Організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів у сучасній школі

а) на етапі першої зустрічі з новим навчальним матеріалом;

б) на етапі вирішення проблем;

в) на етапі застосування знань.

4. З якими труднощами ви стикаєтесь при організації формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів ?

Аналіз одержаних результатів показав наступне.

Великі труднощі викликало запитання про навчання школярів загальнонавчальних умінь. П'ята частина усіх опитаних цю графу не заповнили взагалі. Напевне, ці вчителі не знають, що саме слід відносити до загальнонавчальних умінь. Серед відповідей переважали такі: формування акуратності, наочності, наполегливості, зосередженості, уміння оформити роботу. Лише в 3% відповідей було вказано, що вчителі формують - уміння організувати себе на виконання плану, і в 5% - уміння себе контролювати. Все це ще раз підтверджує думку про те, що багато вчителів не мають уявлення про основні навчальні уміння.

Найбільш бажаним засобом організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності на всіх етапах навчального пізнання є бесіда (що відповідає і результатам уроків, які спостерігались). Іншим засобом організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності, що широко використовується, який назвали 95% опитаних вчителів, є самостійна робота. Характерним, є те, що всі без винятку вчителі відзначали: самостійна робота не застосовується ними на етапі підготовки учнів до активного засвоєння ними нових знань. 18% вчителів вказало на використання самостійної роботи, як засобу організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності на етапі сприйняття і усвідомлення знань, 87% - на етапі закріплення знань. Таким чином, одним з дієвих засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів вчителі вважають самостійну роботу і можливість застосовувати її лише на етапі закріплення знань.

Головні труднощі в організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності вчителі пов'язують із недоліками підручників: перевантаженням їх змісту (68%), поганим методичним апаратом (59%). До числа труднощів також відносяться відповідність дидактичних матеріалів, що забезпечують самостійну роботу учнів в системі (43%) і дозволяють здійснити диференційований підхід до навчання (76%).

Особливу складність для вчителя складає повторення і закріплення вивченого: важко поставити проблему до того, що уже відомо. В практиці передових вчителів навчання ведеться постійний пошук прийомів і методів, що підвищують ефективність даної частини навчальної роботи, Методи і прийоми, що використовують на етапі повторення і закріплення вивченого і дозволяють підвищити рівень пошукової навчально-пізнавальної діяльності, можна об'єднати в три групи.

По-перше це введення нового матеріалу і нових навчальних завдань. В доповнення до вивченого вчителем і учнями приводяться нові дані, приклади, ілюстрації (як в процесі розповіді, так і бесіди). Ставиться завдання перетворення вивченого матеріалу, накреслити схеми і діаграми, заповнити контурні карти, скласти порівняльні таблиці, спів ставити повторюване з раніше вивченим.

По-друге - це використання прийомів і методів, що включають в пошукову навчально-пізнавальну діяльність максимальну кількість учнів (в ідеалі - увесь клас). Стара педагогічна мудрість говорить: «Не можна працювати з одним учнем, потрібно працювати з усім класом». Але на практиці реалізувати цю вимогу не просто. Включити в роботу усіх вдається при фронтальній письмовій перевірці знань, при введенні елементів програмованого навчання з перевіркою кожного кроку в навчанні. Частково вирішують цю проблему різні варіанти так званого «ущільненого опитування» і фронтальні бесіди. Потрібно зазначити, що вони нерідко створюють ілюзію пошукової навчально-пізнавальної діяльності, пропонуючи калейдоскоп питань і відповідей. Пошукова діяльність, увага ніби наявна, а в головах учнів не залишається нічого цільного і впорядкованого.

Повноцінна пошукова навчально-пізнавальна діяльність досягається при створенні змагальних ситуацій, введення ігрових моментів. Дидактична гра дає змогу яскраво зреалізувати всі провідні функції навчання: освітню, виховну та розвивальну. Вони діють в органічній єдності.

Використання ігор допомагає сформувати пізнавальну самостійність - якість особистості, що проявляється у готовності власними силами здійснити цілеспрямовану пізнавальну діяльність. Вона і мета навчання, і умова, що дають змогу повніше використовувати можливості учнів. Пізнавальна самостійність формується у різних навчальних ситуаціях: сприйняті готового матеріалу, спрямованій пізнавальній активності, пошуковій навчально-пізнавальній діяльності.

По - третє - це оцінювання результатів діяльності самими учнями, в школі можна спостерігати різні варіанти такого підходу. Найчастіше учні самі доповнюють і уточнюють відповіді товаришів. Інколи організовується взаємоперевірка: учні перевіряють письмові роботи товаришів, ставлять запитання один одному. Деякі вчителі залучають учнів до аналізу і оцінюванню відповідей товаришів. Практикуються самоаналіз і самооцінка відповідей, що завжди сприяє розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Таким чином, аналіз масової практики шкіл дає основу стверджувати, що проблема організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності далека від свого вирішення. Використовуються лише окремі засоби організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності, в застосуванні яких вчителі відчували труднощі через перевантаження програм і підручників навчальним змістом, а також у зв'язку із відсутністю у багатьох вчителів знань про сутність і способи застосування конкретних засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності. На сучасному етапі розвитку школи проблему організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів потрібно вирішувати на новому рівні. Виникла необхідність в розробці науково - обґрунтованої системи засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності і у виявленні дидактичних умов її реалізації в шкільній практиці. Важливо підібрати такі методи навчання, які б сприяли ефективності навчання, активізували пошукову навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів.

Сучасна дидактика орієнтує вчителів не на універсалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабких сторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них у забезпеченні пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів в навчальному процесі. Іншими словами виходимо з того, що найкращий метод той, який найбільшою мірою відповідає змісту навчання, підготовленості класу, сприяє активній діяльності учнів.

Щоб вибрати оптимальні методи й засоби навчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:

- як буде організоване вивчення теми - методом самостійної роботи чи під керівництвом вчителя?

- як буде організоване вивчення теми - пошуковим методом чи репродуктивним?

- як поєднуватимуться на уроці словесні, наочні й практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?

- які методи організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів будуть застосовані на уроці?

