Игра "Домашнее задание для друга"

Тип игры: сюжетно-ролевая мини-игра

Необходимое оборудование и материалы: конверты с домашним заданием.

Учащиеся работают в парах. Каждый из пары получает конверт, в котором находится домашнее задание, которое он должен объяснить своему товарищу. Рекомендуется подготовить 2 или 6 разновидностей домашнего задания (по количеству вариантов, на которых сидят ученики).

Предложенные дидактические игры могут быть успешно проведены на уроках технологии в 5 классе.

Глава 3. Опытно-поисковая работа по определению эффективности формирования мотивации учащихся на уроках технологии средствами дидактических игр

3.1 Программа и методы диагностики

Для подтверждения эффективности выбранной методики формирования мотивации учащихся средней школы на уроках технологии средствами дидактических игр (см. главу 2) была проведена опытно-поисковая работа.

Базой исследования стала одна из средних общеобразовательных школ г. Нижний Тагил Свердловской области. В исследовании принимали участие дети 11 лет (учащиеся 5-ого класса), не имеющие нарушений в психофизическом развитии. Выбор класса осуществлялся в связи с тем, что учащиеся перешли на новую ступень своего обучения (из начальной школы в среднюю), т. е. для них имеет действие "эффект новизны" (новый статус, новый педагог, новые условия обучения). И хотя данные дети, с одной стороны, могут иметь некоторые сложности в адаптации к изменившимся условиям, с другой стороны, это предоставляет благоприятную почву для повторного, более эффективного, чем раньше, формирования устойчивой мотивации учения по предмету (при благоприятном исходе).

Подбор респондентов для проведения исследования осуществлялся по строго определенным критериям в соответствии с требованиями репрезентативности выборки. При этом главным фактором отбора являлось соблюдение максимальной статистической идентичности респондентов по таким параметрам, как возраст (11 полных лет) и пол (мужской). В итоге общая численность выборки респондентов составила 10 человек. Также учитывались предыдущие оценки участников исследования по преподаваемому предмету (четвертные и годовые оценки за 4 класс). По данному показателю в группе исследуемых было выявлено 2 ребенка (1-ая подгруппа), обучавшихся на протяжении предыдущего года по технологии только на "отлично", и 8 детей (2-ая подгруппа), имевших на протяжении предыдущего года в табеле успеваемости оценки "удовлетворительно" и "хорошо" (итоговая оценка у всех учащихся данной подгруппы по предмету -- "хорошо").

Исследование уровня сформированности мотивации учения у детей данной выборки осуществлялось в течение одного месяцев, с 01 сентября по 30 сентября 2011 г. в соответствии с последовательностью этапов:

1. На первом этапе (с 01. 09. 11 г. по 10. 09. 11 г.) были отобраны методики выявления имеющегося у исследуемых учащихся уровня мотивации учения по предмету и произведено диагностирование школьников в ходе констатирующего эксперимента. Было начато обучение детей по предмету согласно имеющемуся в образовательном учреждении календарно-тематическому плану с включением в структуру занятия дидактических игр.

2. На втором этапе исследования (с 11. 09. 11 г. по 20. 09. 11 г.) была проведена промежуточная диагностика данной выборки (формирующий эксперимент). Обучение по предмету по выбранной методике было продолжено.

3. На третьем этапе исследования (с 21. 09. 11 г. по 30. 09. 11 г.) работа с группой детей по развитию у них мотивации учения проходила с учетом корректировки используемой методики согласно результатам формирующего эксперимента. При завершении данного этапа с учащимися был проведен итоговый (контрольный) эксперимент, в ходе которого выяснен окончательный уровень сформированности мотивации школьников по предмету.

Кроме того, на каждом этапе исследования осуществлялась обработка и интерпретация результатов проведенных диагностик и их сравнительный анализ с целью установления причинно-следственных связей между полученными показателями и применяемой методикой по выборке в целом, а также внутри каждой подгруппы.

