Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі

Л.Артемова справедливо зазначає: "Щоб навчання було легким і бажаним, важливо пропонувати такий зміст знань, який дитина на даному етапі розвитку своєї психіки може сприйняти найбільш оптимально - зацікавлено, з найменшими труднощами" [14, c.250 ]. Тобто важливим є вплив пізнавального інтересу на результативність навчання в початкових класах.

У психологічній і педагогічній літературі висвітлені результати спеціальних досліджень, в яких розкривається роль інтересу в навчально-виховному процесі (Н. Бібік, О.Киричук, Г.Костюк, Л. Проколієнко, О.Савченко, Н.Скрипниченко, О.Скрипниченко та ін.). Всі автори надають винятково важливого значення інтересу до пізнання у процесі шкільного навчання. Аналіз цих досліджень свідчить про необхідність перегляду, уточнення та розширення наукових уявлень про визначальні фактори навчальної успішності учнів початкових класів. Виховання активного ставлення до знань, науки взагалі й до навчальної діяльності зокрема неможливе без розвитку допитливості, потягу до знань, інтересу до пізнання. Суворі, категоричні вимоги, покарання, адміністративні заходи безсилі, якщо в дитини немає потреби навчатися, якщо пізнавальні діяльність для неї позбавлена життєвого змісту.

Оскільки інтерес зумовлює загальну тенденцію звертати увагу на певні об'єкти і явища навколишнього світу з метою їх пізнання або на виконання певного виду діяльності, він впливає на всі без винятку психічні процеси, спрямовуючи їх у потрібне русло. Йдеться, насамперед, про увагу до об'єкта інтересу, яка з фізіологічного погляду пояснюється виникненням у корі великих півкуль головного мозку осередку оптимального збудження. Відомо, що в стані зацікавленості дитина все засвоює швидко й ґрунтовно. Розумова діяльність під впливом інтересу стає дедалі зосередженішою, з'являються роздуми, що спонукають певні дії [1,11,15].

В.Онищук розрізняє чотири якісні етапи розвитку інтересу.

Зацікавленість вважається найелементарнішим інтересом, що за певних ситуацій оволодіває учнями, але при зміні ситуації швидко зникає. Цей етап розвитку інтересу пов'язаний з новизною предмета, яка може й не мати особливого значення для людини. В учнів ще не помічається прагнення до пізнання суті виучуваних предметів, явищ, процесів.

Допитливість характеризується прагненням проникнути за межі побаченого, розширити свої знання, дістати відповіді на запитання, що виникають під час навчання. На цьому етапі для учнів характерні емоції здивування, почуття радості відкриття. Вони самі прагнуть відповісти на запитання:” чому?”, прагнуть розширити свої знання.

Пізнавальний інтерес - ще вищий етап розвитку учнів. Такий інтерес пов'язаний з намаганням учня самостійно розв'язати проблемне питання. В центрі уваги - проблема, а не готові знання. При цьому учні шукають причину, намагаються проникнути у суть предмета, самостійно встановити закономірність, розкрити причинно-наслідкові зв'язки. Учень напружує думку, вольові зусилля, виявляє емоції.

Теоретичний інтерес характеризується спрямованістю учнів не лише на глибоке і міцне засвоєння знань, пізнання закономірностей і опанування теоретичних основ, а й на застосування їх па практиці. Теоретичний інтерес виникає у старшокласників тоді, коли в них формуються наукові погляди, переконання, стійкий світогляд [ 63, c.98-101].

Усі ці етапи розвитку інтересу змінюються, взаємопроникають, пов'язуються між собою, часом співіснують у єдиному акті засвоєння знань, пізнанні нового.

Таким чином, інтерес є складною своєрідною динамічною системою.

Розвиток пізнавальних інтересів характеризується прогресивними змінами цілісної динамічної системи, де в органічній єдності взаємодіють емоційні, інтелектуальні й вольові процеси.

Навчальна діяльність - досить неоднозначне поняття. Можна виділити три основні трактування цього поняття, прийняті як в психології, так і в педагогіці: як синонім навчання, вчення, навчання; як провідний тип діяльності в молодшому шкільному віці; як один з видів діяльності школярів.

Згідно з твердженням Д. Ельконіна і В.Давидова учбова діяльність є провідною діяльністю в шкільному віці. Під провідною діяльністю розуміється така діяльність, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів і властивостей особи, з'являються новоутворення, відповідні зросту (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій). Навчальна діяльність здійснюється впродовж всього навчання дитини в школі. Особливо інтенсивно формується навчальна діяльність в період молодшого шкільного віку.

Учбова діяльність - це, перш за все, індивідуальна діяльність. Вона складна по своїй структурі і вимагає спеціального формування. Як і праця, навчальна діяльність характеризується цілями і завданнями, мотивами. Як і доросла людина, що виконує роботу, учень повинен знати, «що» робити, «навіщо», «як», бачити свої помилки, контролювати і оцінювати себе. Дитина, що вступає до школи, нічого цього самостійно не виконує, тобто не володіє навичками учбової діяльності. В процесі учбової діяльності школяр не тільки освоює знання, уміння і навички, але й вчиться ставити перед собою учбові завдання (цілі), знаходити способи засвоєння і застосування знань, контролювати і оцінювати свої дії.

Провідним в навчальній діяльності є навчальна задача. Її слід відрізняти від конкретно-практичних задач, які мають місце в школі, коли від учня вимагається будь-яке засвоєння часткового способу розв'язання задачі. На жаль, можна констатувати, що в переважній більшості випадків всі предмети в наших школах викладаються в рамках конкретно практичних, а не навчальних задач. Конкретно практичні задачі дають частковий результат. Щоб першокласник зрозумів загальну ідею, йому пропонують розв'язати десятки конкретних задач.

Д. Ельконін і В.Давидов висунули 3 основних положення, які стосуються змісту учбової діяльності:

1. Засвоєння системи наукових понять.

2. Формування теоретичного мислення.

