Изучение представлений о времени у старших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания представлений о времени у старших школьников

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика старшего школьного возраста

1.2 Временные представления старших школьников и их связь с профессиональным самоопределением

Выводы

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений о времени старших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

представление время школьник профессиональное самоопределение

В старшем школьном возрасте особенно актуальным является вопрос самоопределения. Юноше предстоит решить, кем он является, каким он себя видит в будущем. Ответы на эти вопросы касаются как личностных качеств будущего взрослого человека, так и его профессиональных навыков. Процессы личностного и профессионального самоопределения неразрывны.

Изучением особенностей и проблем подросткового возраста в разное время занимались И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, Л.И. Божович, К. Левин, Л.С. Выготский, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков и др.

В психологии подросткового возраста можно выделить множество важных проблем. Среди них проблема соотношения процессов самоопределения и преставлений о времени является одной из центральных. Важно понимать, как сформированность или несформированность представлений о времени влияют на самоопределение юноши. Данными вопросами занимались К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А.Кроник и др. Несмотря на наличие ряда исследований по данной тематике неизученным остается аспект влияния представлений о времени в старшем школьном возрасте на профессиональное самоопределение юноши.

Цель: исследование особенностей связи представлений о времени детей старшего школьного возраста с их профессиональным самоопределением.

Гипотеза исследования: несформированность временных представлений о будущем у старшеклассников ведет к неспособности самостоятельно выбрать будущую профессию.

Задачи исследования:

Провести психолого-педагогический анализ особенностей развития в старшем школьном возрасте.

Составить характеристику времени как категории психологии, процесса формирования представлений о времени в старшем школьном возрасте.

Определить связь временных представлений и процесса профессионального самоопределения.

Провести эмпирическое исследование особенностей формирования представлений о времени у старших школьников 9-х и 11-х классов и их влияния на процесс профессионального самоопределения.

Объект исследования: группа детей старшего школьного возраста

Предмет исследования: влияние сформированности представлений о времени на процесс профессионального самоопределения.

Методы исследования:

- теоретический анализ научной и методической литературы;

- наблюдение;

- методики психодиагностики.

Исследование проводилось на базе среднего общеобразовательного учебного заведения «Школа №30» г. Красноярска. В исследовании принимало участие 20 учащихся 9-11 классов в возрасте от 14 до 17 лет.

Теоретической и методологической базой исследования являлись работы в сфере возрастной психологии Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, Л.Ф. Обуховой, В.И. Слободчикова, Г.И. Цукерман, А.А. Попова и др; исследования психологического времени К.А. Абульханова-Славской, Е.И. Головахи, А.А.Кроника, Д.Г. Элькина и др.; исследования вопросов самоопределения подростков и юношей Л.И. Божович, П.А. Шавира, И.В. Дубровиной и др.

С практической точки зрения работа может быть интересна в качестве методического пособия по вопросам исследования временных представлений у старших школьников. Научная новизна исследования заключается в совокупном исследовании взаимовлияния временных представлений и процесса профессионального самоопределения старших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основания представлений о времени у старших школьников

1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика старшего школьного возраста

Важнейший факт физического развития в подростковом возрасте - половое созревание, начало функционирования половых желез. Активизация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17 лет [34, C. 24]. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тел. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги, и в последнюю очередь - туловище. Интенсивный рост скелета, достигающий 4-7см. в год опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости.

Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, времена срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности функционирования сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Поэтому для подростков характерны перепады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соответственно, настроению. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Эмоциональную нестабильность усиливает сексуальные возбуждения, сопровождающие процесс сексуального созревания.

В итоге можно утверждать, что биологическое созревание подростка оказывает значительное влияние на формирование его психологических функций.

Под развитием в психологии обычно понимается качественное изменение объекта.

Когда говорится о норме развития, подразумеваются общепринятые уровни развития некоторых составляющих - интеллекта, мышления и др. психических функций, эмоционального развития, соответствующих возрасту ребенка.

В психологии и педагогике существуют возрастные периодизации, в которых собрана вся информация об уровне развития этих составляющих в определенном возрасте. Наиболее проработанными считаются периодизации Б.Д. Эльконина и В.И. Слободчикова. В основе их работ лежат следующие понятия:

Ведущая деятельность - это «деятельность, которая определяет основное направление развития в том или ином возрасте» [26, C.48]. Та способность, которая складывается у ребенка в ходе осуществления ведущей деятельности, называется новообразованием возраста. Переходы с одной ведущей деятельности на другую называются кризисами развития.

Событийная общность - «общность, внутри которой и образуются собственно человеческие способности, позволяющие индивиду, во-первых, входить в различные общности и приобщаться к определенным формам культуры, а во-вторых, выходить из общности, индивидуализироваться и самому творить новые формы, т.е. быть самобытным» [26, C. 50].