Для выяснения эффективности выбранной методики обучения в соответствии с обозначенными этапами проведения эксперимента были подобраны следующие диагностические средства:

1. Наблюдение за деятельностью детей по предмету в различных видах её проявления (урочной и внеурочной, учебной и творческой, теоретической и практической).

2. Беседа с детьми.

3. Опрос сотрудников образовательного учреждения (нынешний и предыдущий руководители данного класса).

4. Анализ психолого-педагогической документации по выборке.

5. Диагностические методики.

При этом три из перечисленных диагностических средств применялись только на первом этапе исследования (беседа, опрос классных руководителей и анализ документации по выборке). На основе данных, полученных с помощью указанных средств, выборка была составлена и разделена на подгруппы, а также была продумана методика обучения исследуемых школьников.

Для проведения эксперимента на всех трех этапах осуществления исследования были выбраны две диагностические методики -- основная (разработка И. С. Домбровской, см. Приложение 1) и вспомогательная (разработка Т. Д. Дубовицкой, см. Приложение 2) -- с целью сравнения результатов, полученных по одной из них, с результатами другой и, таким образом, обеспечения большей достоверности экспериментальных выводов. Ценность первой методики, на наш взгляд, заключается в том, что она позволяет не только выяснить превалирующий тип мотивации респондентов (познавательная или социальная), но и уточнить, какие именно мотивы (подтипы) преобладают в том или ином типе (познавательный -- 1) широкие познавательные, 2) узкие познавательные или 3) самообразовательные мотивы; социальный -- 1?) широкие социальные, 2?) узкие социальные мотивы или 3?) мотивы социального сотрудничества; более подробно об этом см. п.1.1.), а также отследить динамику изменений показателей по данным мотивационным подтипам. Ценность второй методики, на наш взгляд, заключается в том, что она позволяет выявить направленность и уровень развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся при изучении ими конкретных предметов.

Исследование с использованием представленных средств диагностики на всех этапах эксперимента проводилось в соответствии с этическими принципами проведения исследований, требующими в том числе анонимность представления полученных данных (поэтому собственные имена респондентов каждой группы были зашифрованы в таблице результатов исследования под порядковыми номерами), в условиях, максимально комфортных для школьников (по их выбору), в спокойной, доброжелательной обстановке, с учетом устранения отвлекающих обстоятельств. Исследование проходило в групповой форме. Время работы учащихся с методиками было неограниченно. Каждому респонденту в индивидуальном порядке предлагался диагностический пакет, включавший в себя описанные методики (см. Приложение 1, 2), анкетный лист (с указанием возраста, пола, класса и даты исследования), а также бланки ответов. Респондентам предлагалось работать в самих бланках. Перед началом работы с методиками с респондентами была проведена краткая (10-минутная) беседа о целях тестирования, направленности каждой из методик, с устным разъяснением работы по пакету (заполнением анкетного листа, работой с методиками, заполнением бланков ответов).

После первичной обработки собранных качественных и количественных данных методик с помощью специального инструментария диагностических параметров (ключи, описание измеряемых категорий и т. д.), указанных в них, определения действительности и непротиворечивости полученных результатов и занесения их в сводную таблицу (см. Приложение 3) с целью наиболее эффективного сопоставления и интерпретации было проведено выяснение статистического соотношения получившихся числовых показателей. Для этого для всех параметров измерения были вычислены среднее арифметическое значение, медиана, мода (для определения нормальности распределения полученных показателей, при котором данные значения приблизительно равны), а также стандартное отклонение. Данные расчеты производилось автоматически при помощи прикладного статистического пакета Microsoft Excel. При сравнительном анализе указанных статистических показателей между собой (см. Приложения 3) по выборке было установлено, что вычисленные по результатам основной диагностической методики среднее значение, мода и медиана незначительно отличаются друг от друга (разброс значений разности составил от 0 до 0,34), следовательно, данные результаты характеризуются нормальным распределением и могут быть подвергнуты вторичной статистической обработке с целью доказательства их достоверности. Однако вычисленные по результатам вспомогательной диагностической методики среднее значение, мода и медиана значительно отличаются друг от друга (разброс значений разности составил от 0 до 2,1), следовательно, данные результаты не характеризуются нормальным распределением, поэтому применение к ним методов вторичной статистической обработки неприемлемо.