3. В результаті засвоєння системи наукових понять і формування у учнів теоретичного мислення навчальна діяльність починає носити характер науково-дослідницької діяльності.

Таким чином, в системі Д. Ельконіна і В.Давидова показано:

1. Все традиційне навчання будується в руслі конкретно-практичних задач.

2. Антиподом цьому є навчальна задача.

3. В навчальній діяльності створюється ситуація сходження від абстрактного до конкретного.

Структура навчальної діяльності формується у дітей молодшого шкільного віку (у дошкільників є тільки її передумови, однієї з яких виступає дошкільний пізнавальний інтерес). У цьому віці навчальна діяльність є головною і провідною серед інших видів діяльності (художньої, ігрової, спортивної тощо).

Систематичне здійснення молодшими школярами навчальної діяльності визначає виникнення і розвиток у них психологічних новоутворень цього віку :

o суб'єкта цієї діяльності;

o основ теоретичного мислення;

o довільності учбово-пізнавальних дій [18 ].

Первинною формою навчальної діяльності служить її колективно-розподілене здійснення усім класом або окремими його групами. В процесі інтеріоризації формується індивідуальна навчальна діяльність, показниками якої є:

o уміння її суб'єкта ініціативно і самостійно розрізняти в освоюваному предметі відомі і невідомі теоретичні знання;

o уміння ставити змістовні питання одноліткам і учителям;

o уміння не лише постійно брати участь в дискусіях, але і бути їх ініціатором, організатором [ 18].

Результатом доцільної організації учбової діяльності є пошукова учбова діяльність.

За визначенням А. Зімньої та А. Шашенкової, пошукова учбова діяльність - це "специфічна людська діяльність, яка регулюється свідомістю і активністю особи, спрямована на задоволення пізнавальних, інтелектуальних потреб, продуктом якої є нове знання, отримане відповідно до поставленої мети і відповідно до об'єктивних законів, що визначають реальність і досяжність мети. Визначення конкретних засобів дій, через постановку проблеми, вичленення об'єкту дослідження, проведення експерименту, опис і пояснення фактів, отриманих в експерименті, створення гіпотези (теорії), передбачення і перевірку отриманого знання, визначають специфіку і суть цієї діяльності" [ 71, c.17].

Метою пошукової учбової діяльності завжди є отримання нового знання про наш світ - в цьому її принципова відмінність від діяльності просвітницько-пізнавальної: дослідження завжди припускає виявлення деякої проблеми, певного протиріччя,” білої плями”, які потребують вивчення і пояснення, тому вона починається з пізнавальної потреби, мотивації пошуку [ 78, c.65].

У своїй суті пошукова навчально-пізнавальна діяльність припускає активну пізнавальну позицію, пов'язану з періодичним і тривалим внутрішнім пошуком, глибоко осмисленою і творчою переробкою інформації наукового характеру, роботою розумових процесів в особливому аналітико-прогностичному режимі, дією шляхом "спроб і помилок", осяянням, особистими і особовими відкриттями. Цим пошукова діяльність як технологія навчання відрізняється від технологій евристичного і проблемного навчання, знаходячись з ними в тісному взаємозв'язку у одній групі освітніх технологій.

1.3 Проблема формування пізнавальної активності молодших школярів як об'єкт дидактичного аналізу

До ключових проблем педагогіки, які вимагають постійного творчого аналізу та експериментальної перевірки, належить і проблема формування пізнавальної активності особистості молодшого школяра. На перше місце у формуванні активності виходить питання формування потреб особистості в інтелектуальному, культурному, моральному аспектах та її саморозвитку.

Як свідчать дослідження М.Вашуленка, Ю.Гільбуха, Д.Ельконіна, О.Савченко, В.Тарасуна, М.Шеремет, в учнів початкових класів формуються основи наукового світорозуміння, виокремлюються способи навчальної діяльності. Сучасна теорія навчання та виховання дітей все більше звертається до особистості дитини, до її внутрішніх процесів, які обумовлюються в ній діяльністю, спілкуванням і спеціальними педагогічними впливами. Згідно з теоретичними положеннями К.Абульханової-Славської, Б.Ананьєва, Л.Виготського, В.Давидова, Г.Костюка, О.Леонтьєва, Б.Ломова, С.Рубінштейна, О.Скрипченка діяльність є основою психічного розвитку та становлення людини як особистості в цілому. Дослідження науковців Л.Аристової, В.Давидова, М.Єнікєєвої, Л.Занкова, М.Левіна, І.Лернера, М.Махмутова, Н.Підкасистого, М.Скаткіна, І.Харламова, С.Гончаренка, В.Паламарчук, Т.Шамової, Г.Щукіної, В.Лозової, Д.Ельконіна створили теоретичну основу для розуміння пізнавальної активності школяра як діяльнісного ставлення особистості до світу.

Проблеми розвивального навчання і формування інтелектуальних та дослідницько-пошукових здібностей досліджені у працях Н.Бібік, В.Бондаря, В.Давидова, А.Занкова, О.Савченко, В.Сухомлинського, Г.Цукермана, В.Рубцова, Ш. Амонашвілі, С.Лисенкової, К.Ушинського та інших видатних педагогів.

В.Сухомлинський висуває низку ідей стосовно творчої педагогічної діяльності спрямованої на формування в учнів пошукових здібностей. Зокрема, він вважає, що:

- творча особистість учителя може і повинна виховати творця;

- педагогічна праця неможлива без елемента дослідження;

- вивчення й аналіз фактів дають змогу вчителеві бачити у звичайному нове;

- об'єкт праці вчителя - дитина - повсякчас змінюється;

- педагогічна культура вчителя - це творча педагогіка повсякденної праці;

- індивідуальне читання - джерело інтелектуального багатства вчителя;

- вчитель має здійснювати керівництво мисленнєвими процесами на уроці, яке планується ще під час підготовки до нього.

Один з перших прихильників активного навчання був знаменитий чеський учений Я.Коменський. Його «Велика дидактика» містить вказівки на необхідність «запалювати в хлопчику жадання знань і палку старанність до навчання», вона направлена проти словесно-догматичного навчання, яке учить дітей «мислити чужим розумом »[39, с. 287].

