Формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников

2. Содержание опытно-экспериментальной работы по воспитанию субъектной активности старших школьников

2.1 Содержание работы по воспитанию субъектной активности старших школьников

Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Принцип выхода в стороннюю позицию конкретизируется другими методологическими ориентирами - принципами субъектности и дополнительности. Принцип субъектности познающего сознания. Новое место исследователя - внутри системы наблюдения, а не снаружи, обоснованное синергетикой, заставило по-новому осмыслить и статус действующих лиц воспитательного процесса. И учитель, и ученик становятся активными субъектами воспитательной деятельности. Однако для этого воспитание должно стать исследовательским полем, на котором опыт нравственного поведения “выращивается” не по схеме привития и пересадки из одной головы в другую, а по схеме культурного порождения смыслов жизни. Понятие “субъектность” уже не укладывается в рамки материалистической трактовки. Главная характеристика субъекта (или личности) - активность. Но в марксизме, как апофеозе естественно-научного познания, субъект активен только потому, что он подчинен объективной необходимости и выполняет ее предписания. Субъект вторичен по отношению к объекту своей деятельности, вторично и все субъектное, личностное: сознание, совесть, душа. Следовательно, воспитание, будучи сферой объективной деятельности учителя по отношению к ученику, может и должно все это вторичное успешно сформировать, т.е. сделать правильным, как того требуют нормы и правила. Для гуманистов субъект всегда первичен, чем и ценен. Формировать его не надо, следует лишь помогать в развитии. Поэтому задача теории воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. В содержании воспитания должны быть представлены его нравственные ценности. Их поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому теории воспитания потребовался новый методологический инструментарий, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности. В связи с этим, второй принцип синергетической методологии воспитания - дополнительность - определяется одним из ведущих открытий неклассической квантовой теории - концепцией комплементарности ( от лат. complementum - дополнение). Смысл концепции состоит в том, что противоположности уходят не посредством снятия, а за счет взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для гуманистического воспитания это открытие имеет глобальное значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания к некоей совершенной модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития “человеческого измерения”; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры “объективных” требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности. В соответствии с этими идеями педагогическое воздействие уступает место взаимодействию, партнерству, диалогу, ориентациям на реальную свободу развивающейся личности - всему тому, что развивает человеческое в человеке. Содержательные ориентиры. Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности, нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому, сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти “готового рецепта”, а поиск и извлечение из сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его концепта. По мнению ряда философов, порождение новых замыслов происходит в рефлексивном слое сознания, часто - как озарение. Но идеи, возникающие в рефлексивном слое сознания, должны воплощаться в бытийном, в форме экстериоризованных образов, вынесенных за пределы субъекта. Максимальное умственное усилие требуется как раз при переходе от идеи к образу (А.Бергсон). Очевидно, последнее утверждение требует концентрации усилий (средствами учебного материала и преподавателя, работающего с ним и подростками), в которых переход к образу - мышления и действия - будет адекватен гуманистической парадигме образования. В соответствии с основоположениями теории качественных решений, их принятие происходит в кратковременной памяти. Но оно опосредуется, в основном, деятельностью долговременной памяти. Сенсорное восприятие обеспечивает недостающий этому виду памяти информационный канал, способствующий как процессу субъективации информации, так и процессу перевода обыденных, вненаучных значений в научно обеспеченные личностные смыслы. Связь между кратковременным и долговременным видами памяти очень сильна. Между ними происходит постоянный обмен информацией, об эффективности которого свидетельствуют результаты ряда исследований[2]. Существует точка зрения, что они не являются различными нейронными системами, а соответствуют различным состояниям активации единой нейронной системы. Как отмечает Г. Саймон, долговременная память похожа на большую энциклопедию, с которой связаны умения делать выборки по индексам[3]. Следовательно, представление содержания основного педагогического курса должно опираться на обозначенное умение, как предварительно сформированное. Открытость - это способ представления в учебном и воспитательном материале открытых для дополнения, неустоявшихся, неравновесных, парадоксальных (феноменальных) фактов, не имеющих однозначной трактовки.