К методам вторичной статистической обработки, привлеченным в исследовании для обработки получившихся числовых показателей, относится критерий Стьюдента, который используется для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, полученных на различных этапах эксперимента, и для решения вопроса о том, отличаются ли они статистически достоверно друг от друга.

Расчеты t-критерий Стьюдента и определение его значимости производились с помощью автоматического калькулятора, с установленным числом степеней свободы (n1+n2)-2 (электронный ресурс: http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/[1]). Расчёты производились для связных выборок. Результаты расчетов представлены в Приложении 4.

Таким образом, подтверждение эффективности выбранной методики в работе предполагалось осуществить опытно-практическим путём с помощью проведения трёхуровневого эксперимента с констатирующей, формирующей и итоговой частью. Для этого была разработана программа исследования, выбрана его база и методики диагностики (основная и вспомогательная), методы статистической обработки результатов, и сделана выборка респондентов (10 мальчиков, 11 лет, 5 класс), разделённая на 2 подгруппы ("отличники" -- 2 человека и "успевающие удовлетворительно" -- 8 человек).

3.2 Анализ результатов исследования

На основании описанных выше методик диагностики и статистической обработки собранных по ним качественных и количественных данных были сделаны следующие выводы.

Анализ результатов констатирующего эксперимента

У выборки учащихся изначально на достаточно высоком уровне преобладает социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,33 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"); в среднем на 1,12. Наиболее сформирована познавательная мотивация у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие), показатели же социальной мотивации примерно одинаковы для обеих подгрупп (кроме показателя 3? -- мотивы социального сотрудничества). Также было выяснено, что у всех участников эксперимента познавательная мотивация устойчиво не сформирована, не определены доминантные мотивы учебной деятельности по предмету; в социальной же мотивации у респондентов выборки также наблюдаются колебания в рейтинге мотивов (подтипов мотивации). Особенно "неустойчиво" развита мотивация обеих типов у учащихся 1-ой подгруппы ("отличников"). По средним значениям для мотивационных подтипов на первое место выходят познавательный мотив самообразования и узкий (позиционный) социальный мотив, на второе (с небольшим разрывом) -- широкий познавательный и социальный мотив.

Результаты вспомогательной методики подтверждают описанные выше результаты. Так, у "отличников" (20%) преобладает внутренняя мотивация на среднем уровне (пограничное значение), а у остальных учащихся (80%) -- внешняя мотивация (по другой шкале -- внутренняя на низком уровне). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как низкую (внешнюю). Однако с учётом вычисленного отклонения (±3,9) у группы имеются хорошие предпосылки для повышения уровня мотивации.

Анализ результатов формирующего эксперимента

У выборки учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация; познавательная мотивация отстаёт от неё в диапазоне от 0,6 (у "отличников") до 1,07 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,91 (сокращение разрыва на 0,21). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к выравниванию и стабилизации результатов, к определению доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процесс формирования мотивации учащихся начинает появляться прогрессивная динамика познавательной мотивации, обусловленная, очевидно, началом внедрения выбранной методики. При этом снижение некоторых показателей социальной мотивации по сравнению с первичными данными можно, по-видимому, объяснить негативными аспектами влияния фактора новизны: данным учащимся, вероятно, нужно больше времени, чтобы привыкнуть к вновь созданным для них педагогическим условиям.

Среди результатов диагностики на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели полученные по каждому подтипу социальной мотивации (особенно это заметно на примере подтипа 3?) одинаковы для всех учащихся подгруппы (хотя при заполнении бланков методики они по-разному шкалировали свои ответы), и только в мотивационных подтипах 1? и 2? отмечается несколько исключений. Наблюдающееся явление может быть, очевидно, интерпретировано негативным влиянием "эффекта новизны" (как итог -- снижение показателей), а также тем, что поскольку дидактические игры, в первую очередь, предполагают тесное коммуникативное сотрудничество педагога и учащихся между собой, постольку всеми исследуемыми, принимающими в них участие, начинает осознаваться важность социального взаимодействия, проявляется интерес к нему, который и ложится в основу развития соответствующего мотива.