Розкриття сутності пізнавальної активності школяра вимагає наукового визначення “активність”. Про необхідність і важливість аналізу наукового поняття “активність” пишуть філософи, психологи, педагоги: В. З. Коган, М. С. Квєтной, С. Л. Рубінштейн, В. О. Петровський та інші.

Розкриттю сутності активності допомагає логіко-семантичний аналіз поняття “активність”. Для цього були вивченні статті словників, енциклопедій.

В цілому логіко-семантичний аналіз статей словників показує, що активність визначається через діяльність, вказує на її характер, на ставлення суб'єкта до діяльності. Взаємозв'язок понять “активність” і “діяльність” простежується і в мовах інших народів. Так, в англійській ці два поняття передаються одним і тим же словом - activity; в італійській мові attivita та operosita означають і активність, і діяльність.

Визначення поняття “активність” у працях філософів, педагогів, психологів також випливає з поняття “діяльність”, але діалектика взаємозв'язку цих двох понять розкривається по-різному.

У деяких дослідженнях активність розглядається як широка, всеосяжна категорія, яка включає в себе діяльність. Діяльність розкривається при цьому як специфічна для соціальної системи форма активності, тобто активність виступає щодо діяльності родовим поняттям.

Так М.Дьомін визначає активність як надзвичайно високий етап діяльності. Тому поняття “активність” ширше ніж “діяльність”, бо “активність” властива всьому матеріальному світові [23, c. 56].

У працях інших учених поняття “активність” та “діяльність” ототожнюється. Зокрема, В.Іванов пише: “Діяльність і є активність, яка за формою спрямована назовні, але за змістом завжди звернена до суб'єкта” [12, c.43]. Вважаємо, що зв'язок цих понять потрібно розрізняти. Так вважають психологи С. Рубінштейн і Т. Лапіна.

У більшості наукових джерел пізнавальна активність трактується як прагнення до набуття знань. Із того моменту, коли в дитини виникає орієнтувальний рефлекс на явища й події навколишньої дійсності («що таке?»), вона починає прагнути пізнати світ. Зрозуміло, що це - лише початковий етап формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Поступово орієнтувальний рефлекс трансформується в орієнтувально-дослідницький. Майстерність учителя полягає в тому, щоб в основу навчання покласти це цінне новоутворення, збудити жадобу до знань. Тобто, враховуючи прагнення до знань, вирішити другий, не менш важливий аспект проблеми, - це потреба в навчанні як діяльності, у процесі якої і задовольняється пізнавальна активність.

Деякі вчені розглядають активність як якісну характеристику, міру діяльності, ступінь її виявлення. Так, В. Коган зазначає: “На рівні аналізу людини не взагалі, а особи як суб'єкта конкретної соціальної діяльності поняття “активність” вже не тотожне поняттю “діяльність” і вступає як самостійна, окрема категорія, яка відбиває кількісно-якісну сторону діяльності особи” [41, c.56]. Ряд науковців визначає активність як рису людини. Зокрема М.Данилов вважає за недолік те, що в дослідженнях активність часто розглядається в плані засвоєння знань, а не як риса особистості

За В.Давидовим основним джерелом становлення і розвитку пізнавальної активності є не сам учень, а організоване навчання. За учнем закріплюється роль що пізнає світ в спеціально організованих для цього умовах.

У сучасних дидактичних дослідженнях принцип активності трактується як один із основних принципів навчання. Водночас підкреслюється, що всі інші дидактичні принципи можуть функціонувати тільки на основі запровадження принципу активності, який є показником рівня реалізації кожного з принципів навчання.

Для того, щоб навчання дійсно стало засобом свідомого розвитку, необхідно виконувати одну універсальну умову - суб'єкт, що розвивається, має включатися в активну діяльність і спілкування. Це обґрунтовується тим, що учень у навчальному процесі не лише суб'єкт, а й об'єкт власного учіння. Дослідження доводять, що низький рівень активності - результат того, що учень - лише пасивний об'єкт. Т. Шамова розглядає активність як мету, засіб і результат діяльності.

На думку відомого польського дидакта В.Оконя, в основі справжньої активності є усвідомлення необхідності засвоювати матеріал, розуміння мети навчання (зацікавленість), інтелектуальне задоволення від вирішення завдань.

Д.Ельконін доводив, що можливості активізації й стимулювання розумового розвитку розкриваються перш за все в змісті навчального матеріалу. Експерименти В.Зикова, О.Орлова та ін. теж доводять, що розвиток учня можна прискорити. Це досягається підбором відповідного теоретичного матеріалу, формуванням раціональних умінь самостійної роботи.

Стимулювання пізнавального інтересу та активності через ефект Б.Зейгарніка : незавершена з певної причини дія запам'ятовується надовго. Розповідаючи про щось учням, учитель може зупинитися і не завершити свою розповідь, залишаючи дитині змогу самій включитися у вирішення проблеми, у процес "здогадування", тобто створюючи умови для пробудження інтересу до пошуку і пізнання. На уроках читання можна практикувати незавершене читання цікавих історій, зупиняючись до того, як настала розв'язка і запитуючи дітей, як вони вважають, що станеться далі. Це активізує пізнавальну діяльність і читання перетворюється на цікаве заняття, що потребує розумових зусиль, уяви і стимулює бажання читати.

Зважаючи на те, що в шестирічних дітей переважають ігрові інтереси, довільна поведінка, доцільно в роботі з ними на уроках з кожного предмета, систематично застосовувати елементи гри в поєднанні з бесідою, елементами самостійної роботи, спостереженнями і практичними роботами. Як показує практика в ігровій формі можна подати новий матеріал з математики і провести практичну роботу чи бесіду. Саме гра є надійним помічником вчителя в процесі формування активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

У поняття активізації включаємо будь-яке стимулювання пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Таким чином, можемо розрізняти активність на трьох рівнях:

1) активність на рівні запам'ятовування;

2) на рівні мисленнєвої діяльності;

3) на рівні творчого мислення й пошуку нових знань [ 51,c.144].