- які методи контролю й самоконтролю будуть застосовані для перевірки засвоєння нового матеріалу під час первинного закріплення? (Ю.Бабанський, М.Поташник) [4,c.165].

Ю. Бабанський пропонує технологію вибору методів навчання:

Табл. 1. Схема раціонального застосування різних методів навчання (за Ю. Бабанським)

У яких випадках раціонально застосовувати	Словесні методи	Наочні методи	Практичні методи	Репродуктивні методи	Пошукові методи	індуктивні методи	Дедуктивні методи	Види самостійної роботи
1	2	3	4	5	6	7	8	9
І. При розв'язанні яких завдань цей метод застосовується особливо ефективно.	При формуванні теоретичних та фактичних знань.	Для розвитку спостережливості, підвищення уваги до питань, що вивчаються.	Для розвитку практичних умінь та навичок.	Для формування знань і навичок.	Для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.	Для розвитку умінь узагальнювати, здійснювати індуктивні умовисновки (від часткового до загального).	Для розвитку уміння здійснювати дедуктивні умовисновки (від загального до конкретного) і розвитку уміння аналізувати.	Для розвитку самостійності у навчальній діяльності, формування навичок учбової праці.
II. При якому змісті навчального матеріалу раціонально застосовувати цей метод.	Коли матеріал має теоретико-цінний характер.	Коли зміст навчального матеріалу може бути представлений засобами наочності.	Коли зміст теми включає вправи проведення дослідів, виконання трудових завдань.,	Коли зміст заскладний або дуже простий.	Коли зміст матеріалу має середній рівень складності.	Коли зміст викладено у підручнику індуктивно або його особливо раціонально викласти таким чином.	Коли зміст теми викладено дедуктивно або його доцільно викласти таким шляхом.	Коли матеріал доступний для самостійного вивчення.
III. При яких особливостях учнів раціонально використовувати	Коли учні готові до засвоєння словесної інформації.	Коли наочні посібники доступні учням даного класу.	Коли учні готові до виконання практичних завдань.	Коли учні ще не готові до проблемного вивчення цієї теми.	Коли учні підготовлені до проблемного вивчення цієї теми.	Коли учні підготовлені до індуктивних міркувань, а дедуктивні міркування для них ще малодоступні.	Коли учні підготовлені до дедуктивних міркувань.	Коли учні готові до самостійного вивчення даної теми.
IV. Які можливості повинен мати вчитель для використання даного методу.	Коли вчитель володіє цим методом краще, ніж іншими.	Коли у вчителя є необхідні наочні посібники або він може виготовити їх самостійно.	Коли у вчителя є навчально-методичні посібники, дидактичні матеріали для організації практичної діяльності.	Коли вчитель не має часу для проблемного вивчення даної теми.	Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання.	Коли вчитель володіє індуктивними методами навчання (як правило ними володіють).	Коли вчитель володіє дедуктивними методами навчання.	Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи і час на їх виконання.

Дидактично обґрунтовано оцінити можливості навчального матеріалу, а потім вибрати оптимальні методи досить складно. У цьому процесі слід враховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповідні розділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибоко розібратися в них, а й добре запам'ятати, де, що і в якому обсязі вивчати. Для цього рекомендується зробити дидактико-методичний аналіз програм у такій послідовності:

- цілі предмета;

- завдання його вивчення у кожному класі;

- основний зміст навчання;

- методичні підходи до предмета вивчення;

- знання, уміння й навички, які контролюються на кінець року.

Глибоке, всебічне знання програм та їх наочне відображення - надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу, з'ясуванні між предметних внутрішньо предметних зв'язків, визначенні, які саме знання, вміння і навички треба постійно контролювати в кожному класі.

Оскільки у виборі методів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності визначальним є зміст, то в програмах з кожного предмета виділено провідні види діяльності саме для цієї дисципліни. Скажімо, робота над змістом твору у взаємозв'язку з аналізом його образних засобів - на уроках читання; різноманітні види аналізу та вправ на зв'язному тексті - на уроках мови; спостереження й пошукова навчально-пізнавальна діяльність - на уроках природознавства.

Тільки після глибокого аналізу можна дійти висновку, який матеріал доцільно опрацювати із застосуванням методів проблемного навчання, а який - шляхом пояснення вчителя; які знання засвоюються переважно через безпосереднє слухання та спостереження, а які -у процесі пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.

У період початкового навчання формується система понять. Поняття - це складне узагальнення, яке відображає істотні ознаки предмета або групи об'єктів. Засвоюється воно на основі сформованих уявлень у процесі розумової діяльності, яка веде до узагальнення.

Урахування вчителем поступового нарощування обсягу і змісту понять дає можливість вмотивовано урізноманітнювати вибір методів і прийомів проблемного навчання, щоб забезпечити взаємозв'язок усіх його функцій, У формуванні умінь, способів дій, навичок провідними є практичні методи (вправи, дидактичні ігри, досліди) у поєднанні з поясненням, узагальненням. Важлива умова ефективності поєднання методів і прийомів навчання - достатній вибір засобів організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів (зошити з друкованою основою, диференційовані картки, малюнки, схеми).

Організація пошукової діяльності молодших школярів у сучасній початковій школі знаходиться на низькому рівні. Основною причиною цього є нерозуміння вчителями того, що пошукова навчально-пізнавальна діяльність має здійснюватися системно і на різних етапах уроку.

Таким чином, розв'язуючи проблему оптимального вибору і поєднання методів і підходів до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності у системі уроків і на окремому уроці, учитель має створювати найкращі можливості для організації пошукової діяльності молодших школярів на всіх етапах опрацювання навчального матеріалу.

2.2 Формування у молодших школярів досвіду пошукової діяльності: інноваційні підходи

Роль пошукової навчально-пізнавальної діяльності у розвитку особистості учнів природно зумовлює постійний інтерес педагогів-практиків до цієї проблеми. «Неможливо охарактеризувати всі конкретні засоби формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів у зв'язку із їх різноманітністю. Однак можна назвати ті засоби формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності, які є магістральними. До таких належать: проблемний підхід у навчанні, самостійна робота школярів, метод проектів. Виділення саме цих засобів активізації як основних зумовлене тим, що проблемність лежить в основі пошукової навчально-пізнавальної діяльності, а самостійна робота та метод проектів є формою реалізації цього підходу» [ 21,c.12].