Обобщая эти понятия, можно сказать, что ребенок неразрывно связан с социумом. На каждой стадии развития у него есть определенная общность, в которую он включен. Долгое время это только лишь мать, затем семья, школа и пр. Помимо этого, ребенок развивается на уровне психических функций, на деятельностном уровне. Освоение новых функций осуществляется через деятельность, которая в каждый возрастной период разная. Эти новые функции - новообразования позволяют ребенку быть полноценным, на равной основе входить в общество. Но если в развитии ребенка есть нарушение, если какой-либо период им не прожит, деятельность не освоена, то это негативно сказывается на его развитии.

В настоящее время имеется несколько определений рубежей подросткового периода. Например, Г. Гримм ограничивает его возрастом 12-15 лет у девочек и 13-16 лет у мальчиков, а по Дж. Биррену этот период охватывает 12-17 лет [20, C. 37]. В классификации Д.Б. Брамлий данный возраст ограничивается 11-15 годами [20, C. 38]. Но нам представляется, что наиболее адекватной очерчены границы подросткового возраста в периодизации, предложенной Д.Б. Элькониным, где акцент делается не на физическом развитии организма (пубертатный период), а на появлении психологических новообразований, обусловливаемых сменой и развитием ведущих типов деятельности. В данной периодизации границы подростничества устанавливаются между 10-11 и 15-16 годами [34, C. 14].

Рассмотрим особенности развития познавательных способностей подростка.

Развитие восприятия в данный период происходит, прежде всего, в произвольных его формах, в перцептивных действиях, актах планомерного наблюдения за определенными объектами, которые направляются познавательными и практическими целями. Восприятие становится сложным интеллектуальным процессом, опосредствованным предыдущим опытом, имеющимися знаниями и интеллектуальным потенциалом.

Растет объем внимания, способность долго хранить ее интенсивность и переключать из одного объекта на другой; при этом растет и выборочность внимания и ее зависимость от направленности интересов, которая предопределяет характерную для многих юношей и девушек несостоятельность сконцентрироваться на чем-то одном, почти постоянную рассеянность внимания.

Основная тенденция в развитии памяти на этом этапе заключается в последующем росте и укреплении ее произвольности [23, C. 145]. В частности, произвольное запоминание становится значительно более производительным, чем непроизвольное, намечается специализация памяти, предопределенная ведущими интересами. Совершенствуются способы запоминания за счет сознательного использования рациональных приемов. Заметно растет производительность памяти на абстрактный материал.

В интенсивном интеллектуальном дозревании, характерном для подростничества, ведущая роль принадлежит развитию мышлению. Предопределенно это в первую очередь тем, что учебная работа в старших классах создает благоприятные условия для перехода к высшим уровням абстрагирующего и обобщающего мышления. Научные понятия становятся не только предметом изучения, но и инструментом познания объективной действительности, в ее закономерных связках и отношениях. Мышление становится системным. Знания образуют определенную систему, которая постепенно трансформируется в когнитивную модель мира, который служит основой формирования мировоззрения. Развивается потребность в теоретическом обосновании объяснений явлений действительности, выведении частичных связей явлений, из какого-то общего закона или подведения его под определенную закономерность и тому подобное. Изменяется соотношение между возможным и действительным в интересах сферы возможного, что предопределяет интеллектуальное экспериментаторство, своеобразную игру в понятие и формулы.

Старший школьный возраст знаменуется открытиям для себя собственного внутреннего мира, развитием способности углубляться у себя, в мир своих переживаний и психических состояний [14, C. 70]. Значительное место в психической жизни в этом возрасте занимают мечты, которые становятся особенно конкретными и действенными. Содержательный анализ мечтаний юношей показывает, что они зачастую выполняют роль психологической защиты от имеющихся в их жизни конфликтов и противоречий.

Исследователи отмечают существенное углубление в последние годы кризиса самооценки подростков и юношей. Причина роста негативной самооценки кроется прежде всего в отсутствии возможности удовлетворить обостренную потребность в общественном признании, что «задерживает его личностное самоопределение».

Отражается это в тяге детей 14-15 лет к интимно-личному и стихийно-групповому общению со сверстниками, в появлении разного рода компаний, неформальных групп. В 16-17 лет наблюдается отчетливая тенденция предпочитать не интимно-личное и стихийно-групповое общение, а социально ориентированную форму общения, создающую для юноши действительные условия их признания как социально значимых лиц. Данная тенденция связана со свойственным юношам активным стремлением к занятию новой социальной позиции, с осознанием им своего Я и утверждением во взрослом мире. При этом, согласно У.В. Удальцовой, речь идет не о желании ребенка подражать взрослым, а о том, что «он жаждет приобщаться к их делам и отношениям, у юноши появляется чувство социальной ответственности как возможность и необходимость отвечать за себя и за других на уровне взрослого человека».

Выступая как важный этап становления личности, юношеский возраст представляет вместе с тем не единовременный акт, а сложный период в процессе личностного развития, отличающийся разноуровневыми характеристиками социального созревания.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я?», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно обрабатывает свое место среди категорий добра и зла. «Честь», «достоинство», «право», «долг» и другие характеризующие личность категории остро волнуют человека в юности. В юности молодой человек расширяет диапазон добра и зла до предельных границ и испытывает свой ум и свою душу в диапазоне от прекрасного, возвышенного, доброго до ужасного, низменного, злого.

Именно в юности обостряются способности к вчувствованию в состояния других, способности переживать эмоционально эти состояния как свои. Именно поэтому юность может быть столь сензитивна, столь тонка в своих проявлениях к другим людям, в своем переживании впечатлений от созерцания природы и идентификации с ней, в своем отношении и понимании искусства.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее «в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с переходами от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступающих попеременно. К ним относятся особая подростковая сензитивность - чувствительность к оценке другими своей внешности, способностей, умений и, наряду с этим, излишняя самоуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувствительность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оцененным другими - с подчеркнутой независимостью, борьба с авторитетами - с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование - с сухим мудрствованием».

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном. Проблема самоопределения рассматривалась им «в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)».

С этой точки зрения самоопределение выступает как внутреннее условие и мотив зарождения и реализации деятельности. Этим самоопределение отличается от «внешней детерминации поведения» - внешнего источника активности человека, внешнего мотиватора и постановщика условий деятельности.

Согласно Рубинштейну самоопределение не есть способ «замкнуться в себе». Внешние условия, социум в целом влияют на деятельность и поведение человек, но цели деятельности, ее способы осознаются и выбираются субъектом - человеком самостоятельно.

Подход, намеченный С.Л.Рубинштейном, развивает в своих работах К.А.Абульханова-Славская, для которой центральным моментом самоопределения является также самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - «осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений» [2, C. 7]. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.

По А.В. Петровскому самоопределение - это «осознание личностью свободы действовать в соответствии с ценностями группы и в относительной независимости от воздействия группового давления» [21, C. 128]. У Петровского самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия - коллективистское самоопределение личности (КСО). КСО проявляется в особых, специально конструируемых ситуациях группового давления - ситуациях своеобразной «проверки на прочность», - в которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Оно является «способом реакции индивида на групповое давление»; способность индивида осуществлять акт КСО есть его способность действовать в соответствии со своими внутренними ценностями, которые одновременно являются и ценностями группы.

Интересны исследования особенностей самоопределения личности под авторством В.Ф.Сафина и Г.П.Никова. Самоопределение личности, как считают авторы, не может не опираться на субъективную сторону самосознания - осознания своего «я», которое выступает как внутренняя причина социального созревания. Самоопределившаяся личность - это «субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы) , что он может (свои возможности, склонности, дарования) , что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений». Самоопределение, таким образом, это «относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества».

Сафин В.Ф.и Г.П.Ников считают движущей силой самоопределения личности «противоречия между «хочу» - «могу» - «есть» - «ты обязан», которые трансформируются в «я обязан, иначе не могу». Исходя из этого, авторы утверждают, что соотнесение данных элементов, т.е. самооценка, рядом с идентификацией является основным механизмом для самоопределения личности.

Божович Л.И. характеризует самоопределение как «личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего» [4, C. 17].

Работы Л.И. Божович очень многое дают для понимания психологической природы самоопределения. Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза -- на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка. Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования; в-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой старшего подросткового и юношеского возрастов, как устремленность в будущее; и наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему («связано» с выбором профессии).

Божович Л.И. зафиксировала чрезвычайно существенную характеристику самоопределения, которая заключается в его двуплановости: самоопределение осуществляется через «деловой выбор профессии и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования».

Гинзбург М.Р. вывел основные положения, дающие возможность построить целостную картину самоопределения в старшем школьном возрасте:

личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу и является активным определению позиции старшеклассника относительно социально значимых ценностей;

в этом возрасте личностный самоопределение является генетически исходным и определяет развитие всех других типов самоопределения;

особенности личностного самоопределения обусловливают характеристики социального самоопределения;

на основе особенностей социального самоопределения у старшеклассника вырабатываются требования и ожидания к определенной профессии, осуществляется профессиональное самоопределение;

самоопределение в старшем школьном возрасте тесно связано с представлениями о своем будущем;

личностный самоопределение неразрывно связано с переструктуруванням мотивационной сферы старшеклассника [9, C. 20].

Как мы видим из текстов работ исследователей личностное самоопределение старшего школьника тесно связано с профессиональным самоопределением.

Структурные элементы личности, как ближайшие психологические предпосылки профессионального самоопределения, различны по характеру их функций. Всю совокупность важнейших личностных предпосылок самоопределения можно свести к двум основным группам:

1) особенности личности, обеспечивающие возможность успешного решения проблемы выбора профессии, но прямо не участвуют в активизации этого процесса. В эту группу относятся волевые черты характера, а также такая черта как трудолюбие. Сюда же следует отнести и наличие некоторого трудового и жизненного опыта, уровень общей жизненной зрелости человека.

2) Эту группу психологических предпосылок самоопределения образуют различные компоненты направленности личности, динамизирующие процесс профессионального самоопределения и обуславливающие избирательность реагирования. Сюда относится потребность в профессиональном самоопределении, возникшие у человека учебные и профессиональные интересы и склонности убеждения и установки, ценности и идеалы, и представления о жизненных ценностях.

Возникновение профессионального самоопределения охватывает старший школьный возраст, но ему предшествуют этапы:

Первичный выбор профессии (характерен для учащихся младшего школьного возраста): малодифференцированные представления о мире профессий, ситуативное представление о внутренних ресурсах, необходимых для данного рода профессий, неустойчивость профессиональных намерений.

Этап профессионального самоопределения (старший школьный возраст): возникновение и формирование профессиональных намерений и первоначальная ориентировка в различных сферах труда.

Профессиональное обучение: осуществляется после получения школьного образования для освоения выбранной профессии.

Профессиональная адаптация: формирование индивидуального стиля деятельности, преобладание системы производственных и социальных отношений

Самореализация в труде: выполнение или невыполнение ожиданий, связанных с профессиональным трудом.

Таким образом, профессиональное самоопределение пронизывает весь жизненный путь человека.

Итак, психологические особенности детей старшего школьного возраста составляют:

развитие внутренней (интрасоциальной) позиции и осознание себя в своих отношениях с окружающими;

смена внутренней позиции и обращенность в будущее становится основной направленностью личности;

изменение строения мотивационно-потребностной сферы;

формирование жизненных планов, жизненной перспективы подростков, что приводит к коренному изменению отношения учащихся к школе, отметкам, оценкам себя и окружающих, к новому соотношению близких и далеких целей;

в основном прагматическая направленность личности;

формирование психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению;

повышенный уровень тревожности как у мальчиков, так и у девочек;

возникновение специфической ориентации на будущее.

Анализ основных исследований психологии самоопределения показал наличие нескольких направлений в обсуждении сущности природы данного явления. Согласно Рубинштейну базовой характеристикой самоопределения является ее внутренняя организация, самодетерминированность. Абульханова-Славская подчеркивает значимость социума в котором происходит процесс самоопределения и умение человека осознанно сделать свой выбор, опираясь на собственные взгляды, а не лишь на внешние условия. По Петровскому самоопределение - процесс «борьбы» с внешними условиями, которая происходит в коллективе. Умение удержать свою позицию является ключевым в процессе самоопределения согласно данному автору.

1.2 Временные представления старших школьников и их связь с профессиональным самоопределением

Проблема времени как научной категории психологии возникла достаточно давно. По мнению А.Г. Асмолова «О природе времени и его роли в детерминации развития личности в психологии известно до обидного мало. Классические исследования В.И. Вернадского о качественно различных структурах времени в физической, геологической, биосферной и социальных системах затронули психологию по касательной. Точно так же, как психология изучала личность в «искусственных мирах», «средах», она долго довольствовалась представлением о времени, заимствованном из классической механики. Любые трансформации времени в истории культуры или сознании человека, его уплотнения или ускорения интерпретировались как иллюзии, некие «кажущиеся» отклонения от физического времени».

Тезис зависимости времени от тех систем, в которые оно включено - в неорганическую природу, в эволюцию органической природы, в социогенез общества, в историю жизненного пути человека - был сформулирован С.Л. Рубинштейном.

В работах С.Л. Рубинштейна и его учеников был сделан шаг в понимании активности личности в отношении ко времени. Личность предстала как субъект «жизненного пути», не только как зависящая от событий, периодов жизни, но и как строящая «жизненную перспективу». Была показана зависимость хода жизни, жизненного пути со всем многообразием его событий от типа личности, личностных особенностей, ее способов направлять, ускорять события своей жизни.

В современной отечественной психологии личностно-временная проблематика активно разрабатывается усилиями К.А.Абульхановой-Славской [1], В.И.Ковалева [8], [9], Л.Кублицкене [10], В.Ф.Серенковой [12] и др.. В концепциях, развивающих это направление, психологами вводится понятие «личностное время», под которым понимается «психотемпоральная организация взрослой личностью своего сознания и самосознания, поведения и деятельности в процессе осуществления взрослым человеком его индивидуальной и групповой жизнедеятельности и общения как сложное развивающиеся целостное образование - способ жизни» [9].

В частности, В.И. Ковалев выделил четыре основных типа личностной организации времени и отношения к нему: обыденный, функционально-действенный, созерцательно-рефлексивный и созидательно-преобразующий способы жизни личности [8], которые отличаются способом организации жизнедеятельности, направлением интереса во временной трансспективе и широтой воспринимаемого временного диапазона.

Люди, ведущие обыденный способ жизни, характеризуются социальной пассивностью, ситуативной зависимостью от обстоятельств, импульсивностью и непосредственностью реагирования, узостью социальных связей, поверхностным, статичным, стереотипным, односторонним, неосознаваемым характером отражения действительности, суженностью временного кругозора.

Представители функцинально-действенного способа жизни - энергичные натуры с жестким рационалистическим восприятием окружающего мира и трезвым рассудочным прагматическим стилем мышления. Временной кругозор узок, ограничен и свернут. По существу, такие люди живут в основном заботами и делами настоящего и ближайшего будущего, а их более отдаленные временные перспективы жизни чаще носят утилитарный характер.

Отличительные особенности созидательно-преобразующего отношения ко времени: глубокое, разностороннее и реалистичное осознание сложных и противоречивых процессов жизни, развитое чувство текущего времени, созидательно-преобразующая активность в процессе осуществления собственной жизнедеятельности, ее продуктивность и плодотворность, одно из условий которой - оптимальное распределение и использование времени для различных дел, широкая временная трансспектива.

Людям созерцательно-рефлексивного способа жизни свойственно обостренное восприятие и тонкое осознание огромной сложности, противоречивости и изменчивости процессов жизни в природе, других людях, их общностях, в самих себе. Внешней активности они предпочитают углубленное размышление и рефлексию. Для таких личностей социальная ситуация в настоящем нередко теряет свою значимость. В их трансспективе на равных правах представлено личное и культурно-историческое прошлое и будущее. [8] К.А. Абульханова-Славская, подчеркивая зависимость жизнедеятельности от самого субъекта жизни, различает три структурных образования жизненного пути личности: «жизненную позицию», «жизненную перспективу» (понятие, близкое к понятию временной перспективы), «смысл жизни». Таким образом, активность личности в отношении к времени жизни стала предметом всестороннего изучения, что позволяет строить программы обследования и диагностики посредством анализа жизненных планов, жизненных позиций и временных перспектив.

Самостоятельность и научность психологии означает признание актуальности временного, пространственного и логико-математического структурирования ее содержания. Основной психологический смысл связи сигнала и реакции, информации и ее интерпретации выражается не столько самой по себе идеей соотносительной связи психологического и физического времени, сколько тем, что введение этой координаты в систему психологического знания позволяет осуществлять измерение качественно различных процессов изменения психологической активности человека.

Время - основа организации, упорядочения и координации деятельности людей. Временную координату имеют все характеристики человеческой деятельности - условия, ситуативные обстоятельства, возможности и реальное осуществление. Всякое действие субъекта представляет собой процесс, а любой процесс развернут во времени и характеризуется особыми временными закономерностями. Опыт субъекта - это его мир, который имеет свою структуру, складывающуюся в прошлом, а с другой стороны - погруженную в сиюминутную деятельность. Структуры опыта в виде пространственных и временных схем управляют поведением человека. «Время - это поток, но в той его области, где поток проходит сквозь субъекта… Жизнь входит в определение времени», - замечает Ю.К. Стрелков, рассматривая понятие времени в современной психологии.

В отличие от абсолютного, однородного, непрерывного физического времени субъективное время жизни личности относительно. Оно центрировано на субъекте. Понимание человека как активного по отношению к самому себе субъекта жизни, имеющего представление о прошедшей части жизни, проживающего настоящее и проектирующего будущее, не представимо без включения фактора собственно «человеческого» времени, неоднородного по своей сути.

По мнению В.П. Зинченко, время для психологии выступает в качестве важнейшего средства изучения психики, условия (фактора) облегчающего или затрудняющего протекание психических процессов, существенного критерия эффективности последних.

Время в сознании поведении человека приобретает конкретное психологическое содержание как элемент культуры, уровень развития которой определяет доминирующую в данном сообществе концепцию времени. Временные понятия человека всегда определены той культурой, к которой он принадлежит. Перед человеком стоит рефлексивная задача дифференциации им самим порожденной реальности, в том числе собственных образов пространства и времени, от действительности.

Свою концепцию развития времени на разных этапах жизни создает Л.И. Божович. Значительное место в ее теории занимают понятия «социальная ситуация развития», «внутренняя позиция ребенка» и его изменяющего места или положения в системе социальных связей [4, C. 11]. При выделении последовательных связей в процессе онтогенеза Л.И. Божович руководствуется принципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными преобразованиями, а преобразованиями всей личности - меняет систему отношений человека с действительностью, перестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности.

Вслед за Л.С. Выготским, Л.И. Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни которой погружены в мотивационно-потребностную сферу.

По словам Л.И. Божович, для подростка очень важным является сформированность «внутренней позиции школьника», то есть восприятие и переживание учения как общественно важной деятельности.

При этом не следует забывать о том, что ребенок должен знать для чего ему нужно это содержание и какими способами его можно использовать. В этом аспекте наличие временной перспективы будет оказывать мотивирующее воздействие на дальнейшую деятельность старшего школьника.

При рассмотрении в другом аспекте, временная перспектива, как способность видеть себя в будущем, присутствие определенных жизненных целей, существование сложившегося научного и морального мировоззрения, не только становятся побудителем поведения, но и выполняет функцию организации всех других его потребностей и стремлений, в том числе и формировании иерархии мотивов. особенно заметным.

Еще один аспект проблемы представлений о времени Л.И. Божович рассматривает в подростковом кризисе и связывает его с возникновением в этот период уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личности, обладающей присущими именно ей качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (то есть стремление проявить себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. «Расхождение между стремлениями подростка, связанные с осознанием и утверждением себя как личности, и положением школьника вызывает у него желание вырваться за рамки повседневной школьной жизни, в какую-то иную, значительную и самостоятельную. Подросток в отличие от младшего школьника обращен в будущее, хотя это будущее представляется ему еще туманным».

Концепция Д.И. Фельдштейна включает понятие объективного места, занимаемого растущим человеком в системе общественных связей и внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности.

Одним из существенных моментов развития личности старшеклассника становится формирование у них чувства взрослости, причем не взросление вообще, а мужчины и женщины (с учетом потребностей, мотивов, ценностных ориентации, отношения к представителям другого пола и - соответственно этим образованиям - формы поведения).

Исследователи приходят к выводу о том, что необходимо рассматривать отношение к будущему не как линейную, векторную направленность, а как некоторое более сложное, «объемное» образование, всегда являющее собой определенное взаимоотношение настоящего, будущего и прошлого, характера которого, по-видимому, подвержен весьма существенным индивидуальным и возрастным вариациям.

Существует еще один достаточно оригинальный, по своей сути подход к пониманию организации временной структуры жизни, с точки зрения временных перспектив и транспектив, жизненные планы. Это причинно-целевая концепция психологического времени Е.И. Головахи и А.А. Кроника [11]. Эти авторы попытались решить проблемы многомерности времени, возможности его обратимости, нелинейной последовательности прошлого, настоящего, будущего. Психологическое время составляет внутренний план реального времени жизни, а жизненный путь личности исчисляется в параметрах особого исторического времени и его событийных доминантах, таких как психологический возраст и зрелость. Исследователи выделяют такие особенности психологического возраста как его обратимость и многомерность. Психологическое время, по А.А. Кронику, способно не только ускорять или замедлять свое течение, оно может переживаться непрерывным или прерывистым. Переживание прерывности времени в каком-то смысле близко с ощущением «конца жизни», «застоя», а ощущение непрерывности - признак «нормального», бескризисного течения жизни, гармоничной связи и преемственность прошлого, настоящего, будущего.

Таким образом, представления о времени в науке являются одной из точек отсчета в понимании человека, определяют подходы к изучению психологии человека.

Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным, является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом общем виде.

У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши - статические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подростком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоящим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юности временномй горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А.С.Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей.. . перспективы. У юноши 15-16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12-13 лет».

Изменение временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкретных результатов.

Расширение временной перспективы означает также сближение личного и исторического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и тем не менее они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30-40 лет назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале нашей эры. Чтобы юноша действительно осознал и почувствовал историческое прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта

Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юношеском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время остановилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского ученого Э. Эриксона, - это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не существовало в переживании и не воспринималось осознанно.

Связь представлений о времени с самоопределением заключается в специфике процесса самоопределения. Самоопределение подразумевает активную мыслительную и практическую деятельность в настоящем, опираясь на опыт прошлого и проектируя в итоге свое собственное будущее.

Тесно связаны временные представления с профессиональным самоопределением. Если человек четко осознает происходящие с ним в данный момент времени события, готов провести анализ своих наличных способностей и возможностей и на основе этого выстроить план своего профессионального будущего, то тогда профессиональное самоопределение состоится. Если же у человека нет понимания своего дальнейшего профессионального развития, нет представлений о будущем вообще, он живет прошлыми воспоминаниями, иллюзиями, сиюминутными потребностями, то возможностей для профессионального самоопределения попросту нет.

Выводы

Временные представления -- это представления о последовательности смены явлений и состояний материи. В соответствии с тремя видами измерений времени выделяют представления о прошлом, настоящем и будущем.

Формирование представлений о времени является важной задачей в старшем школьном возрасте. Ведь именно этот период является ключевым в процессе личностного и профессионального самоопределения. Самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. Профессиональное самоопределение - процесс самостоятельного и осознанного выбора человеком собственной профессии.

Профессиональное самоопределение как и процесс самоопределения в целом тесно связано с временными представлениями. Эта связь прослеживается в необходимости сознательного отношения человека к своему прошлому жизненному и профессиональному опыту, умении составлять цели в настоящем и планировать их достижение в будущем.

Глава 2. Эмпирическое исследование представлений о времени старших школьников

2.1 Организация эмпирического исследования

Цель исследования: изучение влияния представлений о времени старших школьников на процесс их профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования: несформированность временных представлений о будущем у старшеклассников ведет к неспособности самостоятельно выбрать будущую профессию.

База исследования: исследование проводилось на базе среднего общеобразовательного учебного заведения «Школа №30» г. Красноярска.

Выборка испытуемых: 20 учащихся 9-11 классов в возрасте от 14 до 17 лет. Половозрастной состав испытуемых представлен на диаграммах ниже.

Рис. 1. Половой состав испытуемых

Рис. 2. Возрастной состав испытуемых

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Проведение диагностики, направленной на определение сформированности или несформированности временных представлений испытуемых, с использованием методик 1-4, описанных ниже.

2. Проведение диагностики, направленной на определение навыков профессионального самоопределения с использованием методики 5, описанной ниже.

3. Проведение сравнительного анализа полученных результатов с использованием методов статистического анализа.

В исследовании использовались следующие методики:

1. Методика ситуативной каузометрии Е.И. Головахи и А.А. Кроника

Каузометрия - психотерапевтический метод исследования субъективного образа жизненного пути, психологического времени личности, представлений о времени, предложенная Головахой Е. И. и Кроником А. А.

Метод каузометрии позволяет эмпирически подтвердить существование временных децентраций и интерпретировать феномен психологического времени личности через насыщенность субъективной реальности межсобытийными связями. Реализованные связи локализованы в психологическом прошлом, актуальные переброшены из прошлого в будущее, обеспечивая напряженность бытия личности в настоящем, потенциальные связи выражаются в целях и проектах будущего [50]. Статус межсобытийных связей определяется локализацией личного временного центра, обусловленного биографическими событиями.

Каузометрия проводится в форме интервью, которое состоит из шести главных процедур: 1) биографическая разминка, 2) формирование списка значимых событий, 3) их датировка 4) причинный анализ межсобытийных отношений; 5) целевой анализ, 6) обозначение сфер принадлежности событий. Используются также дополнительные процедуры: а) оценка эмоциональной привлекательности событий, б) их удаленность в будущее и прошлое, в) значимость «для себя» и «для других», г) локализация личного временного центра. Результаты интервью изображаются в виде «каузограмы» - графика событий и межсобытийных связей, который дает наглядное представление о мотивационном статусе событий, их локализацию в календарном и психологическом времени, стартовой или финишной роли в жизни опрашиваемого, о структуре взаимосвязей событий.

Кроме того, результаты диагностики по данной методике позволяют судить о развитии представлений о времени у испытуемых. Если в ответах испытуемых превалируют варианты с подробным описанием прошлого опыта, четко не проведен целевой анализ, локализация личного временного центра происходит в прошлом, - все это говорит о несформированности представлений испытуемых о будущем.

2. Методика Б. Заззо «Наиболее предпочитаемый возраст»

Методика позволяет получить информацию о том, как относятся к своему возрасту испытуемые. Каждому участнику эксперимента предлагается возрастная шкала, где он отмечает тот возраст, на который сам себя ощущает.

Возможные варианты ответов:

- намного младше, чем сейчас (на 5 и более лет);

- немного младше, чем сейчас (на 2-3 года);

- как в настоящее время;

- немного старше (на 2-3 года);

- намного старше (на 5 и более лет).

Данная методика, согласно утверждению авторов, позволяет судить о том, насколько представления о времени испытуемых соответствуют реальности. Так, если юноша определяет свой возраст младше, чем он есть на самом деле, это говорит о несформированности представлений о будущем; при указании возраста намного старше реального - о неудовлетворении прошлым и настоящим.

Методика дополняется сопроводительной беседой. Испытуемому задаются следующие вопросы (взятые из модификаций методики Б. Заззо и апробированные в исследованиях Л.С. Птицыной, Н.А. Привалихиной):

- Что ты думаешь о своем будущем, каким оно тебе представляется?

- Ты можешь четко обозначить, чем ты будешь заниматься в ближайшие 3-5 лет?

- Каких результатов ты хочешь добиться в личной и профессиональной жизни в ближайшие 5-10 лет?

3. Методика А.М. Прихожан «Отношение ко времени»

Методика ориентирована на выявление переживания времени: прошлого, настоящего, будущего в настоящий период жизни. По результатам диагностики можно представить удовлетворенность испытуемых своим прошлым, настоящим или будущим.

Испытуемому предлагается вспомнить, какими событиями в жизни он больше всего доволен, чего он ждет от жизни и все ли его устраивает в настоящем. Ответы испытуемого сортируются по категориям «удовлетворенность прошлым, удовлетворенность настоящим, удовлетворенность будущим».

При неудовлетворении собственным прошлым, по мнению А.М. Прихожан, нельзя о говорить о сформированности представлений о нем, о наличии умений анализировать свое прошлое и выстраивать на основе этого анализа стратегии развития будущего. При неудовлетворении будущим отсутствуют четкие представления о нем, будущее кажется неясным, безрадостным. При неудовлетворении настоящим, по мнению А.М. Прихожан, возможны «перегибы» в сторону прошлого, желание остаться там. Представления о будущем при этом не сформированы.

4. Методика Ф. Зимбардо «Оценка временных ориентаций»

Данная методика направлена на оценку того времени, каким руководствуется в своей жизни испытуемый. Автор предлагает шесть шкал для оценивания: «негативное прошлое, гедонистическое настоящее, будущее, позитивное прошлое, фаталистическое настоящее, трансцендентное будущее». Испытуемому предлагается 56 вопросов, на каждый из которых необходимо дать ответ. Ответы затем распределяются по матрице, результаты суммируются по шкалам.

Обработка результатов:

4-5 баллов - выраженность данной временной ориентации;

2-3 балла - направленность временной ориентации;

0-1 балл - данная временная ориентация не является определяющей у испытуемого.

Выраженность временной ориентации в прошлое говорит о неумении проектировать и планировать свое будущее, невозможности адекватно реагировать на события в настоящем.

Выраженность временной ориентации в будущее говорит о нежелании опираться на прошлый опыт, незавершенности формирования временных представлений о прошлом.

Выраженности временной ориентации в настоящее подтверждает нежелание двигаться вперед, анализировать и планировать будущее.

5. Методика О.Г. Соломатиной «Профессиональные намерения»

С помощью данной методики определяются готовность испытуемого к профессиональному выбору, направленность его выбора, ожидания от профессии, от будущего в целом и пр. Методика представляет собой тест с закрытыми вариантами ответов.

Все вопросы группируются по пяти направлениям, а ответы свидетельствуют об уровне сформированности и осознанности каждого из них. В качественный анализ включаются:

1. Жизненные планы испытуемых (вопросы 1, 2, 6 (в, г), 12, 13, 16, 17, 20, 22).

2. Увлечения и профессиональные намерения (вопросы 2, 9, 11, 12, 19, 20, 21, 22).

3. Знания о профессии (вопросы 3, 4, 5, 6 (а, г), 11, 12, 17, 21, 22).

4. Оценка своей пригодности к профессии (вопросы 4, 7, 9, 11, 12, 13, 21).

5. Эффективность профориентационной работы (вопросы 6 (б,в), 8, 9, 10, 12, 13 (б), 14, 15, 18, 22).

Выбор именно этих методик обусловлен их высокой надежностью и валидностью, а также успешным опытом их применения в исследованиях подобного рода. Методики 1-4 прошли апробацию в исследованиях временных представлений, временной перспективы учащихся старших классов. Методика 5 достаточно успешно применялась в исследованиях особенностей процесса профессионального самоопределения учащихся.

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

На первом этапе исследования определялся уровень сформированности временных представлений испытуемых. Сформированность временных представлений определялась с помощью методик Е.И. Головахи и А.А. Кроника, Б. Заззо, А.М. Прихожан, Ф. Зимбардо.

Приведем обобщенные результаты исследования по методике Е.И. Головахи и А.А. Кроника.

Рис. 3. Наиболее частые варианты значимых событий, указанные испытуемыми

Помимо указанных в диаграмме событий испытуемыми указывались следующие варианты (см. табл.1).

Таблица 1. Варианты ответов испытуемых по методике 1

Варианты ответов	9 класс	10 класс	11 класс
Потеря близких	30%	40%	40%
Празднование события в семье или среди друзей	50%	40%	30%
Личное достижение в учебе	10%	30%	40%
Личное достижение в др. сферах	60%	50%	50%

Согласно данным диаграммы и таблицы события в личной и учебной жизни рассматриваются примерно одинаково важными. Между тем, анализируя каузограммы испытуемых блоки со значимыми личными событиями встречаются чаще и распределяются равномерно по возрастам. Значимые события в учебной жизни распределяются реже.

Ниже представлены распределения ответов испытуемых относительно своего положения во времени.

Рис. 4. Локализация личного временного центра испытуемых