Способ их познания - критическая рефлексия - позволяющая производить обращение к смыслотворчеству субъектов обучения вместо механического заучивания. Следствием такого представления учебного и воспитательного материала становится введение требования - “методологического императива" - постоянного пояснения субъектом обучения и воспитания своих смысловых значений рассматриваемого явления. Включение “обыденных” пониманий (экспертных оснований, приписываемых значений). Реализует одно из гуманистических требований, предъявляемых к человеку познающему, выбирающему. Оно состоит в необходимости постоянного пояснения им собственных значений феноменов учебного или воспитательного материала. Благодаря этому происходит включение вненаучных представлений в контекст науки, что обеспечивает появление личностного смысла. Он возникает при “встрече” обыденных пониманий и объективных (внешних, заданных) смыслов, которые неизвестны, но предугадываемы. Включение “обыденных”, донаучных пониманий старшими школьниками становится возможным при использовании их в качестве экспертов. Мнение эксперта содержит лишь момент субъектной истины. Оно не подлежит оценке на истину или ложь. Его задача - сопоставление различных ракурсов видения, рассуждения по аналогии и т.д. - экспертиза явления, условий его существования, развития, преобразования и т.д., где ориентация на истину становится "мягким", ценностным ориентиром.

Самоидентификация. Необходимым условием самореализации выступает преобладание в личностных смысловых установках позитивной стороны - соответствия чему-либо. Идентификация является условием начала становления личности, ее самореализации. Самоидентификация - это самоуподобление, самоотождествление и соответствие личности с кем-либо или с чем-либо. Между личностью и идентифицируемым с ней объектом предстоящей учебной или профессиональной деятельности должна быть организована эмоциональная связь, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом. Это - первый, высший уровень, осмысленная и эмоционально адекватная личности самоидентификация - полное соответствие. Второй, низший уровень, возникает как результат аффекта - кратковременного, сильно и бурно протекающего переживания в условиях искусственного самовозбуждения. Нравственность убеждающей коммуникации. Одним из основоположений синергетики является убеждающая коммуникация, где подход к анализу фактов и их ценностных аспектов базируется на нравственных принципах. Синергетика определяет возможность передачи психических состояний одних лиц другим, тем самым способствуя их взаимопониманию и взаимодействию. Аргументация выступает как рационально-логический способ убеждения, способствуя переходу безличной информации в личностно значимую. Для этого информация должна подпитываться личностной энергетикой убеждающего, которая, в свою очередь, дополняет рационально-логическое интуитивно-эмоциональными личностными особенностями. Соответственно, аргумент не может быть безнравственным, а личность его носителя становится своеобразным показателем нравственности. Необходимы дополнительные (помимо сиюминутно возникающих впечатлений) сведения об авторе информации - нравственная характеристика автора информации. Процессуальные ориентиры. Технология воспитания является моделью (алгоритмом) реализации педагогической концепции. Поскольку в личностно ориентированном воспитании речь идет о педагогической поддержке саморазвития личности, о создании условий для актуализации личностных структур сознания, то здесь нужна технология “выхода” на личность.

Личностные структуры формируют личностный опыт создания собственной картины мира. Феномен самоорганизации сознания связан с процессами осмысления, переосмысления и определенной дискредитации традиционного содержания знаний и опыта поведения, т.е. содержания обучения и воспитания, а также осмысления их новых ориентиров, “включающих” личностные структуры сознания в режим осмысленного, достаточно автономного поиска. Требуются новые технологические ориентиры, позволяющие рассматривать развитие существующих систем обучения и воспитания, их преобразование в гуманистические посредством развития личностных структур сознания “снизу”, создавая специфические условия для реальной самоорганизации педагогической деятельности. Обращая особое внимание на технологические возможности категорий ориентиров, принципов и условий, придавая им синергетическое значение внешне инициирующих нравственную деятельность сознания факторов, мы полагаем возможным гуманистическое уточнение понятия “воспитание”. Воспитание - это технологии обучения принципам жизни посредством творческого преобразования принципов в конкретные педагогические действия.

Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта. Оно придает ему характер самодеятельности, внося в нее ненасильственный элемент управления. Воспитание может быть рассмотрено и как совместная с учеником деятельность учителя, направленная на развитие способностей придавать и порождать смысл.Потребность в обучении учителя технологии творчества на уровне ориентации в общих подходах, в умении самостоятельно вычленять необходимые для творчества материалы, определили необходимость замены конкретных методов воспитания на принципы. Выступая в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного потенциала самоорганизации, они ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.

Общие принципы определяют стратегию отношений учителя с учениками и их общее содержание. Каждый принцип представлен как отрицание квазиценностного отношения к известным явлениям и утверждение гуманистических ценностей образования. Это принципы природо и культуросообразности воспитания, его ценностно-смысловой направленности, гуманизма, личностной деятельности, субъектного контроля, веры в ребенка (оптимистическая гипотеза), включения личности в значимую деятельность. Частные принципы способствуют созданию непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания: это принципы самосовершенствования, самореализации в творчестве, готовности к ответственным действиям, самоуважения, учета опыта поведения, привычек, уровней аудио-визуальной культуры, развитости общения, учета профессиональных умений,учета индивидуальных психических процессов, учета особенностей характера и свойств нервной системы,учета половых и возрастных различий.

Педагогические условия - особая категория воспитательного процесса, представляющая собой специально организованную среду для востребования ценностно-смыслотворческого потенциала личностных структур сознания учащихся. Условия - это то, что необходимо учитывать и создавать в качестве поддерживающего фона самоорганизации: условия постановки общих и частных целей урока; условия для востребования ценностно-смыслового компонента сознания; условия для востребования ценностно-эмоционального компонента сознания и т.д. Общественные (социаль-ные) феномены свободы и культуры могут рассматриваться в качестве внешних условий, наиболее мощно влияющих на организованный процесс воспитания творческой личности. Но они должны быть надлежащим образом использованы, т.е. смоделированы учителем. В личностно ориентированном образовании в педагогических условиях реализуется гуманистическая функция образования. Ее суть состоит в том, что само понятие “условия” в его гуманистической трактовке принципиально не может содержать элементы принуждения. Условия или учитываются, или создаются для использования в воспитательных целях. Этим условие отличается от понятия “метод”. Условия представляют некоторую среду, объединяющую разнообразные возможности.

Это возможности оценивания, выстраивания определенных типов отношений (критичности, мотивирования, самоутверждения, самоактуализации и т.д.) к тому, что предлагается. Ценностно-смысловые условия способствуют выработке личностью мотивов для осмысленного отношения к предлагаемой воспитательной деятельности. Такое отношение в целом определяется способностью учителя оказывать разноплановую педагогическую поддержку учащимся. Она определяется: содержанием базовых ценностей (цивилизованность, сила личности, помощь, сильная позиция критичности, справедливость и т.д.) в их соотношении с деятельностью личностных структур сознания; изменение речевых стратегий обоих субъектов воспитания; определение уровня нравственной достоверности сведений, поступающих к ученику из всех источников: от родителей, сверстников, старших товарищей, СМИ и т.д.; прояснение сущности предлагаемых сведений с позиций сответствия их критериям нравственности; создание ситуаций выбора, результатом которого становится принятие решения по поводу достижения идеала; востребование множества альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений самоизменения и т.д. Ценностно-эмоциональные условия обеспечивают эмоциональность восприятия и осмысления учеником специфических действий учителя по созданию личностно ориентированной ситуации на уроке или на классном часе: принятие решения в процессе обсуждения той или иной проблемы; дополнение недостатка в объективной информации интуицией, которая может выступать в качестве основы для педагоической импровизации; “утепление отношений”; поощрение и раскрытие “малых талантов” и т.д.

Педагогическая работа с условиями поддержки самоорганизации личности воспроизводит деятельность сознания, продвигающегося от повторения чужого к производству своего. При такой организации учебного и воспитательного материала сознание начинает оперировать не столько заученным значением знания, сколько поиском источников его смысла, соотнесением его сущности с актуальными значениями, установлением причинно-следственных и интуитивных связей и т.д., т.е. осуществляет самоорганизацию личностных смыслов. Знания, преобразованные в смыслопоисковые умения, становятся основой для самостоятельного творчества, где идея и образ педагогического действия уже неразрывны.

Формирование субъектной позиции у подростков в игровой деятельности.

Воспитание - это организованное проживание жизни. Активное проживание жизни, как педагогом, так и воспитанником, воплощающееся в организованной деятельности. Педагог: эту деятельность организует, и именно он задает вопрос (сначала самому себе, а потом и коллективу детей): “что мы вместе будем проживать в данной деятельности. И если нет ответа на этот вопрос, тогда зачем она организуется?” Ученики: участвуют в организованной деятельности, сначала принимая цель педагога, а затем самостоятельно формулируя эту цель. (Вопрос: а если цели педагога и подростков - противостоят друг другу? Работа с целями…)

Структура деятельности: обретение мотива, постановка цели, осознание мотива этой деятельности, подбор средств и способов деятельности, совершение серии соответствующих действий, оценивание и постановка новой или модификация прежней цели (если результат неудовлетворительный).

Формирование субъектной позиции

Формирование субъектной позиции происходит двумя путями: через пример организации деятельности самим педагогом (своей и совместной) и организацию деятельности детей с постепенной передачей им отдельных структур их деятельности.

Таким образом, можно сказать, что основными принципами формирования субъектной позиции старших школьников являются: принцип деятельности, деятельность насыщена смыслами, организуется в некой структуре (структура задана в форме деятельности, в понятиях, “обкатывается” во всем).

Игра здесь выступает как некая технология, (хотя сама игра - это “немного” шире, это особая форма деятельности), но в данном случае она используется как технология, как метод реализации содержания воспитания.

· Мотивация заложена в саму сущность игры, еще не зная во что и как будем играть, ребенок дает внутреннее согласие на нее и с нетерпением ждет начала.

· В игре невозможно остаться в стороне, она просто втягивает в действие. Это участие не только активное, оно еще и эмоционально окрашено, что приводит к накоплению жизненного опыта, того самого, опираясь и анализируя который можно строить воспитательный процесс и решать воспитательные задачи (формировать, развивать и т.д.). Второе: хоть все и происходит “как будто бы”, но проявляются реальные ценности ребят, происходит их “презентация”, “обкатка”, но в то же время остается ощущение безопасности: есть возможность спрятаться за “как будто”, это же игра.

· Игра “сжимает” время: за 1.5 часа участник делает выбор (и не один), живет с ним и проживает его последствия.

· Игра дает неограниченные возможности для моделирования почти любого пространства, потому, что в ней действует закон “как будто”. Раз! И обычный школьный класс превращается в пещеру или дворцовую залу, или отсек космического корабля. Игра дает возможность моделировать практически любую ситуацию, ценную и важную для подростка, но невозможную для него в реальной жизни: исследование космоса, женско-мужские отношения, ситуацию руководства и ответственности.

Правда, наряду со всеми этими плюсами есть некоторые сложности, ограничения, часто создающие непреодолимые препятствия в использовании игры как воспитательной формы работы с подростками.

· Устраивающий игру взрослый, учитель, воспитатель сам должен обладать способностью играть. Не просто - изображать, представлять, а играть самозабвенно, включаться в действие так же как дети, забывая все и вся.

· В игре нет определенности, структурированности, она развивается по своим законам, в ней в любой момент может все произойти. Игра развивается благодаря действию каждого участника, даже если я придумаю пять выходов из ситуации, игроки придумают шестой. И чтобы ткань игры, ее идея не ушла из рук, надо постоянно чувствовать динамику игры, быть готовым принять необычное решение, что требует постоянно находиться в состоянии творческости.

· У игры как формы воспитательной деятельности нет определенного, наглядного результата (количественного и качественного показателя). Трудно проследить, как сформировалось или развилось то-то и то-то. Можно по игровым действиям, по переживаниям игроков, по их высказываниям во время анализа игры предположить, что они не остались равнодушны к поднятой проблеме, они сделали этот выбор и в подобной ситуации в жизни их выбор будет таким же, они пережили эти эмоции и они для них важны. Результат мы можем увидеть только в деятельности.

· Игра не дает участникам ответы на конкретные вопросы, не решает конкретные задачи, каждый получает те ответы, которые готов получить и принять.

· Интересна и самоценна.

· Легко включиться, а, следовательно - максимальная свобода для проявления себя, для творчества.

· Принцип “как будто бы” дает возможность попробовать себя в новом, неизведанном (новые формы деятельности, примерить новые ценности и т.д.).

· Дает возможность смоделировать любую ситуацию.

Сначала подростки являются субъектом только одного элемента деятельности. На этапе рефлексии (который обязателен в любой деятельности, вводится как один из обязательных элементов любого мероприятия) появляется запрос на передачу полномочий детям на других этапах деятельности: отбор средств и разработке способов действий, продумывание технологии действий и мотивации необходимых действий, а далее - самостоятельное выдвижение целей.

2.2 Организация и методы исследования субъектной активности старших школьников

В качестве одного из занятий было проведено диагностирование подростков с целью формирования у них представления о своих возможностях и способностях, как показателе воспитанности субъектной активности.

Тест-опросник самоотношения В.В Столина - С.Р. Пантилеева.

Тест-опросник самоотношения построен в соответствии с разработанной В.В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения.

Опросник самоотношения представляет собой многомерный психодиагностический инструмент, основанный на принципе стандартизованного самоотчёта. Опросник содержит 57 пунктов в виде утверждений. В инструкции учащимся указывается, что им будет предъявлен личностный опросник, который не предполагает правильных и неправильных ответов и направлен на анализ личного мнения каждого в целях добровольного обращения за психологической помощью. Инструкция и процедура опроса, таким образом, были направлены на снижение влияния социальной желательности и стратегии самоподачи на ответы.

Опросник включает следующие шкалы:

Шкала S - интегральное чувство «за» или «против» собственного «Я» испытуемого (обобщенный фактор «глобального самоотношения»);

Шкала I - самоуважение - шкала направлена на отражение аспектов самоотношения к своим способностям, энергии, самостоятельности, оценки возможностей, контролировать свою жизнь, степени веры в свои силы;

Шкала II - аутосимпатия - шкала на позитивном полюсе объединяет доверие к себе и положительную самооценку. На негативном полюсе - видение в себе преимущественно недостатков, низкую самооценку, склонность к самообвинению;

Шкала III - ожидание положительного отношения от других;

Шкала IV - самоинтерес - отражение меры близости к себе, интерес к собственным мыслям и чувствам, уверенность в собственном интересе для других.

Опросник содержит также семь шкал, направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 - самоуверенность,

Шкала 2 - отношение других,

Шкала 3 - самопринятие,

Шкала 4 - саморуководство, самопоследовательность,

Шкала 5 - самообвинение,

Шкала 6 - самоинтерес,

Шкала 7 - самопонимание.

Таким образом, опросник позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщённости:

1. Глобальное самоотношение.

2. Самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе.

3. Уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

Инструкция. Внимательно прочитайте утверждения. Оцените степень Вашего согласия или несогласия с каждым из них. Для этого используйте следующую шкалу: «+» - согласен, «-« - не согласен.

Опросник

1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я, прежде всего, вижу свои недостатки.

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далёк от действительности.

7. Моё «Я» всегда мне интересно.

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

9. В моей жизни есть или, по крайней мере, были люди, скоторыми я был чрезвычайно близок.

10. Собственное уважение мне ещё надо заслужить.

11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел.

12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

13. Я сам хотел во многом себя переделать.

14. Моё собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

15. Я искренне хочу, чтобы у меня было всё хорошо в жизни.

16. Если я и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего, к самому себе.

17. Случайному знакомому я, скорее всего, покажусь человеком приятным.

18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чуждые мне.

22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать своё сходство со мной.

23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой

25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни, - это подчиниться собственной судьбе.

26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдёт во мне много отталкивающего.

27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

28. Своё отношение к самому себе можно назвать дружеским

29. Быть снисходительным к слабостям вполне естественно.

30. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

31. В глубине души я бы хотел, чтобы сомной произошло что-то катастрофическое.

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю себя, разумно ли это.

35. Иногда мне кажется, что если бы какой то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он тут же понял какое я ничтожество.

36. Временами я сам собой восхищаюсь.

37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

40. Иногда я сам себя плохо понимаю.

41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремлённости.

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других острую неприязнь.

44. Большинство моих знакомых не принимает меня уж так всерьёз.

45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство роздражения.

46. Я вполне могу сказать, что уважаю себя сам.

47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

48. В целом меня устраивает то, какой я есть.

49. Вряд ли меня можно любить по настоящему.

50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

51. Если бы моё второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнёр по общению.

52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

55. Вряд ли найдётся много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Ключ для обработки

(Приводятся номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответствующий фактор)

Шкала	+	-
S	2,5,23,27,33,42,46,48,52,53,57.	6,9,13,14,16,18,30,35,38,39,41,43,44,45,49,50,56.
I	2,23,53,57.	8,13,25,27,31,35,38,39,40,41, 50.
II	12,18,28,29,37,46,48,54.	4,9,11,16,19,24,45,56.
III	1,5,10,15,42,55.	3,26,30,32,43,44,49.
IV	7,17,20,33,34,52.	14,51.

Шкала	+	-
1.	2,23,37,42,46.	38,39,41.
2.	1,5,10,52,55.	32,43,44.
3.	12,18,28,47,48,54.	21.
4.	50,27.	25,27,31,35,36.
5.	3,4,9,11,16,24,45,56
6.	17,20,33.	26,30,49,51.
7.	53.	6,8,13,15,22,40.

Показатель по каждому фактору подсчитывается путём суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительным знаком; и утверждений, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Далее «сырые баллы» переводятся в накопительные частоты.

Фактор S

«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)	«Сырой балл»	Накопленные частоты (в %)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15	0 0,67 3,00 5,33 6,33 9,00 13,00 16,00 21,33 26,67 32,33 38,33 49,00 55,33 62,67 69,33	16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30	74,33 80,00 85,00 88,00 90,67 93,33 96,00 96,67 98,00 98,33 98,67 99,67 99,67 100,00 100,00

Фактор I

0 1 2 3 4 5 6 7	1,67 4,00 6,00 9,33 16,00 25,33 34,00 44,67	8 9 10 11 12 13 14 15	58,67 71,33 80,00 86,67 91,33 96,67 99,67 100,00

Фактор II

0 1 2 3 4 5 6 7	0,33 3,67 9,00 16,00 21,67 28,00 37,33 47,00	9 10 11 12 13 14 15 16	69,67 77,33 86,00 90,67 96,67 98,33 99,67 100,00

Фактор III

0 1 2 3 4 5 6	0,00 0,00 0,67 1,00 3,33 6,00 9,00	7 8 9 10 11 12 13	17,67 27,33 39,67 53,00 72,33 91,33 100,00

Фактор IV

0 1 2 3 4	0,67 2,00 5,33 16,00 29,00	5 6 7 8	49,67 71,33 92,33 100,00

Фактор 1

0 1 2 3 4	3,77 7,33 16,67 29,33 47,67	5 6 7 8	65,67 81,33 92,33 100,00

Фактор 2

0 1 2 3 4	0,00 0,67 3,67 7,33 15,00	5 6 7 8	32,00 51,33 80,00 100,00

Фактор 3

0 1 2 3	2,67 7,67 16,67 34,33	4 5 6 7	50,67 70,67 89,67 100,00

Фактор 4

0 1 2 3	3,00 9,67 25,67 38,33	4 5 6 7	60,33 79,67 92,00 100,00

Фактор 5

0 1 2 3 4	1,67 4,67 15,00 27,67 43,33	5 6 7 8	60,67 81,67 96,67 100,00

Фактор 6

0 1 2 3	0,67 3,00 11,33 20,00	4 5 6 7	34,33 54,67 80,00 100,00

Фактор 7

0 1 2 3	4,33 21,33 43,33 68,67	4 5 6 7	83,67 94,00 99,33 100,00

Стандартизация проводилась на выборке N=170, включавшей школьников 10-11 классов. Основной контингент в возрасте от 15 до 17 лет. Значимых различий между результатами мальчиков и девочек нет.

Методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности.

Данный тест является надёжным и информативным способом самооценки уровня тревожности в данный момент (реактивная тревожность как состояние) и личностной тревожности (как устойчивая характеристика человека). Разработан Ч.Д. Спилбергером (США) и адаптирован Ю.Л. Ханиным.

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того как вы себя чувствуете в данный момент. Правильных или неправильных ответов здесь нет, поэтому не задумывайтесь долго над вопросами.

№	Утверждения
1.	Я спокоен.	1	2	3	4
2.	Мне ничего не угрожает.	1	2	3	4
3.	Я нахожусь в напряжении.	1	2	3	4
4.	Я испытываю сожаление.	1	2	3	4
5.	Я чувствую себя свободно.	1	2	3	4
6.	Я расстроен.	1	2	3	4
7.	Меня волнуют возможные неудачи.	1	2	3	4
8.	Я чувствую себя отдохнувшим.	1	2	3	4
9.	Я встревожен.	1	2	3	4
10.	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения.	1	2	3	4
11.	Я уверен в себе.	1	2	3	4
12.	Я нервничаю.	1	2	3	4
13.	Я не нахожу себе места.	1	2	3	4
14.	Я взвинчен.	1	2	3	4
15.	Я не чувствую скованности, напряжённости.	1	2	3	4
16.	Я доволен.	1	2	3	4
17.	Я озабочен.	1	2	3	4
18.	Я слишком возбуждён, и мне не по себе.	1	2	3	4
19.	Мне радостно.	1	2	3	4
20.	Мне приятно.	1	2	3	4
21.	Я испытываю удовольствие.	1	2	3	4
22.	Я обычно быстро устаю.	1	2	3	4
23.	Я легко могу заплакать.	1	2	3	4
24.	Я хотел бы быть таким же счастливым.	1	2	3	4
25.	Я недостаточно быстро принимаю решения, и из-за этого нередко проигрываю.	1	2	3	4
26.	Я обычно чувствую себя добрым.	1	2	3	4
27.	Я спокоен, хладнокровен и собран.	1	2	3	4
28.	Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.	1	2	3	4
29.	Я слишком переживаю из-за пустяков.	1	2	3	4
30.	Я вполне счастлив.	1	2	3	4
31.	Я всё принимаю слишком близко к сердцу.	1	2	3	4
32.	Мне хватит уверенности в себе.	1	2	3	4
33.	Обычно я чувствую себя в безопасности.	1	2	3	4
34.	Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.	1	2	3	4
35.	У меня бывает хандра.	1	2	3	4
36.	Я доволен.	1	2	3	4
37.	Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.	1	2	3	4
38.	Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.	1	2	3	4
39.	Я уравновешенный человек.	1	2	3	4
40.	Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.	1	2	3	4

Порядок подсчёта:

1 - нет, это не так,

2 - пожалуй, так,

3 - верно,

4 - совершенно верно.

Показатели реактивной (РТ) и личностной (ЛТ) тревожности подсчитываются по формуле:

РТ=S1-S2+35,

ЛT=S1-S2+35

Где S1, S2 - суммы выбранных инее выбранных ответов.

При интерпретации значения реактивной (РТ) и личностной (ЛТ) тревожности оцениваются следующим образом:

- до 30 - низкая тревожность,

- 31-45 - умеренная тревожность,

- 46 и более - высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания, высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае необходимо снизить субъективную значимость ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе.

Низкая тревожность, наоборот, требует повышения внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Но иногда очень низкая тревожность в показателях теста является результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции и психокоррекционной деятельности, а также в целях руководства.

Заключение

Проанализировав литературу по проблеме исследования, мы выявили, что данной проблемой занимались многие учёные в областях педегогики, психологии, философии и др. наук. В частности, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Г.К. Селевко и мн. другие.

Проанализировав ситуацию на практике, мы выяснили, что воспитание субъектной активности является наиболее актуальной проблемой в процессе воспитания старших школьников. Современное российское общество диктует потребность в личности, способной к компетентному самоопределению, самообразованию и саморазвитию.

Проанализировав методы исследования субъектной активности подростков, мы выявили множество методов в изучении данной проблемы. К ним относятся: тесты, опросники, беседы, различные методики и т.п.

В нашей работе мы выявили методики, способствующие воспитанию субъектной активности старших школьников. В частности, к ним относятся: тест-опросник самоотношения В.В. Столина - С.Р. Пантилеева; методика самооценки уровня реактивной и личностной тревожности Ю.Л. Ханина, а также многие разработки учителей школ.

Таким образом, мы добились цели нашего исследования: выявили формы и методы воспитания субъектной активности старших школьников; а также подтвердили гипотезу о том, что процесс воспитания субъектной активности является эффективным при использовании специально подобранной системы воспитательных форм работы.

Библиография

воспитание школьник субъектная активность

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учебное пособие. 2-е изд, перераб. - СПб/Изд-во Михайлова В.А., 1998. - 379 с.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: 1989.

3. Бочарова В.Г. Профессиональная работа: личностно-ориентированный подход. М., 1999.

4. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений. - 2-е изд. стереотип. - М.: Академия, 2000. - 440 с.

5. Волков Б.С. Психология подростка. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 160 с.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984.- 432 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики/под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983.- 386 с.

8. Гребенников И.В. Основы семейной жизни.: пособие для студентов., М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

9. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: т. 1-4. - М.: Русский язык, 1978. - Т. 3., 1980. - 555 с.

10. Дистервег А.О. О природосообразности и культуросообразности в обучении.// Народное образование. - 1998. - № 7. - с.193-197.

11. Ермакова Е. Курс нравственного воспитания «Этика». // Народное образование. - 1998.-№9-10. - С.96-106.

12. Зарецкая И. И. Дополнительное образование детей в контексте развития культуры личности и общества. // Школа. - 2002. - №2. - С.9-15.

13. Зарецкая И. И. Когда изменяются целевые установки… // Учитель. - 1998.-№1. - С.10-14.

14. Иванов В.Н. Социальные технологии. М.: изд-во МГСУ «Союз», 1999.

15. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. - М.: Педагогика, 1991.-256.

16. Караковский В.А. Общечеловеческие ценности - основа учебно-воспитательного процесса.// Воспитание школьников. - 1993. -№2. - с.4-7.

17. Колмогорова Л.С. Становление психологической культуры школьника.// Вопросы психологии. - 1999. -№ 1. - с.83-91.

18. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

19. Концепция социального воспитания. / Теория и практика воспитательных систем. М., 1993.

20. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка: 2-е изд., перераб., и доп. - М.: Просвещение, 1965. - 316 с.

21. Крушельницкая О.И., Третьякова А.Н. Характер подростка. Какой он?// Биология в школе. - 1993. -№4. - с. 17-20.

22. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход.// Школьные технологии. - 2000. -№5. -с.69-91.

23. Кузнецова Л. Основы этической культуры.// Воспитание школьников. - 1998. -№3. -с. 19-23.

24. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Издательский центр «Март», 2002. - 320 с. (серия «Педагогическое образование»).

25. Курганов С. Обретение чувства взрослости в школе диалога культур.// Народное образование. - 2002. - №2. - с.119-125.

26. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: около 35000 слов. - М.: Русский язык, 1990. - 704 с. - (Малая библиотека словарей русского языка).

27. Лукьянова И.И. Базовые потребности возраста как основа развития социальной компетентности у подростков.// Психологическая наука и образование. - 2001. - №4. - с. 41-47.

28. Макаренко А.С. Проблемы воспитания в советской школе. // Пед.соч.: в 8т Т.4 - М. 1984.- с.-120.

29. Методика воспитательной работы / под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Академия, 2002.

30. Мудрик А.В. Обобщение в процессе воспитания: Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

31. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. Пед. вузов / под ред. В.А.Сластенина. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр Академия, 2000. - 200с.

32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник. - 5-е издание, стереотип. - М.: Академия, 2000. 512 с.

33. Новейший философский словарь: 2-е издание перераб. и доп. - М.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2001. - 1280 с. - (Мир Энциклопедий).

34. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого, - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

35. Педагогика: Учебное пособие для ВУЗов / под ред. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. - изд 3-е. - М.: Школа-пресс, 2000. - 512 с.

36. Поляков С.Д. Технологии воспитания: учеб.-метод. пособие. - М. Владос, 2003.

37. Подласый И.П. Педагогика. Кн.2: Процесс воспитания. М.: Владос, 2001.

38. Прихожан А. Понять другого (Подросток и взрослый: несколько штрихов к вечной теме).// Семья и школа. - 1997. -№10. - с. 4-6.

39. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И.В. Дубровиной. - Екатеринбург: Деловая книга, 1998. - 144 с. - (Руководство практического психолога).

40. Психологический словарь / составители В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М Балабанова; под ред. Ю.Л. Неймера. - Ростов- на-Дону: Феникс, 2003. - 640 с.

41. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. М.: Народное образование, 2002.

42. Селиванова З.К. Смысложизненные ориентации подростков.// Социологические исследования. - 2001. - №2. - с. 87-92.

43. Современный словарь по педагогике / составитель Рапацевич Е.С. - Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

44. Фельдштейн Д.И. Психология личностного развития подростков.// Советская педагогика. - 1991. - №4.- с.31-38.

45. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Издательство Томского университета. - М.: изд-во «Барс», 1997. - 392 с.

46. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. - М.: Педагогика, 1982. - 104 с.

47. Щуркова Н. Воспитание как вхождение ребёнка в культуру.// Воспитание школьников. - 1998. - №5. - с. 2-8.

48. Щуркова Н.Е Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1994.

49. Эппле Л.П. Мониторинг уровня воспитанности.// Директор школы. - 2001. - №7. - с. 41-43.

50. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., 1994.

Размещено на Allbest.ru