Внедрение интерактивных методов обучения на уроке истории

Проблемное обучение направлено на проникновение в суть исторических фактов, но отличаются уникальной возможностью обогащать учащихся опы-том творческой деятельности на теоретическом уровне, раскрывая и развивая их творческие способности.

Учитель ставит учебно-проблемную задачу, создаю-щую у учащихся проблемную ситуацию. Осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы в процессе которого учащиеся овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

При подходе к проблемному обучению необходи-мо уточнить значение основных понятий. Проблема - теорети-ческий или практический вопрос, требующий разрешения, ис-следования. Различают научные проблемы - противоречивые ситуации, выступающие в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, процессов, объектов и требую-щие адекватной теории для их разрешения. Ответы на научные проблемы в момент их постановки действительно никому не из-вестны.

Проблемная ситуация- состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостоверностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.

Существует несколько типов проблемных ситуаций

1. Учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на

проблемный вопрос, то есть не имеют необходимых знаний,

2. Учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают

лишь старыми знаниями,

3. У учеников возникают противоречия между теоретически возможным

путем решения задачи и его практической неосуществимостью,

4. У учеников возникает противоречие между практически достигнутым

результатом выполнения задания и отсутствием знаний Хуторской А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения.- СПб.: Питер, 2004.- С.241..

В обучении, как правило, имеют дело с учебными проблемами - сложными вопросами, построенными на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения по-ставленной задачи. Ответы на эти вопросы неизвестны пока только ученикам.

Критериями значимости учебных проблем, определяющими их отбор для занятий со школьниками, являются: соответствие про-блем потребностям и интересам данной группы учащихся, их воз-растным особенностям. Участие детей в отборе проблем, разработ-ке плана действий и способов решений. Сама по себе учебная проблема не организует проблемное обучение, единица его содержания- проблемная задача. Ее структуру образуют три компонента- данные условия, требования и искомое неизвестное. Функцию требования в проблемной задаче может выполнять проблемный вопрос, но он может выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблемное высказывание, требующее ответа, поиск оптимальных приемов ре-шения и дополнительного материала, решение проблемной задачи, оформление результата и его обсуждение.

Проблемное задание с ситуацией неопределенности содержит в своём условии недостаточное количество данных для решения, но оно все-таки может быть найдено благодаря сообразительности, смекалке, интуиции ученика и базовым знаниям. В проблемных заданиях с ситуацией предположения ученикам предлагается создать собственную интерпретацию исторических событий и явлений, объяснить их причины и следствия, мотивы и цели деятельности, привести аргументы.

Показателем системы проблемных задач может быть самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию. Видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения; комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Стихийное, неупорядоченное применение проблемных задач в обучении истории полезно, но недостаточно для достижения каж-дым учеником наиболее высокого и доступного ему уровня твор-ческого мышления. Показатель этой системы -типология проблем, с которы-ми приходится так или иначе сталкиваться историку, изучая любой исторический факт. Существует 15 типов аспектных проблем, установление причинно-следственных связей историчес-ких событий и явлений, осознание процесса исторического разви-тия и его механизма, установление общих и частных закономернос-тей общественного развития, определение преемственности между фактами и эпохами, определение тенденций развития данного об-щественного явления или их совокупности, определение степени прогрессивности исторического явления.

К ме-тодам исторического познания относятся срав-нительно-исторический метод, метод аналогий, статистический ме-тод и его варианты, установления причин по следствиям, метод обратных заключений. Следующий показатель системы проблемных задач - самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видение новой проблемы в знакомой ситуации, видение новой функции объекта, осознание структуры объекта, по-иск альтернативы решения или способа решения, комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач в новой.

Не-которые из этих процедур используются практически в каждой по-знавательной задаче, некоторые намного реже, поэтому в целях формирования всестороннего опыта творческой деятельности учи-телю полезно знать о всех вариантах и задействовать их в конструи-ровании проблемных задач. В этом случае второй и третий пара-метры объективно могут рассматриваться как критерии проверки и оценки их качества.

Следующий показатель системы задач- методический. Он определяет количество задач каждого типа, их последовательность, темп возрас-тания сложности. На этом основании учитель определяет, в ка-кой момент изучения темы, в отношении какого вопроса целесообраз-но предъявить ту или иную задачу, как она связана с другими, какова ее цель, к какому сдвигу в развитии мышления она должна привести.

К основным понятиям теории проблемного обучения относит-ся также понятие «способ разрешения проблемной ситуации», ко-торое на методическом уровне представлено совокупностью приемов и средств, адекватных целям и содержанию школьного историчес-кого образования. Поскольку развивающая функция проблемного обучения по-разному реализуется на его различных уровнях, есть смысл охарактеризовать способы проблемного обучения истории в соответствии с ними.

Проблемное изложение- монологическое изложение истори-ческих фактов без объяснения их сущности. Но своим содержани-ем и логикой повествования оно побуждает школьников к исполь-зованию имеющихся у них знаний и умений для ответа на сложные теоретические вопросы, которые могут быть сформулированы на основе его информации. Внешне этот прием напоминает сюжетный рассказ или образное повествование и может остаться на эмпирическом уровне, если не будут поставлены вопросы проблемного теоретического характера или задание окажется слишком трудным для учеников.

Проблемное изложение активизирует вни-мание и мышление, развивает умения образно воспринимать и воссоздавать образы исторических событий, анализировать факты, выделять в них существенное, формулировать понятия, выявлять закономерности.

Действие принципа проблемности в школе начинается с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, и подводил его к правильному ответу. Лишь несколько лет спустя в отечественную педагогику и практику стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю.

Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не сколько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблеметизации самой системы отечественного образования и подготовке ее последующему переходу на новый вариативный уровень.

Эвристическая деятельность - более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность.

В эвристическом обучении последовательность изучения образовательных стандартов и собственное творчество ученика меняются местами. Сначала ученик создает образовательную продукцию, затем сопоставляет ее культурно-историческими достижениями человечества, зафиксированными в образовательных стандартах. При этом усваиваются и стандарты, и способы личной творческой деятельности ученика Кулюткин Ю.К. Эвристические методы в структуре решений.- М.: Педагогика, 1970.- С.104..

В эвристическом обучении ученик изначально конструирует знания в исследуемой области реальности. Для этого ему предлагается реальный значимый объект но не готовые знания о нем. Полученный учеником продукт деятельности затем с помощью учителя сопоставляется с культурно-историческими аналогами- известными достижениями в соответствующей области. В результате ученик переосмысливает, достраивает или драматизирует свой результат.

Ключевой технологический элемент обучения- эвристическая образовательная ситуация- ситуация активизирующего незнания, целью которой является рождение учениками личного образовательного продукта. Получаемый в каждом случае образовательный результат непредсказуем, педагог- проблематизирует ситуацию, задает технологию деятельности, сопровождает образовательное движение учеников, но не определяет ранее конкретные образовательные результаты, которые должны быть получены.

Эвристическая беседа- диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой целостная проблема расчленяется на составные части и решается последовательно, поэтапно, усилиями всего класса под руководством учителя. В отличие от повторительно-обобщающей беседы, для ответов на эвристические вопросы школьникам недостаточно вспомнить и воспроизвести изученный ранее материал. Учитель, при-меняя эвристическую беседу, рассчитывает не только на умение уче-ников анализировать предъявленную информацию, но и на их ин-туицию, творчество, озарение. Этот прием логически продолжает проблемное изложение, когда школьники не могут самостоятельно найти способ решения проблемной задачи.

Одним из ресурсов повышения качества образования является выведение ученика в позицию субъекта обучения. Другими словами, эффективность обучения заметно возрастет, если ребенок начнет осмысленно работать над своим развитием, начнет стремиться самостоятельно находить и устранять свои ошибки. Для этого ему необходимо научиться исследовать, анализировать собственную деятельность на предмет выявления своих ошибок, чтобы их в дальнейшем не делать, и своих достижений, чтобы их зафиксировать и воспроизводить.

Но для того чтобы что-либо исследовать, нужно иметь перед собой объект исследования. Соответственно, для того чтобы человек мог исследовать собственную деятельность - собственное мышление, собственную речь, нужно отделить эту деятельность от исследователя, от самого себя, и «положить» ее перед собой. Взрослый человек с развитой рефлексией может рассматривать себя и свою деятельность как объект исследования; ребенок этого делать не может; нужно реально отделить его деятельность от него самого и в буквальном смысле «положить ее вовне» от самого ребенка, другими словами, объективировать. Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2002.- С.43.

В стандартной системе обучения для ребенка объективируется только его письменная речь. То, что ребенок написал в тетради, в прямом смысле существует отдельно от него самого, и, таким образом, ученик, при условии получения им критериев анализа и оценки, может проанализировать, оценить, а затем исправить и улучшить собственные речевые и мыслительные действия. При этом нужно отметить, что даже эта форма деятельности, при том, что ее результаты существуют отдельно от ученика, недостаточно отчуждена от него самого. Часто ребенок находит в письменной работе соседа ошибки, которые он не видит в своей собственной тетради.

Ребенок, как правило, не может адекватно отследить и оценить, что и как он сказал, что и как он сделал на уроке или в других учебных или не учебных ситуациях.

Критически относиться к деятельности других людей, исследовать других, чужую деятельность дети довольно часто умеют делать, но при этом они, как правило, не умеют критически относиться к собственной деятельности.

Магнитофон и видеокамера в буквальном смысле являются техническими средствами организации рефлексии. Они позволяют ребенку увидеть самого себя как другого человека, которого можно исследовать, критиковать, и благодаря этому понять, что хорошо, а что - плохо, и, следовательно, не надо будет ребенка убеждать, что хорошо и что плохо, поскольку можно научить его видеть это самому.

В стандартной системе обучения всякая домашняя работа должна быть проверена учителем. Систематичный контроль помогает учителю выявить преимущества и недостатки в усвоении материала и приучат ученика к ответственности. Существуют различные способы проверки. Самой распространенной считается проверка в виде фронтального опроса на уроке. Выявленные ошибки учитель исправляет, дает краткий вывод, как усвоен учениками материал. Индивидуальная форма проверки предусматривает подробные ответы одного трех учеников по содержанию изученного дома материала. Другие учащиеся класса следят за ответами товарищей, исправляют ошибки, вносят дополнения Баранова С.П. Педагогика.- М.: Просвещение, 1976.- С.140..

С внедрением новых технологий ситуация меняется. Теперь учитель может опросить гораздо больше учеников с помощью аудио и видео магнитофона.

Ученики класса получают абсолютно стандартное домашнее задание устно ответь на вопросы, подготовь устный ответ по такой-то теме. На этом стандартность формы работы заканчивается, так как ученик должен подготовленный ответ записать на диктофон.

На следующем уроке в качестве выполненного домашнего задания ученики сдают кассеты с записью. Учитель не вызывает ученика к доске, а ставит в магнитофон кассету, и все ученики, включая автора текста, должны не просто выслушать записанный ответ, но проанализировать его, оценить и уметь аргументировано доказать свою оценку (критерии оценки даются учителем, но в дальнейшем, как правило, дополняются самими учениками).

Учитель дает следующее детям задание - прослушать собственную запись и оценить ее; одновременно эта же запись дается двум-трем другим ученикам класса с тем же заданием. Если в результате окажется, что оценки сильно различаются, то эта запись заслушивается в классе и выносится на общее обсуждение. Такая форма работы способствует развитию умения объективно оценивать свою речь

Такая технология имеет следующие преимущества:

1. немедленно выявляются те ученики, которые не готовились вообще.

2. учитель может проконтролировать всех детей, которых захочет, а не

только тех, которых успел.

Все это очень благотворно сказывается на развитии его устной речи, так как значительно повышается мотивированность, тщательность и в целом качество подготовки устных заданий. Ребенок начинает анализировать свою речь не только тогда, когда она звучит в записи, но и когда она звучит «вживую»; постепенно ребенок учится совмещать два процесса - произнесения устного текста и его оценки.

Но нельзя все формы устной речи сводить к записи на магнитофон. Ребенок должен учиться выступать перед аудиторией, не имея возможности «стереть» и «переписать» неудачный фрагмент своего выступления, если выступление было неудачным или недостаточно удачным.

Можно создать новую форму работы - создание учеником своего «видеопортфолио», в котором сохраняются его «звездные часы». Ребенок сам отбирает фрагменты уроков или внеурочных мероприятий, в которых он, с его точки зрения, действовал наиболее успешно, и сохраняет их. Такая работа помогает ребенку, особенно с заниженной самооценкой, поверить в свои силы, помогает найти и запомнить образцы своих действий, которым он в дальнейшем хотел бы следовать. Кроме того, такое «собирательство» позволяет закрепить в сознании ребенка положительный образ самого себя в качестве эталона, образца, нормы деятельности.

В данной технологии существует множество преимуществ. Дети начинают обращать больше внимания на свою устную речь. Если устный ответ записан на магнитофон и ребенок слушает собственную устную речь как чужую, то возникает возможность ее исследовать и корректировать. Дети начинают корректировать свое поведение и деятельность в социальных ситуациях- тон, интонацию, силу голоса, выбор лексики, а в случае применения видео - мимику, жестикуляцию, позу. Существенно улучшается качество домашней подготовки устных заданий. И соответственно, усиливается эффективность обучения. Если раньше к «устным предметам» готовились от случая к случаю (высчитывая, как правило безошибочно, когда «спросят»), то теперь готовятся практически все и всегда. Следствие этого- системность знаний.

Существенно усиливается обратная связь и информированность учителя об уровне знания, подготовленности к урокам учащихся, а следовательно, появляется возможность вовремя среагировать на проблемы детей, которые раньше могли доходить до учителя уже в запущенном и практически малоисправимом виде. У ребенка появляется опыт, а затем и навык практической работы над коррекцией и организацией собственной устной речи (редактирование, планирование) и деятельности (проектирование, планирование). Этот опыт и навык трудно переоценить в плане его значимости в дальнейшей жизни ребенка.

Таким образом, рассмотренные формы лекционных занятий позволяют в значительной степени активизировать учебно-познавательную деятельность обу-чаемых. При этом важно помнить, что выбор и применение той или иной формы лекции зависит от многих факторов. На-ряду с научной компетентностью значимым фактором эффективности занятий является уровень методической подготовки преподавателя, его желание и уме-ние освоить разнообразные приемы и средства активизирующего влияния на группу.

В школах довольно часто используют игровые формы обучения на уроках, но этот метод не всегда бывает эффективным, так как помимо положительных сторон в использовании игр существуют и негативные стороны, что не всегда принимается во внимание учителями при организации игровой деятельности. Также необходимо отметить, что при четком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм, результаты при достижении поставленных целей налицо.

Очевидно, что сейчас о полном интегрировании говорить еще слишком рано: настолько специфичны программы и умения по разным предметам, что нарушать их целостность нельзя. Ни школоведение, ни дидактика, ни отдельные методики к этому не готовы. Но творческая практика передовых учителей, как это нередко бывает, самостоятельно ищет пути к решению задач перестройки школы, обновления системы обучения в ней.