Статистическая обработка полученных показателей по подтипам познавательной мотивации с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки мотива самообразования (на 0,14). Динамика познавательного типа мотивации в целом (0,06) находится в зоне неопределённости, т. е. нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений. Также в зоне неопределённости находится динамика изменений у учащихся выборки узких социальных мотивов (на 0,22) и мотивов социального сотрудничества (на 0,2), а также социального типа мотивации в целом (на 0,14). Таким образом, нельзя однозначно утверждать о достоверности данных изменений.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, а у остальных учащихся (80%) -- мотивация повышается на 3 балла из внешней (по другой шкале -- внутренней на низком уровне) становится внутренней (на низком (62,5%) и среднем (37,5%) уровнях с пограничными значениями 5 и 6). Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +2,7).

Анализ результатов итогового эксперимента

Суммарный показатель уровня развития познавательной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что данный тип мотивации развит на высоком уровне только у 2 учащихся (20%, динамика +10% по сравнению с результатами предыдущих экспериментов), у остальных учащихся познавательная мотивация находится на среднем (80%, прирост +60% и + 70% по сравнению с результатами формирующего и констатирующего эксперимента соответственно). Не осталось ни одного учащегося с низким уровнем познавательной мотивации.

Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки 1, 2, 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (на 0,67; 0,34; 0,2 и 0,4 соответственно). Также подтверждается достоверность разницы в динамику изменений у учащихся выборки 1 и 3 мотивационных подтипов и познавательного типа мотивации в целом по сравнению с результатами формирующего эксперимента (на 0,6; 0,06 и 0,32 соответственно).

Суммарный показатель уровня развития социальной мотивации для выборки в целом свидетельствует о том, что повышение количества учащихся, у которых данный тип мотивации развит на высоком уровне, не происходит (по сравнению с формирующим экспериментом). Отрицательная динамика изменений закономерно обусловлена прогрессом познавательной мотивации, вытеснением ей мотивации социальной. Статистическая обработка полученных данных с помощью критерия Стьюдента подтверждает динамику изменений у учащихся выборки только позиционного социального мотива (на -0,24 по сравнению с констатирующим экспериментом).

Среди результатов диагностики социальной мотивации на данном этапе эксперимента обращает на себя внимание, что показатели по каждому подтипу идентичны данным, полученными для тех же мотивационных подтипов на этапе формирующего эксперимента для всех учащихся подгруппы (т. е. налицо повторение ответов в бланках методик). Наблюдающееся явление может быть интерпретировано закреплением сформировавшейся у учащихся ещё на втором этапе эксперимента мотивации. При этом необходимо отметить, что мотивация "отличников" в целом является более "подвижной", следовательно, более управляемой (что, очевидно, сказывается и на их учёбе), а мотивация учащихся, успевающих на "хорошо" и "удовлетворительно", -- более инертна, но зато стабильна (т. е. если учащиеся данной выборки осознают значимость изучения конкретного предмета, их трудно переубедить).

Таким образом, можно сделать вывод, что у данных учащихся продолжает на достаточно высоком уровне преобладать социальная мотивация (можно сказать, что она "стабилизировалась"); познавательная мотивация отставала от неё в диапазоне от 0,4 (у "отличников") до 0,8 (у успевающих на "удовлетворительно" и "хорошо"), т. е. по верхней и нижней границе данного диапазона разрыв минимально сократился; в среднем на 0,62 (сокращение разрыва на 0,29 по сравнению с формирующим этапом эксперимента и на 0,5 по сравнению с констатирующим этапом). Наиболее сформированными оба типа мотивации по итогам формирующего эксперимента становятся у учащихся 1-ой подгруппы (заметное отличие). По подгруппам начинает наблюдаться тенденция к стабилизации результатов, однако происходит "откат" к "размытости" доминантных мотивов внутри каждого мотивационного типа. В целом же можно сделать вывод о том, что в процессе формирования мотивации учащихся очевидна положительная динамика, что подтверждает гипотезу исследования.