У процесі навчання ці рівні можуть переплітатися. Першому рівню відповідає засвоєння знань, другому - розуміння, третьому - застосування, аналіз, синтез [51 ;55 ; 58].

Аналіз теоретичних основ активізації дозволив виділити засоби, які стимулюють активність. Розділяють їх на дві групи: змістовно-методичні й організаційні. До першої групи належать завдання, їх зміст і методичне опрацювання. До другої належать засоби, за допомогою яких забезпечується активний стан учнів.

О.Савченко вивчила шляхи формування пошукової навчально-пізнавальної самостійності молодших школярів, довела, що розвиток цієї якості можна значно покращити, якщо забезпечити повноцінні формування і взаємодію мотиваційного, змістового її організаційно-процесуального компонентів учіння.

О.Савченко виділила дидактичні умови розвитку пізнавальної самостійності, які необхідні для успішного формування усіх компонентів готовності учнів до пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Для цього потрібно:

1. Формувати в учнів пізнавальні потреби, сприяти розвитку наполегливості у виконанні самостійних завдань.

2. Добиватися раціонального поєднання репродуктивної і продуктивної діяльності, доцільно збільшувати питому вагу частково - пошукових методів.

3. Запровадити в зміст навчання спеціальну систему пізнавальних завдань.

4. Використовувати ефективні засоби керування пошуковою діяльністю.

5. Озброювати учнів системою інтелектуальних умінь, загальних та специфічних прийомів навчальної роботи [ 23,c.43].

Отже, пошукова навчально-пізнавальна самостійність й активність школяра формується не внаслідок дії якогось одного ефективного засобу, а є закономірним результатом досконалої системи навчання й виховання, спрямованої на всебічний розвиток самостійності думки й активності й самостійності як риси характеру дитини.

Сучасна початкова школа, орієнтована на розвиток пошукової пізнавальної активності, гостро ставить перед учителем проблему вибору методів навчання. Метод евристичної бесіди, випробуваний тисячоліттями, не втрачає своєї актуальності і сьогодні, оскільки орієнтація на здобуття учнем знань власним розумом і власними зусиллями (хай і поставлених учителем і за його активної допомоги) завжди є ефективнішим, аніж пасивне засвоєння знань та їх відтворення без глибокого усвідомлення суті. Отже, проблема використання евристичної бесіди та інших продуктивних методів з метою формування пізнавальної активності учнів - багатогранна кардинальна проблема не лише дидактики, а й усього процесу виховання особистості.

Підвищення пізнавальної активності учня - актуальна проблема, яку має розв'язати кожний учитель, який працює над побудовою навчально-виховного процесу на основі особистісно орієнтованого підходу до молодшого школяра. Але пошукова навчально-пізнавальна активність є неможливою без сформованості розумових дій, що є основою розвитку мислення - однією з найголовніших умов загального розумового розвитку учнів сучасної початкової школи.

1.4 Формування пошукової діяльності молодших школярів

пошуковий пізнавальний школяр навчання

Перш за все, потрібно зауважити, що формування в молодших школярів навиків пошукової діяльності має відбуватися у руслі розвивального навчання. Розвивальне навчання - не просто один з нових методів навчання, воно є праобразом принципово нової системи освіти. Освітні системи не виникають за велінням їх розробників, вони з'являються на історичній арені при змінах способів життєдіяльності людей, в умовах кризи відомих методів прилучення підростаючих поколінь до життя в суспільстві. Відомо, що традиційна система освіти виникла в XVII ст. і проіснувала понад 300 років, її основною характеристикою є конкретно-практичні знання, викладені у вигляді готових зразків. Традиційна школа вирішувала винятково важливі завдання: залучення величезних мас людей до читання, письма та лічби, що відповідало вимогам індустріального етапу розвитку цивілізації. Проте науково-технічна революція у XX ст. різко ускладнила саму працю, вона стала переважно інтелектуальною. Тож природною постала вимога внести корективи в систему масової освіти.

На початку 30-х років ХХ століття видатний психолог-гуманіст Л.Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, як на свою пряму та безпосередню мету. Учений встановив, що розвиток інтелекту вихованця відбувається через зону „ближнього розвитку ”, коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослими, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що „тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою…” (Выготский Л. Собрание сочинений. - М., 1991, т.1).

На широкій експериментальній основі гіпотезу Л.Виготського почали перевіряти та конкретизувати два наукових колективи: Л.Замкова та Д.Ельконіна. З їхніми іменами пов'язують створення теорії, навчальної діяльності, що лежить в основі системи розливального навчання.

Традиційне навчання спрямоване здебільшого від конкретного, одиночного до загального, абстрактного, від випадку - до системи. Це формує емпіричне мислення, на думку В.Давидова, який поставив питання про можливість розробки нової системи навчання з напрямком від абстрактного до конкретного, від системного - до одиночного. Те мислення, що розвивається у процесі такого навчання, називається теоретичним, а навчання - розвивальним.

В основі розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. Тому головна мета вчителя - забезпечити її розвиток, вивчити особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальні зони його найближчого розвитку та допомогти формуванню ще не сформованих здібностей.

Головною метою розливального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу до самостійного навчання.

Завдання розвивального навчання є формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до подальшого пізнання і самостійних дій, з певними навичками і творчими здібностями.

Отже навчання має будуватися на ідеях його розвивальної функції. Розвиток дитини, її пам'яті, мислення, здібностей, волі та інших психічних процесів залежить від того, якою є дидактична мета уроку, які дібрано навчальні завдання, як методи навчання забезпечують активність, самостійність та творчий пошук учня в навчальному процесі.

Формування пошукової діяльності учнів вміщає в себе такі компоненти: змістовий, мотиваційний, емоційний та організаційний компонент.