Погоджуючись з таким висновком, було запропоновано реалізувати ідею пошукової навчально-пізнавальної діяльності на всіх етапах навчання, однак найбільшу увагу було приділено процесу засвоєння нових знань, оскільки в початкових класах цей етап є найважливішим майже на кожному уроці. В учнів виразно виявляється активність у пошуковій навчально-пізнавальній діяльності. Чи можлива вона в умовах початкової школи?

Спостереження і бесіди з учителями-майстрами педагогічної праці, які досягають високої результативності, навчаючи різні контингенти дітей, переконуючись, що вони насамперед бачать особистість учня, а потім вже засіб, яким можна на нього вплинути. Щодо організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності це зумовлює необхідність розвинути в школярів активність як особисту якість, як стійке прагнення активно міркувати під час навчання. Якщо ця якість сформована, то в дитини виникає внутрішня готовність уважно слухати, пригадувати, напружено міркувати, висловлювати свою думку, випробовувати свої сили на складнішому завданні тощо.

У процесі пояснення нового матеріалу важливо так спрямовувати роботу дітей, щоб вони робили висновки на основі цільового порівняння та порівняння нових знань з тими, що здобуті раніше, засвоювали б операцію узагальнення силою власного мислення, активізованого вчителем. Для цього необхідно правильно організовувати дидактичний матеріал, щоб учні усвідомили недосконалість раніше засвоєних знань і були психічно готові до засвоєння нових.

Результати відвідування та аналізу уроків вчителів початкових класів ЗОШ І-ІІІ ступенів та ЗОШ І-ІІ ступенів м. Тернополя та Тернопільської області: Рудик Тетяни Зіновіївни, Рогатинчук Ганни Петрівни, Сидоренко Наталії Володимирівни та ін. дозволяють зробити висновок, що в основі евристичної бесіди лежить проблемне запитання, зумовлене об'єктивною наявністю суперечності, яка є в самому навчальному матеріалі. Але евристична бесіда на відвіданих нами уроках була використана лише у 12% випадків. Як свідчать бесіди із вчителями, які проводили такі уроки, всі вони обрали такий метод навчання інтуїтивно.

Вивчення передового педагогічного досвіду свідчить, що пошукову навчально-пізнавальну діяльність зумовлює розв'язання таких завдань, які вимагають від учнів логічного розмірковування, комбінування, співвідношення даних умови і відповідей. Такі завдання дуже корисні, це основа розумової гімнастики. Разом з тим лише на 15% відвіданих нами уроків вчителів використовують подібні завдання.

Найважливішим засобом формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів є раціональне поєднання дидактичної гри і традиційних методів навчання. У структурі уроку місце гри визначається її пізнавальною метою і можливостями навчального матеріалу. Кожна дидактична гра спрямована на розвиток мислення і мовлення дітей. Однак різні види ігор мають для цього різні можливості, як відомо, розрізняють предметні, настільно-друковані й словесні ігри. Саме матеріал гри (предмет, малюнок, слово) зумовлює основний зміст розумових і практичних дій дитини.

Розглянемо деякі види ігор, які слід ширше застосовувати в початкових класах під час уроку і самопідготовки в групах продовженого дня.

Насамперед, це ігри, побудовані на принципах автодидактизму і самоорганізації (ігри з парними й роздільними малюнками, з кубиками лото, геометричне доміно й мозаїка, ігри в загадування і відгадування, словесні дидактичні ігри).

Перевагу слід надавати тим іграм, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги. Прикладами подібних ігор на уроках математики є такі: «Хто швидше ?»; «Магазин»; «Мовчанка»; «Кругові приклади»; «Відгадай загадуване число»; «Геометрична мозаїка»; «Де моє місце?»; «Домалюй фігуру»; «Закінчи приклад» тощо.

Значно ширше слід застосовувати, особливо в підготовчих і перших класах, ігри-заняття та ігри вправи.

Наприклад, на уроках навчання грамоти за допомогою гри «Чарівний мішечок» можна закріплювати в учнів різноманітні вміння і навички. Зрозуміло, що набір предметів у мішечку невипадковий. Він щоразу змінюється залежно від мети навчання і то це іграшки, у назвах яких є букви, склади, які зараз вивчаються, то дрібні речі, які треба описати тощо.

Інший приклад ігрової ситуації. На одному з уроків до першокласників раптом завітав «листоноша». Він роздає кільком дітям «листи»- завдання для складання невеликих оповідань за малюнками (або опорними словами), що лежать у конвертах. Треба бачити, з яким нетерпінням діти очікують ці листи, як прагнуть скласти найкращий твір.

Щоб розговорити мовчазних, активізувати їх спостережливість, можна провести гру «Відгадай!». На столі розкладено 5-6 яскравих іграшок з виразними ознаками. Першокласникам пропонують уважно їх розглянути і «вибрати» одну із них. «Діти, зараз ми дізнаємося, кому що сподобалося. Я бачу всім хочеться розповісти. А хто зможе, не називаючи іграшку, так розповісти про неї, щоб ми самі здогадалися, що він вибрав». Малюки на власному досвіді пересвідчуються, що кожен предмет має багато ознак, але не всі вони істотні. Щоб гра завжди викликала інтерес, вибір предметів слід поступово розширювати, удосконалювати умови гри.

Незважаючи на високий дидактичний потенціал ігрової діяльності у навчальному процесі, дидактична гра на уроці у початковій школі використовується нераціонально (ЗОШ І-ІІ ступенів та ЗОШ І-ІІІ ступенів Скали-Подільської).

Спостереження за навчальним процесом у І класах свідчить, що цей метод присутній на 74% уроків, надалі ж спостерігається така динаміка: ІІ клас - 52%, ІІІ клас - 27%, ІУ клас - 18% відвіданих уроків.

Отже, вчителі початкової школи не усвідомлюють доцільності і ефективності дидактичної гри у формуванні пошукової навчально-пізнавальної діяльності впродовж всього навчання дитини у початковій школі і не використовують у повній мірі її високого дидактичного і розвивального потенціалу.