Результаты вспомогательной методики подтверждают сказанное выше. Так, у "отличников" (20%) наблюдается повышение внутренней мотивации (среднего уровня) на 1 балл, в результате чего у одного учащегося из данной подгруппы наблюдается переход на высокий уровень (полученное пограничное значение 15), а у другого показатель становится равным верхней границе среднего уровня (14 баллов). Динамика по сравнению с результатами констатирующего этапа эксперимента составляет 3 балла. У остальных учащихся (80%) внутренняя мотивация (средний уровень) повышается на 4 балла, по сравнению с формирующим экспериментом, а по сравнению с констатирующим динамика составляет +7 баллов. Среднее значение характеризует общую мотивацию выборки как внутреннюю мотивацию среднего уровня (динамика на +3,2 и +4,9 по сравнению с показателями формирующего и констатирующего эксперимента соответственно).

Таким образом, можно сделать вывод об эффективности выбранной методики. Подробный анализ полученных на всех трёх этапах эксперимента результатов доказывает, что у учащихся выборки, независимо от их успеваемости, наблюдается положительная динамика учебной мотивации (с некоторым преобладанием социальных мотивов над познавательными). Данная мотивация является стабильно сформированной у большинства участников выборки уже на этапе формирующего эксперимента. Вычисление t-критерия Стьюдента и результаты вспомогательной диагностики подтверждают достоверность сделанных выводов.

Заключение

Среди основных задач, стоящих в настоящее время перед системой современного российского образования, в числе приоритетных необходимо назвать задачу развития у учащихся положительной устойчивой мотивации, которая побуждала бы их к упорной, систематической учебной работе. Без такой мотивации деятельность ученика в учебно-воспитательном процессе будет неэффективной.

Целью настоящего исследования являлось выявление и обоснование педагогических условий, определяющих эффективность процесса формирования мотивации учения школьников на уроках технологии. Средством для реализации данной цели были выбраны дидактические игры.

Для реализации цели были последовательно решены три задачи. Согласно первой из них, в работе были рассмотрены теоретические основы понятий учебной мотивации и дидактических игр, многообразие их классификаций. Был сделан ввод о том, что учебная мотивация лежит в основе учебной деятельности. Существует несколько классификаций мотивации учения; наиболее распространенные из них выделяют внешнюю и внутреннюю, а также познавательную и социальную мотивацию (внутри последних выделяется по 3 подтипа (мотива)). В основе учебной мотивации лежит интерес школьников к образовательному процессу, к предмету, формирование которого можно стимулировать через использование дидактических игр.

Применение игровых методов на уроках технологии обусловлено широкими образовательными возможностями игры. В связи с этим применение различных видов игр (сюжетно-ролевых, предметных, интеллектуальных, словесных, упражняющих и т.д.) в виде игровых моментов, игровых приемов и игровых форм в процессе технологической подготовки школьников является весьма целесообразным.

Согласно второй задаче, в работе были представлены методические рекомендации включения дидактических игр в уроки технологии, а также приведены примеры данных игр, относящихся к различным подвидам. Основными принципами использования дидактических игр как средства повышения мотивации учащихся на уроках технологии необходимо считать ориентацию на возрастные психофизические и личностные особенности обучающихся, их подготовку по предмету, на тематику и содержания занятия, на структурный этап занятия, на котором планируется проводить игру.

Согласно третьей задаче работы, было проведено экспериментальное исследование предложенной методики.

Исследование проводилось в три этапа (констатирующий, формирующий и итоговый эксперимент) с использованием двух методик -- основной (разработка И. С. Домбровской) и вспомогательной (разработка Т. Д. Дубовицкой). Обоюдное подтверждение результатов, полученных по данным методикам, а также их статистическая достоверность, выясненная с помощью вычисления критерия Стьюдента, позволяет сделать вывод об эффективности дидактических игр при формировании мотивации учащихся. И хотя изменения в сфере познавательных и социальных мотивов, зафиксированные на этапе формирующего и итогового эксперимента, минимальны (отмечается последовательное повышение показателей познавательных и социальных мотивационных подтипов с преобладанием широких и узких социальных мотивов на высоком уровне) ввиду самой временной непродолжительности исследования, в целом можно сделать вывод о подтверждении гипотезы работы.

Данная работа, на наш взгляд, весьма важна для психолого-педагогической науки и, особенно, практики, поскольку в ней освещена малоизученная проблема.

Методические материалы, представленные в настоящей работе, могут быть успешно использованы учителями технологии на уроках в 5 классе. Также в работе систематизирована обширная информация по вопросам мотивации и дидактической игры, которая может быть использована при дальнейшем развитии проблемы исследования (составлении комплекса дидактических для каждого занятия программы обучения технологии в 5 и последующих классах).

Список литературы

1. Автоматический расчет t-критерия Стьюдента [Электронный ресурс] // Psychol-оk: психологическая помощь = http://www.psychol-ok.ru/ -- М.: 2006-2011. -- Режим доступа: http://www.psychol-ok.ru/statistics/student/

2. Алексеев, В. Е. Организация технического творчества учащихся [Текст] / В. Е. Алексеев. -- М.: Высшая школа, 1986. -- 46 с.

3. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой: кн. для учителя [Текст] / Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. -- 144 с. -- (Серия "Психологическая наука -- школе").

4. Берлянд, И. Е. Игра как феномен сознания [Текст] / И. Е. Берлянд. -- Кемерово: "Алеф", 1992. -- 96 с.

5. Бешенков, А. К. Технология. Методика обучения технологии. 5 - 9 кл.: метод. пособие [Текст] / А. К. Бешенков, А. В. Бычков, В. М. Казакевич, С. Э. Маркуцкая. - 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2004. - 220 с.: ил.

6. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. -- 1966. -- № 6. -- С. 62-68.

7. Герасимова, А. С. Теория учебной мотивации в отечественной психологии [Электронный ресурс] / А. С. Герасимова // Институт психологии РАН, 2006 = http://www.ipras.ru/cntnt/rus.html. -- Режим доступа: http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_2_p/gerasimova.html

8. Горский, В. А. Технологическая подготовка школьников в сфере дополнительного образования [Электронный ресурс] / В. А. Горский. -- Режим доступа: www.gorski.ru/documents/37.doc.

9. Давыдова, Н. А. Интеллектуальная игра как средство повышения мотивации учащихся при обучении русскому языку [Электронный ресурс] / Н. А. Давыдова // Вестник Кузбасской государственной педагогической академии: электрон. журнал = http://vestnik.kuzspa.ru/ -- Кузбасская государственная педагогическая академия, 2009. -- Режим доступа: http://vestnik.kuzspa.ru/articles/10/

10. Дидактические игры [Электронный ресурс] // Википедия: свободная энциклопедия = ru.wikipedia.org/wiki/ -- Режим доступа: ru.wikipedia.org/wiki/Дидактические_игры

11. Дубовицкая, Т. Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации [Текст] / Т. Д. Дубовицкая // Психологическая наука и образование. -- 2002. -- № 2. - C. 42 -- 45

12. Дюжева, О. А. Педагогические условия формирования учебной мотивации школьников [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / О. А. Дюжева. -- Кострома, 2010. -- 22 с.

13. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов [Текст] /И. А. Зимняя. -- 2-е изд., доп., испр. и перераб. -- М.: Логос, 2001. -- 384 с.

14. Ильин, Е. П. Мотивы человека (теория и методы изучения) [Текст] / Е. П. Ильин. -- Киев: Вища школа, 1998. -- 263 с.

15. Командин, Е. Н. Мотивации учащихся к обучению на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Е. Н. Командин, Л. А. Меркулова // Первый психологический портал г. Пятигорска, 2011 = http://psy.5igorsk.ru/ -- Режим доступа: http://psy.5igorsk.ru/obrazovanie/motivacii-uchashixsya-k-obucheniyu-na-urokax-angliieskogo-yazika.html

16. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. -- М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

17. Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников [Текст] / М. В. Матюхина. - М.: Педагогика, 1984. - 144с. - (Педагогическая психология).

18. Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (разработка Домбровской И. С.) [Электронный ресурс] // Энциклопедия школьного психолога = psihologu.info. -- Режим доступа: http://www.psihologu.info/content/view/904/23/

19. Немов, Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. [Текст] /Р. С. Немов. -- 4-е изд. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. -- Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. -- 640 с.

20. Пидкасистый, П. И. Технология игры в обучении [Текст] / П. И. Пидкасистый - М.: Просвещение, 1992. -- 260 с.

21. Пойкалайнен, Е. В. Педагогические условия формирования мотивации углублённого изучения предметов естественнонаучного цикла в системе дополнительного образования: на примере физики Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01,13.00.02) / Е. В. Пойкалайнен. -- Ярославль, 2000. -- 19 с.

22. Приёмы повышения мотивации учащихся на уроках информатики // МОУ "Приупская СОШ" = http://prsosh.ucoz.ru/ -- Режим доступа: http://prsosh.ucoz.ru/publ/1-1-0-9

23. Савельев, А. А. Педагогические условия формирования мотивации учения школьников на уроках [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / А. А. Савельев. -- Ярославль, 1999. -- 19 с.

24. Тарасов, В. Н. Педагогические условия формирования познавательной мотивации учащихся старших классов: на примере изучения дисциплин гуманитарного цикла [Текст]: автореф. ...канд. пед. наук (13.00.01) / В. Н. Тарасов. -- Шуя, 2001. -- 20 с.

25. Шивалин, В. И. Развивающие игры и состязания на уроках технологии [Текст] / В. И. Шивилин // Школа и производство. - 2000. -- № 5. -- С. 60-61.

26. Щукина, Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике [Текст]: научное издание / Г. И. Щукина. -- М.: Педагогика, 1971. -- 352 с.: ил., табл.

27. Эльконин Д.Б. Психология игры. -- М.: Владос, 1999. -- 360 с. -- (Серия "Сам себе психолог").

28. Юрченко, О. С. Методы мотивации и стимулирования деятельности учащихся на уроках математики [Электронный ресурс] / О. С. Юрченко // Фестиваль педагогических идей "Открытый урок", 2011 = festival.1september.ru/. -- Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/211494/

29. Яркова, И. В. Учебные игры в изучении технологии [Текст] / И. В. Яркова // Школа и производство. -- 2001. -- № 5. -- С. 50-52.

Приложение 1

Основная диагностическая методика (разработка И. С. Домбровской)

Инструкция: "Прочитайте (или прослушайте) 30 высказываний и оцените, насколько регулярно они соответствуют вам по следующей шкале:

4 -- всегда

3 -- почти всегда

2 -- иногда

1 -- очень редко

0 -- никогда.

В бланке ответов рядом с номером вопроса поставьте свою оценку, соответствующую тому, насколько суждение подходит вам".

1. Мне нравится узнавать новые факты.

2. Мне нравится самому искать и находить новые знания.

3. Мне нравится заниматься развитием своего мировоззрения.

4. Я учусь, так как должен учиться для получения профессии.

5. Я учусь, так как хочу добиться уважения в обществе.

6. Я учусь, чтобы быть полезным другим людям.

7. Мне интересно, когда преподаватель рассказывает что-то неизвестное мне.

8. Я читаю дополнительную литературу и ищу ее в Интернете.

9. Я учусь, так как стремлюсь быть всесторонне развитой личностью.

10. Я учусь ради своего будущего.

11. Я учусь, так как хочу добиться успеха в карьере.

12. Мне нравится рассказывать то, что я знаю, другим.

13. Мне нравится, когда преподаватель рассказывает научные закономерности известных мне явлений.

14. Я использую разные методы для поиска и подтверждения задач.

15. Я стараюсь найти смысл в получаемых знаниях.

16. Мне нужно учиться.

17. Мне приятно, когда мои ответы на занятиях одобряют.

18. Я помогаю другим в обучении.

19. Мне интересно понимать закономерности явлений.

20. Мне нравится самому объяснять новые факты.

21. Мне нужны знания для самосовершенствования.

22. Я учусь, так как этого требуют.

23. Мне нужно учиться, так как образование ценится в обществе.

24. Знания помогают мне наладить контакт с окружающими.

25. Мне интересно только то, что было ранее неизвестно для меня.

26. Я стараюсь самостоятельно найти способ получения нужных мне знаний.

27. Я стремлюсь быть высокообразованным человеком.

28. Я учусь из чувства ответственности за свой уровень образованности.

29. Мне приятно, когда меня хвалят за вопросы к преподавателю.

30. Я считаю, что знания важны для общего социального благополучия и прогресса.

Бланк ответа

1		7		13		19		25
2		8		14		20		26
3		9		15		21		27
4		10		16		22		28
5		11		17		23		29
6		12		18		24		30

Обработка полученных данных.

По каждой строчке вычисляют среднее значение.

Первые три строчки определяют уровни развития познавательной мотивации, вторые три - социальной мотивации учебной деятельности. Для определения доминирующего типа мотивации также возможен подсчет среднего. Если среднее познавательных мотивов выше среднего социальных мотивов, то можно говорить о доминировании собственно познавательной мотивации над социальной. И наоборот.

Среднее по первой строке показывает выраженность уровня широких познавательных мотивов (близких потребностей в новых впечатлениях по Л. И. Божович), по второй - узко или собственно познавательных мотивов учения, по третьей - мотива саморазвития или личностных мотивов учебной деятельности.

Среднее по четвертой строке показывает выраженность уровня широких социальных мотивов или мотива обязывающего или вынужденного учения, по пятой - узких социальных ("позиционных" по А. К. Марковой или "социологических") мотивов, по шестой - сотрудничества или социальности знаний.

Если получаемые показатели больше трех, то можно говорить о высокой степени выраженности уровня или типа, если больше двух, но меньше трех - о средней степени, если показатель ниже двух баллов, то можно предполагать, что отдельный учащийся или группа имеют низкий уровень мотивации учебной деятельности в целом, по типу или уровню.

Приложение 2

Вспомогательная диагностическая методика (разработка Т. Д. Дубовицкой)

Инструкция: "Вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

верно - "+ +";

пожалуй, верно - "+";

пожалуй, неверно - "-";

неверно - "- -".

Помните, что качество наших рекомендаций будет зависеть от искренности и точности Ваших ответов.

Благодарим за участие в опросе.

1. Изучение данного предмета даст мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4. Учебные задания по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель (преподаватель).

5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

6. При изучении данного предмета кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по данному предмету можно было бы не изучать.

8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

9. На занятиях по данному предмету у меня часто бывает такое состояние, когда "совсем не хочется учиться".

10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя (преподавателя).

11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14. Считаю, что все знания по данному предмету являются ценными и по возможности нужно знать по данному предмету как можно больше.

15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом.

18. Данный предмет дается мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки по данному предмету, то меня это огорчает.

20. Если бы было можно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана).

Обработка результатов

Подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где "Да" означает положительные ответы (верно; пожалуй верно), а "Нет" - отрицательные (пожалуй неверно; неверно).

Ключ:

Да	1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19
Нет	3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл.

Чем выше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета.

При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация изучения предмета.

Анализ результатов.

Полученный в процессе обработки ответов испытуемого результат расшифровывается следующим образом:

0 - 10 баллон - внешняя мотивация;

11 - 20 баллов - внутренняя мотивация.

Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы также следующие нормативные границы:

0 - 5 баллов - низкий уровень внутренней мотивации;

6 - 14 баллов - средний уровень внутренней мотивации;

15 - 20 баллов - высокий уровень внутренней мотивации.

Размещено на Allbest.ru