Змістовий компонент

Проблема формування пошукової діяльності учнів не може бути вирішеною без включення завдань пошукового характеру, в число яких входять проблемні задачі, які передбачають пошукову діяльність учнів в процесі аналізу мовних явищ. Як вказує І. Лернер, „вміння їх вирішувати - важливий критерій досягнути пізнавальної самостійності". [ 47, c.164]

Евристична бесіда - це метод навчання, який полягає в тому, що вчитель вдало поставленими запитаннями (інколи навідними) спонукає учнів самостійно на основі їх знань, уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити до певних висновків, формулювати поняття і правила.

Евристична бесіда як метод нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали на меті з'ясування істини не прямим повідомленням, а власним розумом учня. М.Кобзов і Н.Горбачов у своїй праці “Сократовский метод обучения” [ 30, c.68] наводять висловлювання великих педагогів усіх епох, що високо оцінювали цей метод. Так, Ян Амос Коменський радив учителям відродити “духовне повивальне мистецтво”, подібно вважав і Ж.-Ж.Руссо, А.Дістерверг, як говорилося вище, називав евристичну бесіду вінцем шкільного мистецтва, вказаним самою практикою, констатував, що це - метод, яким оперують видатні шкільні вчителі, високо цінував евристичну бесіду і К.Ушинський.

Педагоги минулого, шукаючи засоби, які можна було б протиставити догматизму і схоластиці, що панували в школах, високо оцінювали евристичну бесіду. Цей метод може з успіхом використовуватись уже в початковій школі. Ж.-Ж. Руссо радив так будувати навчальний процес з використанням бесіди, щоб запитання ставили не лише учитель, а й учні. Великий просвітитель пов'язував застосування евристичної бесіди з розвитком у дитини спостережливості, кмітливості, інтересу до знань.

В наш час евристичною бесідою як методом навчання займався Я.Бурлака, О.Бєляєв з точки зору її використання на уроках української мови, свої праці цьому питанню присвятила С.Лукач, розглядаючи специфіку викладу матеріалу методом евристичної бесіди, вивчаючи умови її ефективного використання.

І досі в теоретиків дидактики та вчених, що займаються методами навчання та їх класифікацією немає однозначного погляду на місце евристичної бесіди серед них. По суті, жодна з існуючих класифікацій за певним критерієм не визначає окремого місця цьому методу.

За основу класифікації Ю.Бабанського береться або джерело інформації (поділ методів на словесні, наочні і т.д.), або характер інтелектуальної та пізнавальної діяльності учнів (репродуктивні, частково-пошукові методи тощо) [5]. Таким чином, якщо розглядати евристичну бесіду як “бесіду, що передбачає евристичних хід думок”, то вона є однією із форм методу бесіди, що належить до групи словесних методів, якщо ж розглядати її як евристичну (частково-пошукову) роботу учнів, що має форму бесіди, місце евристичної бесіди - форма частково-пошукового методу. Таким чином, евристична бесіда знаходить своє місце на перетині двох класифікацій.

Дидактична суть евристичної бесіди як методу полягає в тому, що цей метод навчання передбачає розмову вчителя з учнями, організується за допомогою продуманої системи запитань і передбачає не пряме повідомлення знань учням, а їх власне знаходження зв'язків із уже відомим і виведенням закономірностей.

Дидакт І.Підласий виокремлює такі головні особливості методу евристичної бесіди:

1.знання не пропонуються у готовому вигляді, а їх треба здобувати самостійно;

2.вчитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а їх пошук за допомогою різних засобів;

3.учні самостійно доходять висновків під керівництвом вчителя.

Схема динаміки інформації в процесі евристичної бесіди має такий вигляд: вчитель -> учні -> вчитель -> учні.

Зі схеми бачимо, що постановка запитань не є прерогативою тільки вчителя, учні також можуть ставити запитання, потрібні їм для осмислення матеріалу.

Принциповим, за І.Підласим є те, що учні ще не здатні самостійно, без керівництва вчителя здобувати ці знання, а тому цей метод є лише частково-пошуковим [ 75, c.98].

Оскільки пізнавальна активність особистості сприяє підвищенню якості будь-якої сфери діяльності, на її формування впливають різноманітні об'єктивні і суб'єктивні фактори. Ці впливи ефективні, якщо вони інтегруються із об'єктивної в суб'єктивну сферу. Тому необхідним є цілісний підхід як до вивчення феномену евристичної бесіди як методу формування пізнавальної активності учнів, так і її формування в початковій школі. Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.

Проте аналіз педагогічного досвіду початкової школи свідчить, що проблема використання евристичної бесіди як методу розвитку пізнавальної активності ще не стала для переважної більшості учителів предметом спеціального дослідження.

На думку Д.Годовікова, М.Лісіна, О.Проскура прояв дітьми пізнавальної активності залежить від особливостей їх спілкування і соціального статусу серед однолітків

Лозова В. пише: “ ми можемо говорити про нормальний, здоровий розвиток дитини в тому випадку, коли маємо справу з особистістю, що рухається до актуалізації закладених її природою можливостей, до реалізації індивідуальних потенціалів” [51,c.143]. Тож освіта не може залишатися осторонь від проблеми виховання здорових дітей у здоровому суспільстві. Здійснити це можливо тільки в процесі особистісно орієнтованого розвивального підходу до навчального процесу.

Для формування в молодших школярів пошукової діяльності доцільно використовувати певні прийоми. Це, зокрема, розширення інформаційного поля, стимулювання допитливості, стимулювання пізнавального інтересу та активності, формування позитивної установки на "нецікаве", створення ситуації успіху.

Розширення інформаційного поля - створення системи накопичування початкової інформації про певний об'єкт на різних уроках, у різних видах діяльності, бо "порожня голова не думає"; проведення інтегрованих занять і постійне заохочення до пошуку і пригадування інформації з інших галузей науки для розширення поняття та "висвітлення ще однієї зі сторін". На уроках учитель може також повідомляти учням цікаві факти про звичайні предмети, які нас оточують, тоді в учнів формується розуміння того, що і в звичайних речах багато невідомого, і його цікаво досліджувати і пізнавати.

