- социальную (в сфере общения и взаимодействия);

- персональную (в области поиска способов улучшения результатов своей работы, повышения эффективности труда за счет использования собственных индивидуально-личностных особенностей и профессионально-психологического потенциала);

- полупрофессиональную (составляющую основу практически всех видов труда, - эрудированность, широкий кругозор);

- экстремальную (компетентность действий в экстремальных, стрессовых ситуациях);

- аутокомпетентность (компетентность в области своего внутреннего мира, т.е. наличие адекватных представлений о себе, своих качествах, способностях, особенностях, потребностях, целях, мотивах, ценностных ориентациях);

На основе изучения и обобщения результатов исследования компетентностного подхода в образовании можно выделить шесть кластеров компетенций, образующих основу профессиональной компетентности:

- достижение и действие;

- помощь и обслуживание других:

- воздействие и оказание влияния

- менеджерские компетентности;

- когнитивные компетентности;

- личная эффективность.

Компетентность представляет собой сплав знаний и опыта их реализации. Иными словами, наличие компетенций педагога обусловливает успешность выполнения им профессиональных функций, обеспечивает потребность в самореализации (рис.1).

Рис. 1 Структура компетентности

Один из самых авторитетных разработчиков компетентностной модели высшего профессионального образования в России И.А. Зимняя считает невозможным рассматривать профессиональную компетентность специалиста в отрыве от социальной компетентности. С точки зрения И.А. Зимней, в общем корпусе целостной социально- профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из? которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств [13].

Ярым сторонником целостного похода к интерпретации компетентности специалиста является один из основоположников компетентностного подхода в образовании английский социальный психолог Дж. Равен. Им была наиболее полно разработана личностно-социальная составляющая профессиональной компетентности. В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», изданной в Лондоне в 1984 году, дано развернутое толкование компетентности. По его словам, это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга,... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составной части эффективного поведения» [39].

1.4 Соотношение личностных теорий и компетентностного подхода как психолого-педагогическая предпосылка воспитания личности студента

Методологическое обоснование проблематики воспитания студентов в современных условиях предопределило анализ соотношения теорий личностного развития и компетентностного подхода в отечественной педагогике. В связи с этим целесообразно обратить внимание на психологические механизмы личностного становления, которые необходимо учитывать в профессиональном образовании.

Ученые (Л.И. Божович, A.B. Петровский и др.) отмечают, что в отечественной психологии личность изучается с точки зрения отдельных ее компонентов и «...до сих пор еще нет достаточно разработанной, единой психологической концепции личности и ее формирования» [3, 35] .

С.Л. Братченко выделяет следующие показатели личностного роста: интраперсональные - принятие себя, открытость внутреннему опыту переживаний, понимание себя, ответственная свобода, целостность, динамичность; интерперсональные - принятие других, понимание других, социализированное, творческая адаптивность [4].

Модернизация высшего образования в современной России обусловлена усилением конкуренции в условиях рыночной экономики. Это в первую очередь направлено на повышение профессиональной компетентности выпускников ВУЗов. Аналогичные изменения можно обнаружить в высшем образовании развитых стран, которые заинтересованы в более устойчивом положении выпускников на рынке труда, в усилении их конкурентоспособности на основе профессиональной компетентности. Последовательное решение указанных задач в мировом высшем образовании началось с конца 70-х годов XX века на основе технократического подхода.

Традиционная трактовка «профессиональной компетентности» рассматривает ее как единство теоретической и практической готовности в целостной структуре личности, характеризующее профессионализм специалиста. Содержание профессиональной компетентности определяется квалификационной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетентности, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Рассуждая, таким образом, становится очевидно, что первостепенной задачей, которую должно решать высшее образование, является приобретение прочных знаний в той или иной профессиональной деятельности. Действительно, этот механизм достаточно долго давал ощутимые результаты, решая научно-технические задачи. Особенно ярко преимущества данного подхода продемонстрировали развитые страны в XX веке.

Однако постиндустриальное развитие поставило новые задачи перед обществом. Технократический подход обнаружил издержки в гуманитарном существовании общества, приводящие к кризисам в природно-материальной и экологической, социально-экономической и политической, нравственно- этической и эстетической сферах жизнедеятельности. Разрешения данного противоречия актуализировало перед человечеством его гуманитарную сущность. Таким образом, необходим гуманитарный (духовно ориентированный) подход к профессиональной компетентности будущих специалистов.

Еще одной причиной изменения методологического подхода к содержанию профессионализма человека в конце XX века является новый этап развития человеческой цивилизации. Стремительность жизни, о которой пишет Э. Тоффлер в книге «Футурошок», повлекла за собой быструю смену традиционных регулятивов, обострив экзистенциальные проблемы современного человека. Инновационность жизни, обозначенная как одна из ведущих тенденций развития современности, показывает, что необходимо учитывать ее тенденции в высшем образовании, а именно: ускорение социального развития за счет взаимодействия экономического, культурного, научного потенциала всей планеты; снятие многих негативных явлений, тормозящих социальный прогресс (снижение военного противостояния, спад в борьбе идеологий, защита прав человека на свободу выбора профессии, сферы деятельности, культурного общения); научный подход к происходящим социальным процессам и явлениям (социологические обследования, исследовательские институты общественного развития и т.д.); внедрение науки во все сферы жизни общества, производства, культуры, медицины, образования; осложнение сфер общения и взаимодействия людей, которые уже не могут регламентироваться только законами, нравами; необходимо творческое поведение на основе главных духовных ценностей и принципов человеческого общения; и, наконец, творчество выступает универсальным мотивом всех видов деятельности современного человека, как правило, наслаждение от творчества выше мотивов выгоды, власти и т.п. [48].