За певних дидактичних умов пошукову навчально-пізнавальну діяльність, самостійність мислення викликає застосування наочності, а саме, використання методів демонстрації і спостереження у структурі уроку. Це сприяє загостренню уваги дітей на вузлових моментах уроку, уточненню й розширенню уявлень і понять дітей, активізації процесів сприймання, пам'яті, мислення. Демонстрація і спостереження підтримує працездатність учнів та їх інтерес до навчання. У початкових класах широко використовують натуральну, предметну та ілюстративну наочність. Оскільки для дітей 6-10 річного віку властиве поверхове сприймання вчитель повинен привчати дітей уважно розглядати і бачити об'єкт всебічно. Слід спочатку звертати увагу на основне, типове, а потім шукати деталі.

Хоча наочність відіграє велику активізуючу роль у її використанні слід дотримуватися почуття міри, адже перенасичення ілюстраціями, зокрема під час читання, розпорошує увагу молодших учнів, знижує цілісність уроку. Поширеною помилкою у використанні картинок, малюнків, у 1-4 класах є прагнення вчителя розповідати про зображене. Тому сприймання художньої наочності потрібно емоційно підготувати, а процес її розгляду пожвавлювати активізуючими запитаннями: Чому ви думаєте, що тут зображена весна? З чого ми бачимо, що в хлопчика радісний настрій? тощо.

Спостереження та аналіз відвіданих уроків підтвердили наші попередні припущення про те, що демонстрація як метод формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності використовується стихійно і не завжди методично правильно і доцільно. Вона, як правило, дублює вербальну інформацію, яку одержують учні (65% відвіданих уроків), застосовується методично неграмотно (43%) або не містить новизни (45%), що суттєво знижує пошукову навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів.

В.Майборода та З.Друзь запропонували систему непідручникового матеріалу (використання системи продуктивних за своїм характером вправ: розв'язування нестандартних завдань, використання додаткових навчально-пізнавальних матеріалів, створення пошукових ситуацій тощо) при використанні якого рекомендують зважати на таке:

на уроці додаткові вправи слід комбінувати з програмованими (стандартними) так, щоб попереднє завдання готувало учнів до наступного і щоб ця робота ґрунтувалася на використанні життєвого досвіду дитини;

особливу увагу слід приділяти розкриттю сюжету нестандартної вправи, домагатися, щоб діти усвідомили кінцеву мету завдання; до моделювання корисно звертатися лише тоді, коли без цього учні не можуть правильно уявляти зміст задачі;

необов'язково, щоб учень розв'язав додаткову задачу самостійно, важливо створювати такі ситуації, щоб він подумав над задачею, спробував її розв'язати;

під час самостійного розв'язування творчих вправ не варто обмежувати дітей у виборі способів їх розв'язання; бажано максимально заохочувати пошуки різних способів розв'язання задач, знаходити серед них найраціональніші;

не слід підказувати хід розв'язування, значно важливіше правильно спрямовувати думку учня, головне - не кінцевий результат, а сам процес розв'язування ;

при розв'язуванні творчих завдань має всебічно реалізуватися принцип диференційованого підходу.

Видами диференційованої допомоги учням під час виконання нестандартних вправ можуть бути: додаткова конкретизація творчої вправи; наведення аналогічного завдання, виконаного рішення; вказівка на зразок способу дії; пояснення ходу виконання подібного завдання; виконання вчителем певної частини нестандартного завдання; доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми; попереднє розв'язування найпростіших допоміжних творчих вправ; елементи допомоги з теоретичними довідками; пам'ятка; допомога із застосуванням вибору рішення; попередження учнів про типові помилки, неправильні підходи і т. ін.

Цікавими є висловлювання В. Едигея з питань розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності: «Багато років мене турбує проблема, як покращити й водночас полегшити процес навчання для самих школярів, щоб їм у класі та вдома працювалося і цікаво, і приємно, тобто, щоб переважали позитивні емоції. Тоді праця здаватиметься захопливим заняттям, а не тягарем, учні охоче беруться за уроки, в них збуджується і наростає пізнавальний інтерес, вони не обмежуються заданими вправами. Від цього виграє і зміст освіти. Вчитель, якщо він насправді хоче активізувати пошукову навчально-пізнавальну діяльність школярів, мусить постійно шукати й удосконалювати навчальний матеріал, щоб зацікавлювати всіх і кожного в класі. Ось погляньте завдання 1: вивчаємо число 2 і пропонуємо дітям знайти пари фігур, які можна об'єднати за певною закономірністю. Виконуючи завдання школяр вдається до аналізу, синтезу, робить висновки. а це сприяє розвитку мислення.

Або інше завдання. Щоб виконати його, треба порахувати кількість кубиків у фігурі, а потім зробити висновок. Велике значення для розвитку мислення дитини має знаходження аналогій». Подібні вправи В.Едигей вводить в уроки математики та мови.

Особливої уваги потребують уроки читання, коли школярі оперують звуками, позначають їх літерами. Зверніть увагу на завдання 3: оперуючи звуками, складаючи та віднімаючи їх, учень розвиває не лише фонематичну пам'ять, а й швидкість, гнучкість мислення.

На уроках математики пропоную застосувати раціональні прийоми обчислень у нестандартних вправах. Треба вчити дітей, щоб вони уміли самі собі ставити питання: Чому? Нехай оце «чому?» спонукає їх до пошуку» [24,c.24-25 ].

Досвід науково-методичної роботи В.Майбороди, З.Друзь та В.Едигея з проблеми розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів свідчить про те, що у масовій школі ця проблема вирішується стихійно, без належного теоретико-методичного обґрунтування і забезпечення [54,c.7-10]. Увага вчителів-практиків зосереджена в основному на репродуктивних вправах і завданнях, які пропонуються у підручниках (за результатами нашого дослідження такими є 86% відвіданих уроків).