Мотиваційний компонент

Стимулювання допитливості, потягу до дослідження можна досягти шляхом створення ефекту здивування й емоційного захоплення, тобто використання проблемності, інтриги, парадоксів. Ступінь розвитку допитливості перед початком навчання у школі у різних дітей неоднаковий. Не в усіх формується пізнавальне ставлення до навколишньої дійсності, яке викликало б бажання вчитися. Одні діти перенасичені інформацією, яку звикли більше споживати, ніж здобувати, в інших немає смаку до нового, бо свого часу вогник допитливості не був підтриманий. Навчальна діяльність може бути позбавлена безпосереднього інтересу й спонукається вчителем, батьками чи однокласниками. Формування пізнавальних інтересів ґрунтується на розвитку у дітей сфери почуттів, передусім таких, як подив при зустрічі з незвичним, несподіваним, тим, що суперечить власному досвідові або уявленням, вагання й сумніви в процесі пошуку, радість відкриття, радість від вирішення проблеми.

На уроках навчання грамоти або на уроках математики під час вивчення букв і цифр першокласникам можна запропонувати пограти (асоціації, що завжди викликає захоплення, бо результат діяльності переважно виявляється несподіваним.

Емоційний компонент

Формування позитивної установки на "нецікаве" навчальне завдання, - що має привабливий для учня результат - тобто використання прийому "зсуву мотиву на ціль", коли заради одержання бажаного дитина включається у процес "нецікавої" для неї роботи і врешті-решт зацікавлюється цим процесом діяльності.

Створення "ситуації успіху".

Тонкий знавець дитячої психології В.Сухомлинський стверджував, що перша заповідь виховання - «дати дітям почуття власної гідності»[74,c.41].

У своїй педагогічній діяльності А. Макаренко розробляв ідею "завтрашньої радості", а В. Сухомлинський розвинув цей прийом у створеній ним "Школі радощів". Результати діяльності цих педагогів підводять нас до усвідомлення можливостей упровадження у навчально-виховний процес сучасної школи такої педагогічної технології, яка була б націлена саме на те, як викликати у дітей почуття радощів, забезпечити успіх у навчанні[25, c.15].

Дитина активна тоді, коли діяльність задовольняє її потреби у визнанні, тоді виникає почуття компетентності, що супроводжується відчуттям радості та задоволення від діяльності. Успіх у діяльності - потужне джерело внутрішніх сил дитини, що народжує енергію для подолання труднощів і стимулює бажання вчитися, сприяє формуванню мотиву досягнення успіху в цій діяльності.

Наведемо деякі прийоми створення "ситуації успіху":

1."Радість класу" - емоційний відгук навколишніх на успіх члена колективу, констатація будь-якого, навіть незначного позитивного результату діяльності, навіювання дитині віри у себе.

2."Лінія горизонту" - перший успіх дитини одразу підхоплюється вчителем, пропонується повторити завдання на більш складному рівні, наче "відсуваючи" лінію горизонту.

3."Авансування" - вчитель в індивідуальній роботі виконує з учнем завдання, пояснюючи йому складні місця, а потім у класі дає подібне завдання, що самостійно виконується учнем, і він відчуває успіх [2, c.56].

Ще одним засобом формування пошукової діяльності школярів є диференціація й індивідуалізація навчання.

Диференціація навчання - форма організації навчальної діяльності школярів, при якій враховуються їхні схильності, інтереси і здібності, що проявилися.

Індивідуалізація навчання - організація навчального процесу з урахуванням індивідуальних особливостей учнів, дозволяє створити оптимальні умови для реалізації потенційних можливостей кожного учня.

Організаційний компонент

Для організації розвивального навчання доцільно використати такі методи, які викликають найбільший інтерес в учнів: проблемні, продуктивні, дослідницькі, що розвивають творче мислення та уяву.

Важливу роль в організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності відіграє диференціація.

Із соціальної точки зору метою диференціації навчання є формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства з метою раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом.

З дидактичної точки зору метою диференціації є вирішення назрілих проблем школи шляхом створення нової дидактичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово нової мотиваційної основі, яка б забезпечувала повноцінне формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Головною підставою для диференціації й індивідуалізації навчання служить різниця в розвитку дітей, що впливає на успішність навчання в школі, та на саму готовність учнів до пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Згрупувавши учнів по рівнях розвитку, можна домогтися більшої ефективності в процесі навчання. Спиратися при організації діяльності потрібно на вже сформовані елементи психічного розвитку дитини, розвивати при цьому ті, котрі недостатньо сформовані.

У сучасних школах можна спостерігати формування класів, орієнтованих на вивчення гуманітарних, математичних, природних областей знань, орієнтованих на одержання допрофесійної підготовки по якій-небудь професії і т.д. Зовнішню і внутрішню диференціацію можна спостерігати паралельно.

Індивідуальний підхід більшість авторів (О.Бударний, Є.Рабунський, О.Кірсанов, В.Гладких) розглядають як принцип педагогіки. Індивідуальний підхід - це "принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особливих рис і умов життя". Індивідуалізацію навчання деякі автори (Є.Рабунський, І.Унт) розглядають як реалізацію принципу індивідуального підходу.

Індивідуалізація завжди відносна, тому що в масовій школі немає умов для організації індивідуального навчання постійно, воно існує епізодично, як того вимагає обстановка. Часто враховуються якісь окремі особливості особистості, тоді як інші упускаються. Іноді відбувається облік деяких властивостей або стану особистості лише в тому випадку, якщо саме це важливо для даного учня. Індивідуалізація навчання є важливою передумовою формування в дітей пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Одним з найефективніших методів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності є проектне навчання.

Проектне навчання - це самостійна діяльність учнів на основі особистісного вибору щодо пізнавальних або практичних завдань у нестандартних ситуаціях. Таке навчання може бути віднесене до педагогічних технологій, тому що припускає цільову спрямованість кожного проекту, конкретні наукові ідеї, на які воно опирається, застосування алгоритму і чіткої послідовності дій учителя й учня, вимірні критерії оцінки отриманого результату.