Итак, традиционно профессионализм предполагал глубокие специальные знания и конкретные умения в той или иной специальности (Дж. Равен). Как правило, для их выполнения достаточно было репродуктивного мышления. В то же время научно-технический прогресс потребовал от специалистов значительных изменений, как с точки зрения использования новых знаний, так и способа мышления. Неспособность соответствовать указанным потребностям экономики приводила зачастую к неэффективности производства, нестабильности профессионального роста, однородности мыслительных процессов. Таким образом, появилась необходимость в ином подходе к профессиональной компетентности [39].

Т.И. Власова отмечает, что инновационный характер социокультурного развития, пронизывающий все сферы жизнедеятельности человека с середины XX века, поставили перед человеком сложную задачу по творческому освоению действительности, требующую при этом не только профессионализма, но и самостоятельности, ответственности. При традиционном же подходе к профессиональной компетентности как к сформированной, завершенной способности выпускника, данная сторона была ее антиподом, поскольку специалисты должны были соответствовать заданным профессиональным рамкам. Новое (гуманитарное) понимание «профессиональной компетентности» включает в нее ответственность, с одной стороны, с другой -- развитое теоретико-аналитическое мышление [7].

Социальной практике и экономике необходим творческий специалист, а высшая школа традиционно сориентирована на репродукцию профессиональных знаний и умений, имеющих невысокую эффективность и приводящую к личностному кризису. Немаловажная роль в этом процессе отводится духовно-этическому содержанию образования. Ведь до тех пор, пока сам студент не возьмет на себя ответственность за собственный профессиональный рост, мало, кто способен ему в этом помочь, включая весь спектр педагогических и управленческих механизмов.

Компетентности формируются в процессе обучения, и не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей в целом образовательно-культурной ситуации, в которой живут и развиваются студенты.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данной компетенции выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

В то же время практика показывает, что пока вышеперечисленные ключевые компетентности являются желанным будущим для абитуриентов высших учебных заведений. Что же мешает в решении данной проблемы? Инертность мышления, стереотипы педагогов и неразработанность вопросов профессионального воспитания, в том числе. Проведенный анализ убеждает нас в необходимости выделения методологического основания профессионального воспитания, которое позволит классифицировать необходимый и достаточный перечень компетентностей, которыми должен обладать будущий специалист технического профиля, осуществляющий свою деятельность в условиях манипуляции сознанием.

Для формирования любой компетентности необходимо овладеть опытом, который включается в содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре во всей ее структурной полноте (Краевский В.В.) [19]. Данное определение акцентируя внимание на опыте, не определяет его направленность, что в условиях культурного кризиса является определенным недостатком, расшатывающим педагогическую позицию преподавателей как среднего, так и высшего профессионального образования. Наиболее конструктивным подходом в преодолении указанного недочета представляется концепция духовно- этического образования, разработанная Т.И. Власовой, в которой содержание представлено как духовно-общественный опыт человечества, в первую очередь, изоморфный духовно-материальному способу жизни человека. Его освоение происходит на основе субъектных практик и личностного погружения, в процессе которого обучающийся должен овладеть следующими его формами: духовно-этических ориентаций; материально-физического существования и преобразования жизни; эмоционально-эстетических отношений; гражданских ориентаций и личностного совершенствования [7].

В результате этого происходит развитие ключевых компетентностей в духовно-моральной сфере жизнедеятельности, интеллектуальной и деятельностно-познавательной сферах, сфере экологии природы и индивидуального физического состояния, культурно-художественной сфере, гражданских и межнациональных коммуникациях студентов. Очевидно, что в современных условиях обществу нужен не просто творческий, но и ответственный специалист. Предполагается, что «настройка» человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизировать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающейся в общую историю.

Анализ теорий личности и компетентностного подхода в профессиональном образовании позволил соотнести указанные процессы, выделив механизмы развития компонентов духовно-этической компетентности студентов технического вуза в процессе их группового взаимодействия независимо от их будущей специальности (табл. 1).

Таблица 1. Взаимосвязь механизмов развития личности и духовно-этической компетентности

Системообразующим качеством в структурной взаимосвязи духовно- этической компетентности студентов является устойчивость как личностная характеристика его индивидуальности, поскольку динамика ее проявления свидетельствует, что человек может при любых обстоятельствах сделать духовно-этический выбор, если будет опираться не только на гибкость мышления, систему ценностей, но и сможет выдержать различной степени информационное, авторитетное, коммуникативное, и, наконец, манипулятивное давление со стороны разных источников и средств.

Формирование социальной компетентности является одной из важнейших задач института образования. В условиях развития демократических процессов в нашей стране, когда способность каждого гражданина к сознательному социальному и политическому выбору стала существенным фактором общественной жизни, проблема социальной компетентности приобрела повышенную актуальность. Что же характеризует социальную компетентность личности?

Прежде всего, отметим, что все выше обозначенные характеристики компетентности в полной мере относятся и к социальной компетентности. Однако каждый вид компетентности имеет свою специфику и наша задача в данном разделе работы выявить характерные черты социальной компетентности.

Специалисты считают, что термин «социальная компетентность» может рассматриваться как общее собирательное понятие, свидетельствующее об уровне социализации личности [14].

В структуре личности социальная компетентность есть «средний уровень», который соединяет «верхний», духовно-теоретический уровень и «нижний», практико-функциональный, непосредственно обслуживающий реальную жизнь человека и социальной действительности. В последней социальная компетентность выступает как операционально оформленная социальная зрелость человека [26].

В этом контексте социальная компетентность может быть истолкована как определенный, высший уровень адаптации личности, позволяющий ей эффективно выполнять свои социальные роли. Адаптацией, как известно, называется процесс эффективного взаимодействия человека с окружающей средой. Этот процесс может осуществляться на различных уровнях (биологическом, психологическом, социальном). На биологическом уровне адаптация предполагает приспособление организма к окружающей среде. На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, привлечения инициативы, принятия ответственности, предвосхищения событий, результатов действий. Социальная адаптация в широком смысле слова предполагает и биологическую и психологическую адаптацию человека. Но социальная адаптация в строгом смысле этого слова предполагает эффективную деятельность человека в социальной реальности. Составной частью социальной адаптации является социально- психологическая адаптация, которая характеризует состояние взаимоотношения личности и социальной среды, при которой личность на основе координации различных интересов и потребностей, представлений и ценностных ориентаций без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно включается в жизнедеятельность, налаживает состояние самоутверждения и свободы, выражения творческих способностей [30].

Следует отметить, что сферой социальной компетентности является не вся социальная реальность. Быть компетентным относительно всей социальной реальности, в полном ее объеме отдельному человеку не по силам. Речь в данном случае может идти о социальной реальности в том аспекте, в каком она действует на человека, а человек действует на нее. Такой аспект социальной реальности называется действительностью. Действительность производна от взаимодействия. В ее рамках осуществляется перевод скрытых, потенциальных сил в актуальные, действующие. Действительность есть сфера взаимодействия многообразных сил человека, социальных групп, технических и природных систем. Социальная действительность есть сфера взаимодействия между людьми, как непосредственно через общение, так и опосредовано через созданные человеком знаковые, материально-вещественные и невещественные институциональные системы. Социальная действительность есть действительность именно людей в их взаимной деятельности, во взаимном общении и мышлении. Социальная компетентность означает реальную компетентность относительно социальной действительности, с которой человек взаимодействует и в рамках которой он осуществляет свои главные виды жизнедеятельности, важные как в общественном, так и в личностном плане. Сужение понятия социальной реальности до социальной действительности позволяет уточнить содержание социальной компетентности, которая, по существу, связана с действием, с переводом объективно верных ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического конструктивного действия [36].

Адаптация осуществляется с помощью конструктивных процессов (познавательных, целеобразования, целеполагания, целесообразного поведения). Конструктивные механизмы позволяют личности не только приспосабливаться к наличной ситуации, но и адекватно реагировать на изменения условий жизни, используя возможность осуществлять оценку ситуации, предвидеть последствия деятельности. Социальная адаптация в онтогенетическом плане представляет собой процесс взросления личности, формирования ее социальной компетентности. По нашему мнению, наиболее общим критерием социальной компетенции личности как раз и выступает ее социальная адаптация, способность моделировать свою деятельность в обществе в определенных духовно-нравственных и профессионально- хозяйственных ориентирах и неуклонно следовать выработанной социальной стратегии. От степени развитости этой способности зависит и операциональность личности и социальный успех [24].

Общей антропологической основой социальной компетентности выступает целостный интеллект человека в единстве его эмоционально- ценностной, рациональной, волевой и операционально-практической структур. Значимость социальной компетентности в структуре личности можно уподобить значению продуктивного воображения по отношению к рассудку и чувственности. Без социальной компетентности теоретический уровень сознания будет жизненно пустым, а внешний практический опыт человека станет ценностно слепым.

Социальная компетентность представляет собой интегральное социальное качество личности. В социальной компетентности как интегральном социальном качестве личности можно выделить следующие структурные элементы [46]:

1) субъектный, означающий умение человека быть субъектом, его способность к самодетерминации, самоопределению, саморазвитию и нормотворчеству;

2) духовно-ценностный (аксиологический), содержащий иерархию главных жизненных ценностей общественного и индивидуально-личностного характера;

3) гностический, означающий владение верным категориальным социальным знанием, необходимым для взаимодействия человека как с самим собой (самовоспитание, саморазвитие), так и с другими людьми, для оптимального решения социально значимых вопросов и задач;

4) прагматический (праксиологический), означающий умения человека осуществлять разнообразные социальные технологии в системе социальных норм, отношений и институтов.

Предлагаемая структура социальной компетентности позволяет избежать абстрактно-идеалистического аксиологизма, оторванного от социальной действительности, и ценностно-слепого технологизма, сводящего личностную активность к набору социальных умений и навыков.

Субъектные качества есть личностная основа социальной компетентности. Жизненно важные ценности, которые личность избирает свободно и добровольно (вера, убеждения), направляют ее самоопределение и волю, применение ею социальных знаний и технических умений. Знания дают содержательные ориентиры деятельности. Праксиологический момент является итоговым, результирующим. От него во многом зависит достижение целей, эффективность операционально-практического включения субъекта в социальную действительность, доказательство того, насколько он действителен [28].

Ценности и знания функционируют в составе социальной компетентности в их непосредственной направляющей, управляющей и регулятивной функциях по отношению к внешнему опыту личности в общественном жизненном процессе. Поэтому эти ценности и знания выступают в конкретной операционально-практической оформленности как проекты сознательного действия.

В социальной компетентности следует отметить особое значение воли. Воля не только соединяет внутренний, духовный опыт личности с внешним, материально-предметным. Она не только переводит ценности и знания в действие. Разум предлагает, а воля выбирает. Личность самоопределяется в актах воли, будь то сфера ценностей или практического поведения. Одухотворенная воля преобразуется в веру, в стремление человека к высшим для него ценностям. Вера, конечно, включает в себя и духовные чувства, и понимание. Но устремленность личности к высшим для нее ценностям питается энергетикой воли. Без должной воли померкнут ценности и знания, не подкрепляемые их реализацией [37].

В объективной реальности личность человека проявляет свою компетентность как операциональность или технологию функционирования самой себя по реализации своих интересов и потребностей и как адаптированность к внешним условиям, иначе говоря, как социально оформленный механизм самосохранения и условие для самореализации. Социальная технология предусматривает использование определенной социальной техники.

Специфика социальной техники заключается в том, что она образована из отношений между людьми (социальные организации, системы управления), а эти отношения невещественные, нечувственные, они опосредованы сознанием людей, знаками и символами. Решающую роль в реализации социальной компетентности личности играет разумно сформированная система ценностных ориентаций.

Социальная операциональность в буквальном смысле слова есть оценочная мыслительная практика работника, ориентированная на общественные ценности, которыми являются, например, морально- нравственные, духовные ценности. Оценивать значимость того или иного вида растений или животных с точки зрения их «эволюционной ценности», как ясно, не имеет никакого отношения к категории социальной операциональность и собственно социальной компетентности личности. С другой стороны, говорить о духовных ценностях как ориентирах социальной операциональность можно лишь тогда, когда речь идет о поступках людей, о сопоставлении деятельности человека с общественными требованиями и правилами, сложившимися и выработанными в той социальной среде, в которой функционирует конкретный индивидуум. По мнению С.З. Гончарова, отличительной особенностью социальной компетентности является синтез ценностей и технологий. А это значит, что социальная компетентность связана не с мечтами, а с действиями, переводом ценностей и знаний в волевой процесс самоопределения и практического действия [8].

Социальная компетентность характеризуются следующими пятью компонентами [15]:

а) готовностью к проявлению личностного свойства в деятельности, поведении человека;

б) знанием средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения, что составляет содержание компетенций;

в) опытом реализации знаний, умений;

г) ценностно-смысловым отношением к содержанию компетенции, его личностной значимостью;

д) эмоционально-волевой регуляцией как способностью адекватно ситуациям социального и профессионального взаимодействия регулировать проявления компетентности.

Как следует из анализа структуры социальной компетентности личности, большую роль в успешной деятельности специалиста играет праксиологический компонент, владение техникой жизни в сферах личной, гражданской и профессиональной жизнедеятельности. Но преувеличение роли праксиологического компонента дает искаженное представление о социальной компетентности личности, прежде всего, потому, что технико- технологическая операциональность должна основываться на совершенно определенных ценностных ориентациях личности, и на совершенно определенном уровне духовной зрелости человека [42].

Специалисты в сфере компетентностного подхода совершенно справедливо полагают, что в структуре социальной компетентности личности решающую роль играет ценностный компонент. Как отмечает пионер компетентностного подхода Дж. Равен, «никто не станет тратить силы на проявление инициативы, если цель, ради которой он работает, не представляет для него большой ценности» [39].

Под ценностями принято понимать явления со стороны их значимости для человека. Взятые в таком аспекте явления оцениваются с позиций совершенного или ничтожного, доброго или злого, прекрасного или безобразного, справедливого или несправедливого, достойного или недостойного. Высвечивая в явлениях самое важное, ценности выступают основой самоопределения личности, направляют ее мотивы, выбор и поведение, а также применение тех знаний и умений, которые были усвоены личностью в процессе образования и обучения. На уровне общества ценности служат основой духовной интеграции. Добровольно принятые людьми единые ценности обеспечивают гражданское согласие, социальный мир, устойчивость государства и хозяйства. Без единых ценностей распадаются духовная солидарность, нравственность и правосознание, лояльность и национальное самосознание народа. Духовно ценностная регуляция поведения людей является наиболее глубинной и достойной [29].

Общечеловеческие ценности - это весьма емкое понятие, и поэтому существуют многообразные трактовки его содержательного наполнения. Так, итальянский философ Ф. фон Кутчера к общечеловеческим ценностям, прежде всего, относит витальные ценности, связанные с обеспечением жизни и здоровья, неприкосновенность личности, а так же основные гражданские права, включающие свободу мысли, совести, слова, свободу выбора местожительства, право на продолжение рода, неприкосновенность жилища. В российской традиции общечеловеческие ценности связываются с приверженностью к любому бескорыстию взаимопомощи, справедливости, человеческому достоинству, независимости, свободе, ответственности, долгу, чести, терпимости, уважительному отношению к каждому человеку и т.д. [18].

По нашему мнению, основополагающие ценности могут быть поняты только исходя из признания общественной природы человека. Человеческое, социальное возникает потому, что, достигнув высокоразвитой стадии, биологический индивид перестает индивидуально-изолированно справляться с необходимым для его существования набором проблем, от решения которых зависит сам факт его существования. Объективная невозможность исключительно индивидуализированного продолжения бытия разрешается благодаря возникновению сотрудничества, общности, коллективности в человеческой деятельности, которые не отрицают индивидуального существования человека, а лишь дополняют его необходимым общественно- коллективным фактором. Из этого последнего фактора и вырастает само общение как сотрудничество, любовь как проявление сопричастности, бескорыстного отношения к человеку, нравственность и мораль как определенная аура человеческих взаимоотношений, предтеча экономики и права.

Поэтому социальная компетентность личности неразрывно связана с ценностной ориентацией личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Она выражает общий социальный закон в функционировании социального целого: в жизни социального целого оптимальным является согласованность меры целого с мерами частей. Этот закон социальной согласованности обеспечивает нормальное здоровое состояние целого и частей - общества и человека, государства и гражданина, коллектива и его членов, церкви и прихожан, армии как социального института и военнослужащих, хозяйства и хозяйствующих субъектов [25].

Всякий закон имеет свое основание, свойством которого он является. Основанием закона социальной согласованности является социальная сущность человека. «Социальное» есть надприродные формы активности, которые возникают и развиваются в совместной деятельности, общении и мышлении людей. Эти формы организуют тело и психику человека, превращая их в актуальную действительность, осуществленность. Вне этих форм человек десоциализируется и гибнет как человек. Социальность сохраняется и развивается в этой общей, общественной жизнедеятельности людей. В одиночку человек не выжил бы, не создал бы ни общих значений (сознание), ни культуры, ни организованной общественной воли (государство), ни искусственных органов общественной практики (техника), ни хозяйства. Закон социальной согласованности выражает устойчивую самоустремленность человека на свою собственную родовую общественную сущность, на ее сохранение и развитие, на самосохранение себя как социального существа.

Данный закон выступает как «стратегия действия» во всех модификациях социальной компетентности личности. С точки зрения адекватного истолкования этого закона, государство есть не «машина угнетения», но орган добровольной солидарности граждан. Оно выражает «дух целого» (И.А. Ильин) и поддерживает те законные интересы классов, групп, реализация которых идет на пользу всем, всему народу. Так, дело избирателя - исходить не только из того, что надо ему лично или его окружению, а еще из того, что нужно целому - Родине, народу, государству [14].

Так, в управлении собственностью важно такое сочетание ее форм, которое развязывает инициативу хозяйствующих субъектов и несет благосостояние личности, семье, обществу.

Точно также нравственно зрелый человек считает, вслед за Кантом: поступай так, чтобы максима твоей воли могла стать и всеобщим законом для всех; не превращай других людей только в средство. Но сам императив Канта базируется на интуитивно принятой предпосылке: все люди, независимо от внешнего социального положения, равнозначны, равноценны, однородны по их достоинству, принадлежности к человеческому роду. Из этой предпосылки вытекает общеобязательность нравственных поведений. Без нее нравственное самосознание невозможно.

Таким образом, социальная компетентность личности во всех своих модификациях основывается на вполне конкретном объективном начале - на согласовании и гармонии личных целей и интересов с целями и интересами других лиц, с целями общества и государства. Такая основа сообщает социальной компетентности единую жизненную стратегию, операционально выполнимую конкретную направленность, практическую эффективность и надежность. Но согласие, гармония целей и интересов всякий раз выступает как задание самой жизни, требующее живого творческого ума. То, что социальная компетентность личности ориентирует на интеграцию, на кооперацию совместных усилий, не означает беспринципного комформизма. Она ориентирует на другое: избирать и утверждать то, что хорошо не только по отношению ко мне лично (это - релятивизм и субъективизм), а что хорошо само по себе, что является объективно лучшим и потому может быть сферой нашего общего согласия, общего интереса, сотрудничества и солидарности, будь то сфера хозяйства, профессии, общения, управления, нравственности, правосознания, культуры, практической повседневной жизни.

Социально компетентная личность умеет поставить свои интересы в равное положение с интересами других, понять ценности других лиц, видеть в людях партнеров, а не врагов, потенциальных союзников, соратников и товарищей. Такая позиция не отрицает вовсе верности своим принципам, самоидентификации и борьбы по принципиальным вопросам. Но борьба идей не должна подменяться борьбой людей на физическое уничтожение. Верховная идея о самоценности человеческой жизни есть императив в области социальной компетенции личности.

Приоритетную роль в жизнедеятельности человека, с нашей точки зрения, имеют нравственно - духовные ценности. Как справедливо отмечает И.А. Ильин, развитие человека имеет своим внутренним стержнем, оселком, прежде всего, развитие души до ступени духа. Дух есть воля к совершенству, вековечное устремление к совершенному содержанию бытия.... Духовная стадия развития сознания отличается от его душевной стадии тем, что в первом случае человек избирает ценности не потому, что они хороши лишь относительно него лично, а потому, что они хороши сами по себе. Духовный человек как бы говорит: я избираю такие ценности не из-за моего индивидуального своеобразия и не потому лишь, что другие люди тоже избирают их; но я приемлю такие ценности потому, что они объективно хороши по своему качеству; и только поэтому они достойны быть принятыми и другими людьми, стать всеобщими и едиными, стать полем нашего добровольного братского единения и согласия, стать нашей общей верой. Дух и есть, как показал И.А. Ильин, стремление человека к объективно лучшему, совершенному [11].

Глава 2. Экспериментальное исследование развития личности студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода

2.1 Диагностика ценностно-нравственных ориентации студентов как показателя их личностного развития

Констатирующий эксперимент имел целью сбор и систематизацию информации о состоянии педагогического процесса содействия развитию личности студентов в вузе.

Процедура диагностики состоит, прежде всего, в том, чтобы обнаружить изменение признаков изучаемых объектов и причины, обусловившие эти изменения, раскрыть их проявления в конкретных условиях педагогической практики. Таким образом, объектом педагогической диагностики в нашем случае являлись социально- нравственные ориентации студентов, проявляющиеся в различных фактах их поведения и отношений.

В ходе проведения диагностики были использованы следующие группы методов:

эмпирические методы: наблюдение, анализ результатов деятельности, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, ранжирование;

- экспериментальные методы (констатирующий и преобразующий эксперименты).

Нами был проведен опрос экспериментальной группы (45 чел.). Опрос проводился методом ранжирования. Каждому студенту был дан список из двадцати качеств и свойств личности для ранжирования (приложение 1).

Полученные данные были статистически обработаны. Результаты анализа сведены в таблицу (таблица 1), где приведены десять из двадцати наиболее избираемых качеств.

Таблица 1. Определение сферы ценностно-нравственного развитии студентов на констатирующем этане работы

В исследовании нами предполагалось изменение ценностных ориентации личности, так для этого есть объективные причины: изменение самого общества, вступившего на путь развития рыночных отношений, что и вызвало переориентацию личности. Вполне правомерна установка студентов на выработку таких личностных качеств, как предприимчивость, деловитость, инициативность, ибо овладение ими обеспечит в дальнейшем личный успех и благосостояние. Сами по себе данные установки нейтральны и ни в коей мере не безнравственны. Наоборот, они способствуют изжитию психологии иждивенчества, потребительства и инфантилизма. Но если они не опираются на прочный нравственный фундамент, на подлинно человеческие ценности, тогда существует опасность искажения жизненной перспективы. Следует отметить, что сферу нравственной ориентации личности составили и некоторые духовные общечеловеческие ценности: ответственность (7,08) и общительность (6,04). Однако наблюдается и то, что менее ценными для студентов являются такие жизненно важные и личностно ценные качества, как честность, милосердие, трудолюбие, бескорыстие, справедливость, духовность, скромность и доброжелательность. Хотя предприимчивость и инициативность (качества, получившие наибольший процент выбора), немыслимы вне трудолюбия и должны базироваться на честности - это главное требование предпринимательской практики. Отсюда можно сделать вывод, что студенты не соотносят труд со значимыми для себя ценностями.

Согласно проведенному исследованию, высокий уровень развития ценностно-нравственной ориентации присущ лишь 22% опрошенных; средний уровень выявлен у 61% студентов, 17% студентов имеют низкий уровень нравственной направленности.

Диалектика общего и особенного предполагает раскрытие общих условий и принципов формирования ценностно-нравственных ориентации, на фоне которых только и можно выявить особенности педагогических условий личностного принятия студентами нравственных ценностей. Такими наиболее общими принципами, лежащими в основе создания адекватных педагогических условий, являются закрепленные в Законе Российской Федерации «Об образовании» принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образовательного процесса в учебных заведениях.

2.2 Организационно-педагогические условия личностного развития студентов в вузе

При разработке организационно-педагогических условий мы исходили из компонентного содержания модели, необходимости их педагогического обеспечения:

> Ценностно-целевой компонент (цели и задачи личностного развития, приоритетные идеи построения системы работы в вузе, восмпитание нравственных качеств как ценностей личности.

> Субъект-субъектный компонент (студенты и преподаватели, представители профессиональных сфер, значимые для студентов люди и сотрудничество с ними).

> Содержательный компонент (программы внеаудиторной работы со студентами по формированию ценностно-нравственных основ личности, личностные ориентации студентов, совместная деятельность).

У Процессуалыю-деятельностный компонент (формы и методы взаимодействия и педагогического влияния на личность, внешние и внутренние связи, возникающие в деятельности субъектов).

Диагностический (формы и методы изучения социально- нравственных ценностей студентов, критерии и показатели эффективности воспитательной работы со студентами).

Рефлексивно-ценочный (рефлексивное самоуправление деятельностью на основе нравственных чувств, саморегуляции, самоанализа и самовоспитания).

Результативный компонент: положительное развитие ценностных ценностно-нравственных ориентаций личности студентов.

Человек создает свою среду обитания по нормам и образцам, на основе заданных идеалов. Категория «культурное пространство» одновременно определяет координаты внутреннего существования личности и параметры внутриличностного бытия культуры. Таким образом, либо студент, обучаясь, развивает в себе способность к самостоятельному решению творческих задач, становится личностью инициативной, деловой, творческой, либо, как будущий специалист, он обречен на роль исполнителя служебных функций. Поэтому мы говорим о внеаудиторной деятельности студентов как средстве их ценностно-нравственного ориентирования.

Многообразие и разносторонность содержания, форм и видов внеаудиторной деятельности в вузе находят свое выражение в следующих основных направлениях работы со студентами:

1. Прежде всего, для формирования ценностно-нравственных установок личности необходимо обеспечит взаимодействие с разными людьми в содержательной социально значимой деятельности.

2. Следует особо подчеркнуть, что утеря людьми глубинных человеческих качеств - трудолюбия, социальной активности, милосердия, терпимости, порядочности и др. с неизбежностью приближает наше общество к «антропологической катастрофе» (термин М.К. Мамардашвили), определяемой как «событие, происходящее с самим человеком и связанное с цивилизацией в том смысле, что нечто жизненно важное может необратимо в нем сломаться в связи с разрушением или просто отсутствием цивилизационных основ процесса жизни».

Внеаудиторная деятельность студентов должна служить формированию положительных, нравственных качеств личности и соответствующей ее направленности.

В системе высшей школы выработаны и внедряются уже проверенные виды и формы работы. Такие формы и виды внеаудиторной деятельности, как общественно-организаторская деятельность, участие в деятельности выборных органов (поручения), художественно-эстетическая деятельность, трудовая деятельность, физкультурно-оздоровительная работа способствуют формированию направленности личности будущего специалиста. Воспитанию профессиональной и познавательной направленности способствует научно-исследовательская деятельность студентов.

Вопросы организации внеаудиторной деятельности студентов вуза являются сегодня особенно актуальными. Актуальность обусловлена интенсивным влиянием вневузовской среды на студенческую молодежь. Стремление к «красивой жизни», к богатству, престиж материального благополучия стали для части молодежи основными жизненными ориентирами, во многом перечеркнувшими прежние идеалы, традиционные представления о добре и зле, чести, справедливости. Все это приводит к проявлениям в молодежной среде эгоизма, взяточничества, связям с организованной преступностью. Изменившиеся условия жизни ставят перед вузами задачу подготовки разносторонне образованного, нестандартно мыслящего, обладающего широким кругозором специалиста, духовно, нравственно и профессионально подготовленного к работе по избранной специальности, психологически готового строить межличностные отношения, уважать мнения других, способного находить выход из сложных конфликтных ситуаций. Из всех перечисленных качеств нет ничего неисполнимого, чего нельзя было бы приобрести в вузе. Поэтому одной из важнейших задач внеаудиторной работы в нашем исследовании стало формирование отношения личности студентов к избранной профессии.

В процессе исследования, на основе представлений о сущности и структуре личностного развития студентов была разработана гуманитарная модель этого процесса (рис.1).

Принимая во внимание тот факт, что ее реализация обусловлена наличием организационных основ работы со студентами, их разработке было уделено внимание.

Таким образом, в процессе моделирования социально-нравственного развития студентов мы разработали систему внеаудиторной работы со студентами, сопряженную с их учебной деятельностью посредством достижения смыслового единства данных элементов образовательного процесса вуза.

Смысловое единство достигалось следующими педагогическими средствами: включение задач ценностно-нравственного развития в учебный процесс, обеспечение сотрудничества и гуманного общения всех субъектов образовательной деятельности в учебном и воспитательном процессах, активизация положительного личностного потенциала студентов и их самостоятельности в разных видах деятельности (интеллектуальной, учебной, общении, труде и проч.).

Организационная структура внеаудиторной работы вуза, внедренная автором исследования в ВУЗе, выступает организационной основой реализации концептуальной для нашего исследования гуманитарной модели развития личности, ядром которого выступает социально-нравственное развитие, и ориентирована на результат в виде формирования положительных, гармонично сочетающихся между собой социально-нравственных ценностных ориентаций студентов.

Рисунок 1. Модель личностного развития студентов в вузе

Согласно модели, внеаудиторная деятельность должна быть организована следующим образом: а) не допускать таких форм деятельности где студенты выступали бы в роли "пассивных" наблюдателей, а включать их в активную деятельность; б) любое мероприятие, дело, поручение, деятельность студентов должны способствовать общеобразовательной, идейно-нравственной и профессиональной подготовке.

В процессе исследования были выработаны требования к организации воспитательного процесса в вузе с целью обеспечения социально- нравственного развития студентов:

систематически знакомить студентов с текущими событиями внутренней и международной общественно-политической жизни;

разнообразить систему отношений студентов в процессе совместно деятельности с учащимися, преподавателями, деятелями науки и искусства;

вовлекать студентов в общественно-политическую жизнь города; организовывать участие студентов в общественно полезном труде для вуза;

привлекать студентов к участию в научных и научно-практических конференциях;

последовательно расширять виды внеаудиторной деятельности.

Соблюдение этих требований позволило расширить реальные возможности студентов, обеспечило перенос имеющегося опыта на новые виды деятельности и позволило создать и закрепить новые мотивы жизнедеятельности.

Следует подчеркнуть, что деятельность каждого студенческих центров направлена на формирование позитивной гармоничной социально - нравственной ориентации и соответствующих качеств личности. Деятельность научного студенческого общества была направлена на развитие критического мышления, а также на формирование у студентов взаимной ответственности, требовательности, эрудиции, сотрудничества. Центр «Труд» обусловил направленность личности на формирование таких социально-нравственных ориентиров, как самостоятельность, добросовестность, ответственность, взаимопомощь, трудолюбие, милосердие. «Пресс - центр» формировал умения и навыки коммуникативной культуры; деятельность центра «Творческие мастерские», сориентированная на развитие художественно-эстетической культуры, в то же время способствовала развитию навыков партнерского общения и умения работать в команде. Центр «Спорт и здоровье» занимался физкультурно-оздоровительной работой, развивая навыки требовательного отношения к себе, настойчивость и самодисциплину.

В рамках предложенной модели организации внеаудиторной работы вуза мы подготовили и внедрили в работу программу под названием «Программа внеаудиторной воспитательной работы со студентами вузов».

Организация внеаудиторной деятельности по формированию социально-нравственной ориентации студентов отражена в программе, вобравшей в себя различные виды и формы внеаудиторной деятельности: общественно-организаторская, художественно-эстетическая, научно-исследовательская работа студентов, участие в трудовых делах, физкультурно-оздоровительная работа, выполнение разнообразных поручений. Программа включает теоретический и практический блоки, а также следующие разделы:

общие цели и задачи организации воспитательной работы по формированию социально нравственной ориентации студентов;

основные пути достижения цели и решения поставленных задач; содержание основных направлений программы; система мероприятий внеаудиторной деятельности; основные привлекаемые исполнители; сроки исполнения.

Наиболее эффективным способом управления внеаудиторной деятельностью стало годовое планирование внеаудиторной работы вуза, в котором сочетались все виды и направления деятельности по формированию социально - нравственной ориентации личности студентов в вузе.

Немаловажную роль в организации внеаудиторной деятельности играл принцип эстетизации учебно-воспитательного процесса. Студенты поступают в вуз, имея свои эстетические отношения к действительности.

Учитывая уровни эстетической воспитанности личности, были созданы условия для дальнейшего эстетического развития студентов.

Содержание эстетического воспитания и образования предусматривало отбор информации, необходимой для успешной профессиональной, эстетически значимой деятельности и переработку этой информации в систему учебных предметов и внеаудиторных занятий.

Глубокое эстетическое воздействие оказывают разнообразные формы внеаудиторной работы. Существуют следующие формы эстетического воспитания: самостоятельная творческая деятельность студентов в области искусства, эстетического самовоспитания; творческие объединения, коллективы; конференции, диспуты, вечера.

Выделим условия, обеспечивающие эффективность реализации каждой из форм эстетического воздействия:

- общественная и нравственно-эстетическая значимость тематики внеаудиторных мероприятий;

- планирование системы мероприятий по эстетическому воспитанию студентов на весь период обучения как необходимого звена в планировании системы внеаудиторных воспитательных мероприятий;

высокий уровень систематической; и подготовительной работы, вызывающей положительное эмоциональное отношение студентов (репетиции, тренировки);

- широкое ознакомление студентов с искусством.

Подготовка личности студента к жизни и труду в реальных условиях требует от вуза и преподавателей четкого определения функций, выполняемых теми или иными ценностями, поскольку ориентация в ценностях необходима для развития личности, определения его места в жизни, для реализации его сил и способностей, для комфортного существования.

Итак, результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что у студентов имеются благоприятные предпосылки для формирования ценностно-нравственных ориентации во внеаудиторной деятельности. Об этом свидетельствует относительно высокий уровень осознания студентами значимости различных форм и видов внеаудиторной деятельности и интереса к ним. Одновременно мы отмечаем, что необходимо совершенствовать подготовку будущего специалиста, социально и нравственно ориентированного, как самостоятельной и творческой личности. Внеаудиторная деятельность должна быть построена таким образом, чтобы развивать разносторонние мотивы участия в ней, формировать качества личности, особенно такие, как самостоятельность, креативность, духовность, доброжелательность.