Спостереження показують, що в усіх названих ситуаціях діти починають розмірковувати, з'являється інтерес і, як наслідок, виникає пошукова навчально-пізнавальна діяльність, оскільки методи, які використовують творчі вчителі, застосовуються доцільно і мають на меті формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Досить своєрідним і ефективним з точки зору системного використання активних методів і прийомів навчання у структурі уроку є досвід вчителя середньої школи №6 м. Хмельницьк, Рибальченко Галини Андріївни. Її уроки - це творча праця вчителя і учнів, що породжує добрі почуття і думки.

Галина Андріївна багато працює над тим, як зробити дітей активними учасниками пошукової навчально-пізнавальної діяльності, привчати їх думати, проникати в суть явищ, підвищувати їх увагу до слова і дій вчителя.

Первинного значення вчитель надає вивченню своїх вихованців. Для того, щоб успішно навчати і виховувати дітей потрібно добре знати особливості кожного з них. З цією метою вона веде так званий «зошит результатів», в якому містяться роздуми вчительки над тим, як допомогти учневі краще вчитися. Галина Андріївна в щоденнику фіксує різні спостереження: як учень веде себе при поясненні нового матеріалу, при опитуванні, під час роботи з підручником, як вміє слухати і оцінювати відповіді товаришів, яке його мовлення тощо. Деякими спостереженнями Галина Андріївна ділиться з батьками під час індивідуальних бесід з ними чи при проведенні консультацій. Ці спостереження допомагають вчителеві проводити індивідуальну роботу з кожним учнем. Дитина, відчуваючи зацікавленість учителя в тому, щоб він краще навчався, підтягувався, краще старався.

Є у Г.Рибальченко зошит, в якому вона веде облік психологічних можливостей учнів. В ньому вона фіксує, яка увага кожного учня (стійка чи ні), культура мовлення, пам'ять (короткочасна чи довготривала), цікавість, швидке чи сповільнене мислення. В цьому зошиті Галина Андріївна враховує результати самостійних і контрольних робіт учнів, робить аналіз помилок і пропусків в заняттях й уміннях кожного учня. Це дає їй можливість диференційовано підходити до навчання і виховання дітей. До кожного уроку української мови вчителька готує картки, в які включає слова, в яких були допущені помилки. Картки до уроків математики містять приклади і задачі, при виконанні яких спостерігались труднощі. Ці картки вчитель пропонує учням в певний момент уроку, слідкує за ходом роботи дітей, надає їм необхідну допомогу. Так, опрацьовується кожна помилка, усі труднощі, що призводять до усунення пропусків в заняттях і уміннях учнів. Використання елементів наукової організації праці підвищує здатність до пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Починаючи з першого класу, Галина Андріївна знайомить учнів з золотими правилами уроку. Ці правила допомагають дітям чітко розподілити свій час, економити його, берегти сили, інтенсивно працювати.

Одним із засобів формування в учнів навиків пошукової навчально-пізнавальної діяльності на уроці є виконання самостійної роботи.

На уроках Г. Рибальченко набула визнання така форма оцінювання виконання самостійної роботи, як самооцінка. Діти оцінюють свої роботи значками: +, -, х. Значення цих значків дітям відоме. Самооцінка має велике виховне значення; вона вчить дітей висувати до себе високі вимоги, дисциплінує їх. Самооцінка допомагає їм об'єктивно і вимогливо підходити до відповіді ; до якості виконаної роботи, до ведення зошитів. Вона викликає в дітей великий пошуковий інтерес, дає стимул для досягнення кращих результатів в навчально-пізнавальній діяльності, не залишає нікого байдужим. Зібравши зошити учнів вчитель одержує «поживу» для роздумів: чи все було зроблено для розвитку пошукової навчально-пізнавальної діяльності, чи раціонально працює на уроці кожен учень, хто і на якому етапі працював ефективно, а хто витратив урочний час даремно. Виконання самостійної роботи служить сигналом для вчителя: чи немає перевантаження учнів, чи для всіх є посильними завданнями.

Галина Андріївна прагне викликати у дітей інтерес до роботи на протязі всього уроку. В цьому їй допомагає зміна видів діяльністю.

Ще однією формою організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів є проектна діяльність на уроках.

У педагогічній літературі термін «метод проектів» з'явився у працях Н. Крупської у 1923 році. Суть цього методу полягала в тому, що у зв'язку з вивченням окремих тем навчальних курсів учні намічають проекти визначених робіт, під час виконання яких застосовуються отримані ними раніше знання. Проект чи завдання спочатку обговорювались учителем разом з дітьми щодо його доцільності. Н.Крупська зазначила такі переваги застосування методу проектів: розвиває ініціативу, привчає до планової роботи, до обліку всіх видів труднощів, формує вміння розраховувати свої сили в процесі навчальних занять, а також залучає до самостійної роботи. Значний внесок у розвиток теорії «методу проектів» робить І. Чечель. Значущою є розробка етапів дослідницького проекту і виявлення домінуючої ролі вчителя або учня та ступенів взаємодії суб'єктів «учень - учитель» на різних етапах проектування, надаючи вчителеві роль «незалежного консультанта», а учням - «не статистів, а активних учасників».

Виділяються такі етапи діяльності в процесі створення спільних проектів: підготовка, планування, прийняття рішень, збір інформації, аналіз інформації та формування висновків, захист та аналіз.

Участь у проектуванні розвиває дослідницькі та творчі здібності, здатність до самовизначення, вміння самостійно конструювати свої знання, здатність орієнтуватися в інформаційному просторі, вміння планувати свою роботу і презентувати її.

Метод проектів широко застосовують у школах США (Оклефський коледж, Пітсбург; коледж Ітон Ереа та ін.). Також цей метод застосовував у своїй практиці А.Макаренко. У сучасній педагогіці метод проектів використовується не замість систематичного предметного навчання, а разом з ним як компонент системи освіти.

Займатися цим видом роботи в початковій школі починають з 1 класу. Метою роботи є реалізація програм орієнтованих на фактичні знання і придбання нових. Напрямки, за якими можна працювати реалізовуючи метод проектів, можуть бути різноманітними: "Я - громадянин України", "Сім'я", "Корекційно-розвиваючий напрям", "Екологія", "Краєзнавство", "Здоров'я".

Працюючи над проектом, використовують методику гри і театру, пошукову роботу. Робота над проектом ведеться не тільки у позаурочній діяльності, а й об'єднує практично всі уроки.

Вся пророблена робота дозволяє формувати особистісні якості учня, також ця робота дає позитивний результат у навчальному процесі і дозволяє вийти за рамки уроку учневі і педагогу, також здійснюються партнерські зв'язки. Дана робота готує дітей до пошукової навчально-пізнавальної діяльності в старших класах.

Отже, праця над проектами як одним із видів інноваційної педагогічної діяльності дає змогу сучасній школі не тільки зробити навчально-пізнавальний процес привабливішим, не тільки здобувати глибші знання, а головне, виконувати високу освітню місію: навчити дітей вчитися із задоволенням. Але вчителі використовують метод проектів як засіб формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів вкрай рідко (лише 12% відвіданих уроків).

До технологій організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів належать інтерактивні технології, технології колективно-групового навчання, технології ситуативного моделювання.

Інтерактивні технології (робота в парах, ротаційні трійки, два-чотири-всі разом, карусель, робота в малих групах, акваріум) можна ефективно використовувати як на уроках засвоєння, так і на уроках застосування знань, умінь і навичок. Це може відбуватися одразу ж після викладу вчителем нового матеріалу, замість опитування, на спеціальному уроці, присвяченому застосуванню знань, умінь і навичок, або бути частиною узагальнювального уроку.

Технології колективно-групового навчання передбачають одночасну спільну роботу всього класу. Це такі форми роботи, як: «Мікрофон», «Мозковий штурм», «Навчаючи - вчуся», «Незакінчені речення», «Дерево рішень».

Технології ситуативного моделювання передбачають ігрову модель навчання. Модель навчання у грі - це побудова навчального процесу шляхом залучення дітей до гри. Завдання педагога під час застосування ігор у навчанні полягає в підпорядкуванні гри конкретній дидактичній меті. Учитель в ігровій моделі є інструктором, суддею, тренером, ведучим. (Г. Сиротенко « Сучасний урок: інтерактивні технології навчання»).

На відвіданих нами уроках вчителі застосовували перераховані вище технології організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності, але рідко (16% уроків) і не систематично.

Отже, у практиці роботи творчих вчителів початкової школи розробляються проблеми, пов'язані із підвищенням ефективності окремих методів, які забезпечують формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності школярів (евристична бесіда, дидактична гра, пізнавальні вправи, спостереження, демонстрація). Разом з тим вчителі-новатори не розглядають досліджувану проблему в комплексі, не розробляють методичних шляхів системного вирішення питання оптимального використання методів навчання з метою формування пошукової навчально-пізнавальної діяльності у структурі уроку.

2.3 Авторські пропозиції та їх результативність

Розвиток суспільства - процес безперервний. Це постійне оновлення і ускладнення всіх умов і сторін життя, і діяльності людини, нові проблеми міжнародного і внутрішнього життя суспільства, нові наукові відкриття, стрімкий біг науково-технічного прогресу, зміна праці під впливом змінюваних умов життя - все це ставить і перед вчителем, і перед учнем, і перед навчанням нові і більш складні завдання. Їх пошук і вирішення активно здійснюється наукою і практикою. Одним з методів вирішення цих завдань є організація пошукової навчально-пізнавальної діяльності в навчальному процесі. Пошукова навчально-пізнавальна діяльність формує в підростаючого покоління такі риси, як самостійність, комунікативність, активність, що, в кінцевому результаті, дає суспільству мислячу, соціально активну особистість.

У психолого-педагогічній літературі (Р.Альтшуллер, П.Гальперін, В.Давидов, Л.Казанцева, А.Леонтович, І.Лернер, А.Матюшкин) говориться про необхідність створення особливих умов для організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів, а саме:

- включення молодшого школяра в дослідницьку діяльність ґрунтується на пізнавальному інтересі, найбільш властивому цьому віку;

- враховуючи небагатий власний досвід молодшого школяра в пошукової навчально-пізнавальної діяльності, значну роль в організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності грають не лише дитячі дослідження, але і спеціальні заняття по формуванню відповідних умінь;

- навики пошукової навчально-пізнавальної діяльності, що формуються в процесі пошукової навчально-пізнавальної діяльності, є складовою частиною загальнонавчальних умінь, необхідних для успішної учбової діяльності.

До основних шляхів забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності у сучасній початковій школі належать такі як використання методу проектів, створення проблемно-пошукових ситуацій на уроці, застосування інтерактивних методів роботи, а також колективну роботу, виконання завдань в парах, тощо.

Дослідженням пошукової навчально-пізнавальної діяльності займалися такі вчені, як І. Зимова, Е. Шашенкова, А.Савенков, Л.Божович, М.Лисина та інші [12].

Одним з найефективніших методів забезпечення пошукової навчально-пізнавальної діяльності вчені вважають метод проектів. Розробкою цих методів займалися Дж. Дьюї, А.Флітнер, Уильям Херд Килпатрик, С. Шацький, А. Макаренко, В. Гузєєв та інші [22].

На констатуючому етапі дослідження (2008-2010 рр.) було проведено анкетування вчителів та учнів, аналіз конспектів уроків та системи позаурочної діяльності, спостереження та бесіди з вчителями, з метою визначення рівня готовності вчителів та учнів до пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Дослідження проводилося на основі Скала-Подільської ЗОШ І-ІІІ (32 учні), Скала-Подільської ЗОШ І-ІІ (34 учні), ЗОШ №16 м. Тернополя (21 учень). Всього було опитано та проанкетовано 87 учнів, 12 вчителів і 52 студентів заочного відділення, які працюють у початковій школі.

Аналізуючи результати анкетування вчителів нами було виявлено, що готовність вчителів до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності в своїй педагогічній практиці знаходиться на низькому рівні.

Лише у 36% вчителів сформоване уявлення про пошукову навчально-пізнавальну діяльність, але немає усвідомлення того, що здійснюватись вона має системно. З них у 12% є мотивація до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності в навчальному процесі. Тільки 13% вчителів готові творчо підходити до педагогічної діяльності. Інші 87% надають перевагу готовим розробкам уроків, або запозиченню цікавих ідей інших вчителів. Більшість вчителів (87%) не усвідомлюють того, що пошукова навчально-пізнавальна діяльність має здійснюватися системно на всіх навчальних предметах. Тож бачимо, що повноцінну пошукову навчально-пізнавальну діяльність може організувати 13% вчителів.

Результати опитування вчителів щодо їх комунікативних умінь показали, що не всі вчителі і не завжди можуть зберігати витримку у конфліктних ситуаціях, стимулювати співрозмовника до спілкування, регулювати внутрішньо колективні стосунки учнів, моделювати спілкування з учнями. Проте ці якості є необхідними для організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності, а їх відсутність негативно впливає на якість організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Отже, можемо зазначити, що переважна більшість опитаних і проанкетованих вчителів (84%) не готові до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності в своїй педагогічній практиці. Причиною цього є недостатній рівень комунікативних умінь, відсутність творчого підходу до педагогічної діяльності, відсутність мотивації до організації пошукової навчально-пізнавальної діяльності в своїй педагогічній практиці.

Оцінка наявного рівня сформованості умінь пошукової навчально-пізнавальної діяльності учнів з'ясовувалася за допомогою розроблених нами анкет для учнів (див. Додаток Д). Основне завдання цього етапу - констатувати початковий рівень, що характеризує наявність пошукових навчально-пізнавальних умінь в учнів, який включає в себе: спонтанний пошуковий досвід дітей, отриманий в процесі життєдіяльності, і досвід, отриманий за час навчання.

Результати анкетування показали, що лише 18% дітей відкриті до спілкування. Більшість проанкетованих дітей (82%) не вміють співпрацювати з однолітками. В ході опитування з'ясувалось, що саме вчитель не налаштовує учнів на спілкування, оскільки не може спрямувати його у потрібне русло. Учні не налаштовані на самостійний пошук інформації (92%). В школярів відсутня мотивація до пошукової навчально-пізнавальної діяльності (87%). Діти не можуть сформувати мету, пов'язану з організацією пошукової навчально-пізнавальної діяльності (64%). Відсутні також навички планування власної діяльності та вибору оптимальних шляхів її реалізації. Переважна більшість дітей не може аналізувати, узагальнювати, та робити висновки, узгоджувати свою діяльність з іншими, презентувати продукт своєї діяльності (87%).

Загальні підсумки констатуючого етапу дослідження свідчили про те, що в школярів відсутнє прагнення до пошукової навчально-пізнавальної діяльності. На нашу думку, це пов'язано із відсутністю пошукової діяльності у навчальному процесі, з небажанням або невмінням вчителів організувати пошукову навчально-пізнавальну діяльність в своїй педагогічній практиці, з відсутністю партнерських стосунків між вчителем та учнями. Школярі не можуть самостійно шукати інформацію, не вміють визначити кінцеву мету своєї діяльності, активно і впевнено працюють лише під керівництвом вчителя. Це вказує на те, що учні раніше не стикалися з пошуковою навчально-пізнавальною діяльністю на практиці.

На формувальному етапі дослідження (2010-2011 рр.) дослідження наша увага була спрямована на забезпечення систематичної підготовки учнів експериментальних класів до пошукової діяльності у двох площинах: позаурочна діяльність у формі тренінгів, спрямованих на систематичну підготовку дітей до пошукової діяльності із врахуванням її складових, та підчас роботи на уроці, а саме, вивчення можливостей використання проектної діяльності та її вплив на пошукову діяльність.

Оскільки учні експериментальних класів виявилися неготовими до проектної діяльності, виникла потреба в організації більш доступних методів пошукової роботи, а саме тренінгів, у позаурочний час.

Нами було проведено тестування учнів на виявлення спрямованості до спілкування (див. Додаток Є). Результати тестування показали низький рівень готовності учнів до спілкування та співпраці. Це ще раз підкреслює необхідність проведення тренінгів по підготовці школярів до пошукової діяльності.

Тематика таких тренінгів може бути різноманітною, але найзручніше обирати теми природничого та гуманітарного спрямування: «Світ навколо мене», «Як бути здоровим», «Година книголюбів», «Попрацюємо разом», «Моє рідне місто», « Клуб Чомучок», «Малі дослідники», «Канал новин» тощо.

Для прикладу візьмемо розроблений нами тренінг на тему: «Попрацюємо разом».

«Попрацюємо разом»

Мета: Формувати навички роботи в парі.

Розвивати творчий інтерес, допитливість, потяг до пошуку нової інформації, проблемне бачення, вміння висувати гіпотези, аналізувати подану інформацію, здатність до дослідницької діяльності, вміння узгоджувати свою думку з іншими.

Обладнання: предметні малюнки, довідники, роздатковий матеріал.

Хід тренінгу

Організаційний етап

- Діти, подивіться уважно на вашого сусіда по парті. Посміхніться йому, адже сьогодні ви з ним - партнери. На вас чекає багато цікавих завдань, які ви виконаєте спільно.

Основний етап

1) Подивіться на картки які я вам роздала, що на них зображено?(кінь).

Складіть з частинок, які ви маєте на парті такого ж коня.(див. Додаток В).

2) Пронумеруйте картинки у правильній послідовності. (див. Додаток Б).

3) На малюнку зображені різні предмети, в кожного з них чогось не вистачає, домалюйте відсутній елемент. (див. Додаток А).

4) Зараз для кожного з вас я називатиму два предмети, а ви маєте сказати, що між ними спільного. Наприклад: кішка і мишка

Тварини, мають по чотири лапи, вкриті шкірою, спритні, швидкі.

5) А тепер я буду починати речення, а ви закінчувати:

1.Лимони кислі, а цукор…

2. Ти ходиш ногами, а кидаєш…

3. Хлопчики виростають і стають чоловіками, а дівчатка…

4.Підсніжники білі, а кульбаба…

6) Дайте відповіді на запитання:

Чому потрібно виконувати обіцянки?

Що ти робитимеш, якщо поріжеш палець?

Що ти робитимеш, якщо загубиш іграшку?

Чому треба слухатися батьків?

7) Я називаю предмет, а ви розповідаєте якнайбільше про нього:

Кущ - рослина, має кілька стовбурів і багато гілочок, має зелені листочки,має коріння тощо.

Білочка - тваринка, має руде хутро, живе на дереві в дуплі, їсть горішки тощо.

- Діти, сьогодні ми добре попрацювали. Чи навчились ви чогось нового? Чого саме? Які висновки ви для себе зробили? Здайте аркуші із тестами. Потисніть руку своєму партнерові і подякуйте за співпрацю.

Другою площиною є робота на уроці а саме, вивчення можливостей використання проектної діяльності.

Найзручніше організовувати проектну діяльність на уроках «Я і Україна», оскільки цьому сприяє сам матеріал, що вивчається. Але і на інших предметах це теж можливо.

Нами був розроблений і експериментально перевірявся план навчального проекту в структурі уроку, як один з найефективніших засобів розвитку пошукової діяльності.

Я і Україна. Природознавство (3 клас)

Тема: Гриби. Значення грибів. Їстівні та отруйні гриби.

Мета: Формувати поняття «гриби» як царство живої природи; розвивати вміння порівнювати, аналізувати, робити висновки; виховувати бережне ставлення до природи.

Навчити учня виступати формулювати свою думку, структурувати свою доповідь, ілюструвати ідеї, думки, дослідження, робити висновки. Навчити аргументовано доводити власну думку, використовуючи повні речення, розраховані на читання однією людиною. Навчити ефективно (ставити цілі і їх досягати) спілкуватися, враховуючи особливості кожного співрозмовника. Формувати вміння збирати та обробляти інформацію.

Обладнання: підручник для 3 класу « Я і Україна», таблиця «Шапинкові гриби», ілюстрації грибів, пластилін, картки з контурним зображенням грибів, енциклопедії, довідники.

Хід уроку

І. Організація учнів до уроку

Живої природи світ таємничий

Ми на уроці сьогодні відкриємо.

Навчимось його красу не руйнувати,

А примножувати, любити, оберігати.

О. Крижанівська

ІІ. Мотивація навчальної діяльності

- Таємницю якої саме живої природи ми будемо відкривати, ви дізнаєтеся, якщо відгадаєте загадку.

І великі, і малі

Повдягалися в брилі,

І дощу ці одноніжки

Не бояться анітрішки.

Ліс - улюблений їх край.

А як звуться - відгадай.

(гриби)

ІІІ. Повідомлення теми та мети уроку

- Думаю, тепер ви самі можете назвати тему нашого уроку: « Гриби».

Проте сьогодні ми не просто вивчатимемо гриби, ми будемо їх досліджувати.

Ми розділимось на дві дослідницькі групи. Перша група «Сироїжки», друга група «Маслючки».

Постановка ключового запитання

- Отже нам треба визначити основне запитання, навколо якого ми будуватимемо своє дослідження (вчитель наводить дітей на постановку ключового запитання) : Гриби - смачна їжа, чи небезпека?

Постановка тематичних запитань

- Добре, але чи можемо ми одразу дати відповідь на це запитання? (ні).

А що нам для цього потрібно зробити? (Відповісти спершу на простіші запитання). Вчитель наводить дітей на постановку тематичних запитань:

Яку роль відіграють гриби у житті людини? Чому гриби бувають небезпечні? Чи потрібні небезпечні гриби?

Постановка змістових запитань

- А чи можемо ми одразу дати відповідь на ці запитання? (ні). Що нам ще потрібно зробити? Вчитель наводить дітей на постановку змістових запитань:

Які є гриби? Де вони ростуть? Як правильно збирати гриби? Які з них можна їсти? Як розрізняти гриби? Чи можна назвати грибами цвіль і дріжджі?

IV. Актуалізація опорних знань

- Ви поставили перед собою важкі, але дуже цікаві питання. І щоб вам легше було їх розв'язати, давайте згадаємо ознаки живої природи (фронтально). Які з названих ознак притаманні грибам? Які царства живих організмів ми з вами вже вивчили?

V. Вивчення нового матеріалу

Учні діляться на дві групи, вчитель обирає керівників груп, дає кожній групі картки із завданнями.

Завдання для першої групи:

1.Чому гриби утворюють окреме царство?(назвати спільні і відмінні ознаки грибів, рослин, тварин).

2. Підготувати повідомлення на тему « Їстівні гриби, як їх звати, де шукати?»

3. На картці з контурним зображенням гриба намалювати його будову і написати назви кожної з частин.

Завдання для другої групи:

1.Розгляньте схему на дошці. Про які види грибів дізнаєтеся з неї?

2. Підготуйте повідомлення про те, яку роль відіграє в житті людини кожен з чотирьох видів грибів.

3. Зробіть з пластиліну модель їстівного опенька і несправжнього опенька,

Яка між ними різниця?

Учні працюють самостійно у групах. Шукають інформацію у підручнику, енциклопедіях, довідниках, розглядають таблиці.

VI. Узагальнення та систематизація набутих знань

- Отже, юні дослідники, першими результати своєї роботи презентує дослідницька група «Сироїжки».(Один учень дає поширену аргументовану відповідь на запитання 1.; другий - зачитує повідомлення; третій біля дошки розповідає про будову гриба за учнівським малюнком.)

- А тепер група « Маслючки» презентує результати своєї роботи. (Один учень дає поширену аргументовану відповідь на запитання 1.; другий - зачитує повідомлення; третій показує пластилінові макети опеньків, розповідає як їх розрізняти.)

Під час презентації кожної з груп, група - опонент уважно слухає і задає запитання по презентованому матеріалу.

- Молодці. А зараз попрацюємо разом. Давайте складемо порадничок для грибника. (Фронтальна робота)

Орієнтовний порадничок для грибника

1.Гриби треба зрізати ножем, виривати їх не можна - пошкодиш міцелій.

2.Збираючи гриби будь уважним, часто отруйні гриби схожі на їстівні.

3.Якщо вагаєшся, отруйний гриб чи ні - краще не зрізуй його.

4.Побачивши отруйний гриб, не топчи його, він може бути їжею або ліками для диких тварин.

- Цей порадничок ми повісимо у нашому класному куточку, як нагадування всім нам про правила збору грибів.