Сутність проектного навчання полягає у тому, що учень під час роботи над навчальним проектом осягає реальні процеси, проживає конкретні ситуації, прилучається до проникнення у суть явищ, конструювання нових об'єктів тощо.

У проектному навчанні проявляється раціональне сполучення теоретичних знань і практичних дій при вирішенні конкретної проблеми, використовується сукупність проблемних, дослідницьких, практичних методів роботи, за своєю сутністю завжди творчих.

Проектне навчання реалізується при наявності таких умов:

· актуальність значимої для учнів проблеми, потребуючої інтегрованого знання й самостійного пошуку шляхів її рішення (наприклад, вивчення проблеми історії й культури та взаємовідносин національних спільнот, що проживають у шкільному мікрорайоні);

· передбачувані результати проектної діяльності мають практичну, теоретичну, пізнавальну значимість для всіх і для кожного учасника проекту (наприклад, складання демографічної карти мікрорайону, проведення інтерв'ю, серії репортажів, випуск газет, організація фестивалю тощо);

· самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів з планування, реалізації та оцінювання проекту;

· розподіл ролей і відповідальності всіх учасників проекту, індивідуальне або колективне планування роботи;

· змістовна частина проекту чітко структурована, алгоритмічна, бажано із вказівкою поетапних результатів (наприклад, етап підбору літератури з теми проекту завершується складанням тематичної картотеки, а етап збору фактичних даних - розробкою таблиць, схем, графіків тощо);

· робота над проектом припускає використання дослідницьких методів, аналіз даних і встановлення причинно-наслідкових зв'язків, висування гіпотез і нових проблем дослідження, проведення спостережень, експериментів тощо);

· опис напрямків, методів і процедур дослідження, оформлення результатів, формулювання висновків, рекомендацій, захист-презентація роботи також проводяться в системі й відповідно до рекомендацій і прийнятих стандартів для написання, оформлення й захисту творчих робіт;

· у проекті можуть брати участь як учні одного віку (класу), так і учні декількох класів або паралелей, де передбачається різновікове, інтелектуальне спілкування й співробітництво;

· заохочується активне використання різноманітних методів роботи з інформацією ("круглі столи", "мозкові штурми", використання ресурсів Інтернету тощо);

· у процесі роботи над проектом учні можуть одержати необхідну консультацію, педагогічну, психологічну й інформаційну підтримку з боку вчителів та інших фахівців.

За змістом розрізняють такі види проектів:

· навчальні (предметні й міжпредметні);

· інформаційні;

· прикладні;

· рольові та ігрові;

· дослідницькі;

· телекомунікаційні;

· соціальні;

· соціально-педагогічні.

За тривалістю можна виділити три види навчальних проектів: короткострокові (2-6 годин), середньострокові (10-15 годин), довгострокові (потребуючі певного часу для пошуку матеріалів, аналізу й оформлення результатів).

Труднощами впровадження технології проектного навчання в традиційній школі є монопредметний уклад, сталість розкладу, завантаженість шкільної програми, автономна робота вчителів.

Сприяє організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності і групова робота: робота в парах, ротаційних трійках, технологія « Карусель», імітаційні ігри тощо [82, c. 104-123].

Таким чином, застосовуючи усі перелічені прийоми, вчитель формує мотиватори навчання (потреби, нахили, інтереси, позитивне ставлення до діяльності, моральні принципи, установки, самооцінку), що сприятиме формуванню пізнавального мотиву навчання.

Організовуючи роботу на уроці, вчителеві слід розуміти, що він має не тільки вносити у навчальну діяльність елементи зовнішньої привабливості, а й шукати мотив радості у самому процесі навчання - мотиви, пов'язані зі змістом пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Мотиви набуття узагальнених способів дій - мотиви власного зростання - самовдосконалення (Я не вмів а тепер умію). Ці мотиви учіння навчально-пізнавальні, і відрізняються від широких пізнавальних інтересів тим, що вони спрямовані не просто на усвідомлення інформації про навколишнє, а на засвоєння способів дослідницько-пошукових дій у певному розділі навчального предмета, що вивчається, на вміння організувати власну пошукову навчально-пізнавальну діяльність.

Говорячи про необхідність подальшого удосконалення всієї загальноосвітньої системи, а в першу чергу середньої школи, К.Ушинський зазначав: „ У сучасних умовах, коли об'єм необхідних для людини знань різко і швидко росте, уже неможливо робити головну ставку на засвоєння певної суми факторів. Важливо прививати вміння самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися в стрімкому потоці наукової та політичної інформації... Що тут потрібно? Напевно, і поліпшення підготовки учителів, і введення самих методів навчання у відношенні до потреб життя, і забезпечення школи сучасними навчальними посібниками, в тому числі наочними" [53,c.48]. Тож К.Ушинський вбачає удосконалення всієї загальноосвітньої системи, а в першу чергу середньої школи у формуванні та розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Отже пошукова навчально-пізнавальна діяльність формується у руслі розвивального навчання. Для повноцінного її розвитку необхідно застосовувати систему методів, засобів та підходів, які функціонували комплексно і систематично.

Розділ II. Організація пошукової діяльності молодших школярів

2.1 Шляхи забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності у сучасній початковій школі

Щоб визначити конкретні шляхи і резерви подальшого удосконалення процесу навчання на основі більш повного застосування методів формування та розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності, необхідно виявити типові особливості роботи вчителя на уроках з активізації навчання молодших школярів.

Виходячи з цього можемо сформулювати такі завдання:

1) З'ясувати особливості і тенденції, що характеризують організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів в досвіді вчителів і в масовій школі.

2) Виявити недоліки організації навчання школярів на уроках в масовій школі.

3) Визначити рівень роботи найбільш досвідчених вчителів.

4) Виявити типові труднощі вчителів в організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів ?

Протягом кількох років (2008-2011) було вивчено досвід реалізації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів в Тернопільській області. Всього було відвідано і проаналізовано більш, як 240 уроків; проведено анкетне опитування вчителів і учнів, а також бесіди з вчителями, керівниками шкіл, методистами, учнями.

Перш за все це дозволило встановити, що в шкільній практиці накопичено певний досвід використання засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів. Однак широта розповсюдження того чи іншого засобу організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності ще не є показником успішності його застосування. Справа в тому, що конкретна реалізація різних засобів якісно відмінна в досвіді різних вчителів. Більше всього вчителями використовується такий прийом пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів, як бесіда; на сучасному уроці вона використовується на всіх етапах навчання (Слід, правда, відмітити, що вчитель різного рівня педагогічної майстерності використовує бесіду в різній мірі. Так, вчителі-майстри на етапі узагальнення нових знань організовують бесіди з учнями у 83 випадках із 100, а вчителі, що не досягли високого рівня майстерності лише в 4 випадках із 100).

Як показало дослідження в шкільній практиці переважають бесіди, що спрямовані на репродуктивну діяльність. Найчастіше (87% уроків) учням пропонується: сформулювати правило, закон, теорему; перерахувати ознаки того чи іншого поняття, явища (наприклад, перерахувати ознаки приходу весни; розповісти про способи живлення і розмноження комах) і ін. Такий підхід ставить собі за мету виявити те, що запам'ятав учень (що, без сумніву, важливо), але не те, як він зрозумів навчальний зміст.

Для вчителів-майстрів характерна інша форма постановки тих самих запитань: порівняйте план і карту; яка суттєва відмінність у властивостях плану і карти тощо. Отже, використовуються формулювання: ”доведи”, ”порівняй”. Без сумніву, використання бесіди із запитаннями, що викликають діяльність продуктивного характеру, забезпечує вищу якість роботи.

Для формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів широко використовуються і різноманітні засоби наочності, включаючи кіно- і діафільми, відеозаписи і телебачення. Однак, в масовій практиці наочність використовується головним чином як ілюстрація до розповіді вчителя. Якщо у вчителів-майстрів на кожному 2-му уроці наочні посібники, досвід, служать джерелом знань, то в масовій практиці наочність використовується з тією метою лише на 5% уроків.

Ще одна характерна особливість досвіду вчителів-майстрів полягає у широкому використанні самостійних робіт з метою розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів. Ця категорія вчителів відводить на самостійну роботу на кожному уроці в середньому до 17 хвилин. Для порівняння - у масовій школі 4,5 хвилин. Важливо, при цьому підкреслити, що на уроках досвідчених вчителів застосовується самостійна робота різного характеру (від роботи за зразком до творчих завдань) і така, що потребує різного рівня самостійності (диференціацією частки допомоги).

Ще одна особливість досвіду вчителів-майстрів пов'язана із їх прагненням виділити суттєве у матеріалі, що вивчається, чітко сформулювати мету уроку і його окремих етапів.

Необхідно вказати і на такі особливості роботи досвідчених вчителів, як використання зв'язку навчання з життям, проблемного підходу, поєднання різних джерел знань тощо.

Елементами системи засобів формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності виступають навчальний зміст, методи і методичні прийоми навчання і форми організації навчання учнів. Виберемо ті елементи системи, які виконують в ній роль стрижнів. До них відносяться цільова установка уроку і його етапів; виокремлення головного змісту, що підлягає засвоєнню на даному уроці, установка на його запам'ятовування і контроль за ходом засвоєння знань.

Одержані дані показали, що чітка ціль діяльності учнів ставилася вчителями на 75% відвіданих уроків. Вчителі-майстри проявляли високе розуміння необхідності ставити перед учнями ціль майбутньої діяльності для включення їх в процес пошукової навчально-пізнавальної діяльності. На 94% відвіданих уроків цієї категорії вчителів формувалась ціль пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Однак, для включення учнів у пошукову навчально-пізнавальну діяльності недостатньо сформулювати мету. Необхідно організувати дії школярів, спрямовані на усвідомлення і прийняття цієї мети, на основі чого і формується мотив пошукової діяльності. Як вже зазначалось вище, на 57% відвіданих уроків перед школярами була поставлена мета діяльності, але лише на 11% уроків педагоги організували дії учнів, спеціально спрямовані на сприйняття цієї мети. Навіть у вчителів-майстрів тут спостерігаємо великий розрив. На 94% досліджених уроків вчителі цієї категорії формулювали мету діяльності, але лише на 12% уроків вони організовували дії школярів на усвідомлення і сприйняття цієї мети.

Основний зміст засвоюваних школярами знань вчителі виокремили на 29% досліджених нами уроків (у вчителів-майстрів ця цифра становить 75%).

Установка на запам'ятовування основного змісту давалась вчителями на кожному десятому уроці із досліджених уроків, а вчителями-майстрами - на кожному третьому уроці. Контроль за ходом засвоєння знань здійснювався на кожному п'ятому уроці, вчителями-майстрами - на кожному третьому.

Таким чином, аналіз засвідчує прагнення вчителів використовувати окремі засоби формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності. Але як в досвіді педагогічних майстрів, так і в масовій школі засоби формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів не використовуються в системі повністю.

Вагомим недоліком є неувага вчителів всіх рівнів кваліфікації до навчання учнів таким навчальним вмінням, як планування пошукової навчально-пізнавальної діяльності, організація виконання плану і здійснення самоконтролю. Бо саме наявність цих умінь у школярів перетворює їх навчання у цілеспрямований самокерований процес.

Щоб виявити труднощі які відчувають вчителі при організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів було опитано 64 вчителі міських і сільських шкіл.

Наведемо зміст запитань:

1.Якими навичками і уміннями пошукової навчально-пізнавальної діяльності ви навчаєте школярів ?

2.Назвіть, які засоби формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів ви найчастіше використовуєте в навчанні:

а) на етапі підготовки до засвоєння нових знань;

б) на етапі засвоєння і осмислення;

в) на етапі застосування знань.

3. Покажіть на конкретних прикладах, як ви здійснюєте проблемність в навчанні: