Размещено на http://www.allbest.ru/

Применение интерактивных технологий в преподавании истории в школе: эволюция и современное состояние



ВВЕДЕНИЕ

В последнее время немало говорилось и писалось о новых путях и способах совершенствования преподавания истории. Традиционные подходы и сценарии обучения, такие как объяснение нового материала учителем, изучение его дома по учебнику и проведение опроса на следующем уроке - подвергаются сегодня резкой критике. Мы живем в XXI веке, а это значит необходимо переходить на новые, современные методы преподавания с использованием разнообразных интерактивных, в т.ч. информационных технологий. обучение история школа образование

В современном мире, в условиях постиндустриального общества и его глобальной информатизации, очень многое зависит от школы. Требования, которые предъявляются к современной личности, меняются быстро и, часто, кардинально. Для того, чтобы успешно социализироваться и приспособиться к жизни в этом обществе вчерашний ученик должен уметь самостоятельно мыслить, излагать, аргументировать и отстаивать собственную точку зрения, осуществлять эффективный творческий поиск необходимого для решения повседневных задач знания, создавать и преобразовывать этот новый продукт. Современная школа должна обеспечить ученика необходимым инструментарием, привить ему осознание необходимости постоянного саморазвития и движения вперед.

Актуальность выбранной темы обусловлена особой значимостью изучения истории как школьного предмета, поскольку в ее изучении выделяются основополагающие направления для формирования автономной личности обучающегося:

- освоение духовных ценностей, выработанных в ходе исторического развития, и приобретение опыта самоопределения по отношению к ним;

- понимание закономерностей и связей в историческом развитии;

- формирование в сознании школьников динамической картины меняющегося мира и развитие способности сохранять внутреннее равновесие в этих условиях;

- выработка субъективных этических и эстетических критериев отношения к миру в его развитии и к себе в этом мире.

Перед современным учителем истории стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы к оценке проблем прошлого, прогнозирование событий и явлений, неоднозначные этические оценки личностей и хода событий. Видимо, этим объясняется все более настойчивое внимание учителя к новым методикам преподавания предмета. Опыт применения новых методик регулярно освещается на страницах предметных журналов, однако он почти не нашел отражения в научно-педагогических работах по методике преподавания истории.

Целью дипломной работы является обобщение теоретических исследований и опыта применения интерактивных технологий в преподавании истории в школе на современном этапе.

В соответствии с поставленной целью необходимо решить следующие задачи:

1) провести анализ основных этапов становления и развития педагогических технологий используемых в обучении истории;

2) осветить активные и интерактивные методы обучения истории в современной школе;

3) рассмотреть процесс внедрения интерактивных технологий преподавания истории в практику школ.

Объект исследования: эволюция методики преподавания истории в школе.

Предмет исследования: интерактивные технологии преподавания истории в современной школе.

В ходе решения поставленных задач использовались эмпирический и теоретический методы исследования: изучение и анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы; изучение педагогического опыта современных учителей; педагогические наблюдения, беседа, анализ нормативных документов системы образования.

Теоретической основой исследования послужили труды отечественных педагогов, посвященные методике преподавания истории в школе. В выпускной квалификационной работе использовано учебное пособие М.Т. Студеникина «Методика преподавания истории в школе».

Большое внимание уделено работе И. Я. Лернера «Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории», откуда почерпнут материал о классификации методов преподавания истории. Рассматривалось пособие для учителя И.В. Берельковского и Л.С. Павлова «Методика преподавания истории в общеобразовательной школе», в котором раскрываются актуальные проблемы методики обучения истории, задачи и содержание исторического образования в современной общеобразовательной школе. В работе Н.В. Савина «Педагогика» содержится описание основных методов обучения в школе, раскрытых как с педагогической, так и с методической точки зрения. В учебнике «Теория и методика преподавания истории» под редакцией Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой представлен мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования, его цели, структуру и содержание. Для определения основных принципов активных и интерактивных методов обучения, используемых в работе учителя, были проанализированы работы М.В. Коротковой, В.Г. Семенова, Г.К. Селевко, И.В. Кучерука.

Анализ современного опыта учителей истории в применении интерактивных педагогических технологий проводился на основе публикаций в журнале «Преподавание истории в школе» и Интернет - ресурсов сайтов «Российское образование. Федеральный образовательный портал» и сайта «EDUTAINME», последний из которых представляет особый интерес, поскольку занимается изучением и популяризацией новых технологий в образовании.

Структурно дипломная работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе работы рассмотрена система развития методики преподавания истории с XVIII века до современности. Были названы и проанализированы методы преподавания истории, которые используются многими учителями истории и сегодня.

Во второй главе проанализированы активные и интерактивные методы обучения, применяемые в процессе преподавания истории в современной школе. Показаны самые эффективные методики, которые реально могут дать эффект повышения качества образования. Показаны основные причины введения ФГОС общего образования второго поколения и особенности новых стандартов образования. Через изучение информационного сайта «EDUTAINME» сделана попытка взглянуть в будущее российской школы и преподавания истории в ней.



ГЛАВА 1. ТРАДИЦИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ ДО XX В.

1.1 Дореволюционная методика преподавания истории в школе

Преподавание истории, как учебного предмета началось в нашей стране в начале XVIII века (в Московской гимназии Глюка с 1705 года, в Санкт- Петербургской школе Феофана Прокоповича с 1721 года).

В 1726 году началось государственное обучение истории, изучалась всемирная история и в ее рамках рассматривались отдельные вопросы отечественной истории. Русской истории, как отдельной дисциплины не было. Преподавание строилось на вопросно-ответной форме. Ученик заучивал учебный материал, записанный слово в слово за учителем, заучивал его наизусть дома и на следующий урок производил его. Во второй половине XVIII века в школах начинают преподавать русскую историю как самостоятельный предмет. Первым учебным пособием становиться произведение М. В. Ломоносова «Краткий летописец с родословием», выпущенный в 1760 году. Это был учебник краткого исторического курса с периода княжения Рюрика и до правления Петра I.

Реформу школьного образования провела Екатерина II, и уже в 1768 году стали создаваться народные училища, в которых вводилась классно-урочная система преподавания предметов, в том числе и истории. В классах появляются доска и мел. Но методика преподавания ничуть не изменилась. Ученики по - прежнему заучивали то, что надиктовывал учитель. Объяснения материала школьной программы учителем на уроке не было.

В первой половине XIX века педагоги стали задаваться вопросом о смене методики преподавания школьных предметов. Первая попытка создать методику преподавания предмета была сделана Александром Феликсовичем Язвинским. Он изобрел мнемонический метод преподавания истории. А. Ф. Язвинский предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеток - век. Позднее было предложено размещать в квадратиках микроскопические портреты исторических деятелей, замечательных людей русской истори. и Известна также в это время была рифмически - обобщительная методика Готлиба фон Шуберта. Факты истории предлагалось рифмовать и распевать как песни, главное было заинтересовать ученика. Свой вариант преподавания истории предложил немецкий педагог А.Д. Бидерман в 1860 году. Метод был назван группирующим, материалы уроков группировались по темам, а потом давались учащимся для обсуждения. Основным методом стало комментирование учебника учителем. При объяснении учебного материала не было основы на исторические источники, не прослеживались внутренние связи между историческими фактами, не использовались средства наглядности.

Большой вклад в развитие методики преподавания в конце XIX начале XX века внес историк, педагог Д. И. Иловайский. Главной задачей учителя он считал то, что педагог должен заложить основу, стержень для изучения истории, на который в дальнейшем процессе обучения учащиеся будут нанизывать исторические знания. Обязанностью педагога он также считал предлагать ученикам для изучения статьи, давать оценку определенными историческим событиям, проводить дискуссии, вовлекать в активное обучение. Д. И. Иловайский предложил изучать историю не односторонне, а с разных сторон: культурной, бытовой, торговой, научной, литературной. Метод изучения истории, предложенный Д. И. Иловайским, был назван - репетиционным и долгое время использовался как основной. Ученики строго придерживались в ответах текста учебника, нельзя было передавать материал своими словами, т.е. это было механическое заучивание. Но чтобы заинтересовать ученика, можно было группировать исторические факты с частной жизнью исторических личностей.

В семидесятые годы XIX над проблемой преподавания истории работал профессор М. С. Стасюлевич. Он был первым, кто предложил реальный метод изучения, который предусматривал изучение исторических первоисточников, и только потом учебника.

Реальный метод обучения, в дальнейшем, распался в начале XX века на несколько направлений, одним из которых стал лабораторный. Эта методика преподавания истории основывалась на самостоятельной работе учащегося с историческими документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель только вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия самостоятельно. Основателями этого метода стал преподаватель варшавской гимназии С. В. Фарфоровский и известный историк, и методист Н. А. Рожков. Ознакомление с первоисточниками Рожков считал "одним из наиболее могучих и плодотворных орудий преподавания истории. Уже одно то, что учащиеся видят перед собой старинный документ, старое сочинение: которое они изучают, способен возбудить в них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». Изучать документы учащиеся должны были и дома, и в классе. Ученикам предлагалось изучить документы по конкретной теме курса и ответить на вопросы. До начала работы с документами учитель объяснял структуру источника, показывал особенности работы с ним. В классе делался коллективный анализ источников, и выявлялись особенности изучаемого события. В педагогическом обществе того времени разгорелся настоящий спор по вопросу применения этой методики. Первоисточников было мало, они были не систематизированы, а самое главное возникал вопрос, где учитель истории должен был добывать материалы к каждому уроку. В конечно итоге, специалисты пришли к единому мнению, что лабораторный метод надо применять на определенном количестве уроков, чтобы познакомить учащихся с элементами исследовательской работы.



1.2 Методологические искания в послереволюционной России

События 1917 года сильно изменили общественно-политическое устройство нашей страны. Основой педагогики стало коммунистическое воспитание. Школа стала называться единой, трудовой. Учителям было рекомендовано классное преподавание, заменить трудовым. Отменена была система оценивания знаний, экзамены, домашние задания. Вместо классов дети были объединены в мелкие группы-бригады, чаще всего вместо уроков, проводились лабораторные занятия, использовался исследовательский и трудовой метод. Каждая бригада получала определенное задание (изучить документальный источник, ответить письменно на вопросы, нарисовать схему, изготовить исторические костюмы, создать макеты орудий).

Большее внимание уделялось преподаванию прикладных наук, чем фундаментальных, в том числе и истории. Сначала история преподавалась в курсе обществоведения и исчезла как самостоятельная школьная дисциплина, и только к тридцатым годам была введена история труда и социология. Дореволюционные учебники и методики преподавания были отвергнуты. В разработке школьных учебников принимал участие И. В. Сталин, А. А. Жданов, С. М. Киров. Программы преподавания имели рекомендательный характер, т.к. учебников фактически не было, учителя вели беседы с учащимися. До 1934 года методикой преподавания истории фактически никто не занимался.

С 1935 года преподаванию истории уделяется особое внимание. Меняется международная обстановка, государство ставит задачу воспитывать патриотов, беззаветную любовь к Родине, безграничную преданность партии. Для этого нужна история, как предмет школьной программы. Начинается интенсивная подготовка новых учебников, программ, методик преподавания. В сложный для страны военный период методикой преподавания занимается советский историк А. М. Панкратова. A. Панкратова писала: «Знание боевых традиций и героического прошлого народов нашей страны чрезвычайно важно и необходимо в настоящих условиях. Воспитание новых поколений в духе этих боевых традиций -- одно из оружий, способных ускорить победу над врагом». Она же отмечала: «Никогда роль советского учителя не была так велика и ответственна, как в настоящее время». Основными становятся исследовательские и поисковые методики. Поиск был направлен на обнаружение и получение материалов и информации о героизме и патриотизме земляков на фронтах ВОВ, о подвигах подпольщиков, партизан, трудовом героизме советского человека. Шел сбор писем, фотографий, плакатов, трофеев с полей сражений, создавались поисковые отряды, школьные музеи. «Живая история» - вот основная методика преподавания истории в годы ВОВ.

Новый период в развитии исторического образования происходит в конце 50-х годов с принятием в 1958 году закона «Об укреплении связи школы с жизнью». Он внес качественные изменения в методы преподавания истории. Упор теперь делается на повышение активности учащегося к самостоятельной работе. В учебники включены документы, предназначенные для самостоятельной работы учащихся, появляются рабочие тетради, контурные карты. Но в методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Систематизировать методы преподавания истории в конце 60, начале 70-х годов попытался ученый - методист И. Я. Лернер. И. Я. Лернер выделял следующие общедидактические методы:

1. Сравнительно-исторический метод.

2. Метод аналогий.

3. Статистический метод: выборочный, групповой и т. д.

4. Установление причин по следствиям.

5. Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям этих действий.

6. Определение зародыша по зрелым формам.

7. Метод обратных заключений (определение прошлого по существующим пережиткам).

8. Обобщение формул, т. е. свидетельств памятников обычного и писаного права, анкет, характеризующих массовость тех или иных явлений.

9. Реконструкция целого по части.

10. Определение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

11. Лингвистический метод.

В своих работах И. Я. Лернер отмечал, что в методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Он видел причину в том, что проблема методов обучения истории еще не стала объектом систематического исследования.

Особое внимание ученый-методист отводил методу проблемного задания, он первым разработал и обосновал этот метод, как основной в методике преподавания предмета. Итак, методов было предложено множество. Учитель мог использовать один, сразу несколько, исходя из того какую цель он преследовал на уроке. И. Я. Лернер отмечал то, что учитель сам может изобретать свои методы, которые считает более эффективными. Учитель становится «творцом» своего урока.

После распада СССР в стране сложилась действительно уникальная ситуация, которая создала перспективу изменения всей системы преподавания истории, началось реформирование школы. Была исключена ориентация на какие-либо идеологические и этические системы, на давно установившиеся комплексы моральных норм и ценностей. Учителя начинают смело использовать в своей работе критический исторический метод, появляется возможность не воспроизводить готовые интерпретации истории, а «создавать» историю вместе с учениками. Школьник становится реальным субъектом процесса постижения истории.

Преобразование преподавания истории привело к появлению множества направлений, подходов, методов при освещении исторического прошлого. В 1999г. был установлен обязательный минимум содержания основных образовательных программ, требования к уровню подготовки учащихся. С 2004 г. вводятся новые образовательные стандарты.

В педагогической науке появляется целая система методов обучения, многие их которых были разработаны в дореволюционный и советский период, среди которых учитель самостоятельно, в зависимости от целей урока, выбирает свой более эффективный метод. Среди традиционных методов преподавания, таких как словесные, наглядные, практические были выделены совершенно новые - информационно-коммуникационные.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся методы обучения были подразделены на методы готовых знаний (словесно-догматические, объяснительно-иллюстративные, репродуктивные) и исследовательские (проблемные, частично-поисковые, эвристические) методы. По источникам и способам передачи информации выделили словесные, наглядные, практические и информационно-коммуникационные. По характеру деятельности учащихся активные, пассивные, творческие. В зависимости от характера дидактических задач были выделены методы приобретения ЗУН (знаний, умений, навыков), формирования качеств творческой деятельности, закрепления, повторения, контроля, самостоятельной домашней работы.

На начальной стадии формирования знаний применяется объяснительно- иллюстративный метод. «Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами. Она состоит в привлечении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, кинокартиной, памятником материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах и копиях и символической наглядностью. Потрогал ли ученик рубило, увидит его изображение или услышит его описание - во всех случаях организованна деятельность ученика по восприятию информации и первоначальному усвоению знаний. Приемы могут быть разными: рисунки на доске, аппликация, чтение стихотворения, объяснение, описание, построение схемы и т.д. Во всех случаях педагогическая сущность метода организации осознанного восприятия одинакова, как и одинаков эффект, - ученик сделал предъявленную ему готовую информацию своим достоянием». Наглядный материал помогает ребенку легче усвоить передаваемую информацию. Этот метод преподавания истории наиболее часто подвергается критике. Методисты считают, что дети усваивают информацию уже в готовом виде, что не всегда является правильным, ученик не учится добывать знания самостоятельно.

Следующим методом обучения является репродуктивный. «Его смысл в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необходимого количества упражнений, а затем в репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соответствии с заданиями. Это может быть пересказ объяснения учителя, описание содержания картины после его характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об исторической личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, размещение мест событий не немой карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п.».Получается, что ученик многократно воспроизводит полученные им знания при выполнении определенных заданий, тем самым закрепляя полученные знания. Но здесь тоже есть свои минусы. Ученик, многократно выполняя однотипные задания, может потерять интерес к уроку, ему просто станет скучно. Метод дает положительный результат в чередовании с другими методами преподавания, например, объяснительно-иллюстративным.

Особое место в методологии занимает метод проблемного обучения. Это один из активных методов обучения который подразумевает под собой возможность ученика самому решить поставленную перед ним задачу. Ученик не берет готовый, предложенный ему ответ, а находит его сам, при этом проявляя свою гражданскую позицию, самостоятельность, инициативу, формируя свою точку зрения на те или иные исторические события. Выделяют две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.

В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. Учитель в любой момент изложения материала останавливает свой рассказ и предлагает ученикам высказать предположение или сделать вывод, или поставить вопрос по существу изложения. Тем самым ученики становятся соучастниками движения учительской мысли.

Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Беседа может состоять из сплошной цепи вопросов, если, например, надо вспомнить дополнительный материал и решить на его основе небольшую проблему, чтобы полученную информацию связать с основной цепью.

Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. «Ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Это одна из форм сближения учебного и научного познания. И пусть ученик младших, или средних, или старших классов решает простенькую задачу, его деятельность сходна по характеру с деятельностью ученого.

Ведь ученые тоже решают не всегда сложные задачи. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая текстовая задача, требующая минуту для своего решения, задание на систематизацию одной темы в течение урока, более длительное исследование по истории завода, колхоза или школы». Меняется и роль учителя. Он -- консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. Знания, полученные в результате решения проблемной задачи, твердо усваиваются, так как дети добывали их самостоятельно, а не получали в готовом виде. Работа с проблемным материалом развивает у учащихся способность к анализу, умение аргументировано отстаивать свою точку зрения, т.е. вести дискуссию, развивает критическое мышление, учит преодолевать трудности, воспитывает уверенность в своих действиях.

Одним из методов обучения истории является эвристический. «Сущность этого метода состоит в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решая задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Не всегда учитель ставит проблему с самого начала.

Он может серией наводящих вопросов подвести учащихся к решению сформулированной в конце беседы проблемы. Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, поставив или сформулировав задачу и встретив затруднения учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичную, но более легкую задачу. В другом случае он делит эту задачу на 2- 3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят к основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к задаче, тем самым сокращая поле поиска».

Таким образом, в первой главе работы была рассмотрена система развития методики преподавания истории с XVIII века по современный период. Были названы методы преподавания истории, которые используются многими учителями истории и сегодня. Все вышеперечисленные методики, являясь традиционными, по преимуществу не создают условий для продуктивной деятельности обучающихся в процессе обучения.

Переход от «знаниецентрической» организации учебного процесса к гуманистической личностно-центристской ориентации, к развитию и самореализации способностей школьника как ведущей цели образования, стал методологической основой возникновения новых подходов к обучению.



ГЛАВА 2. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИСТОРИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

2.1 Активные методы обучения истории

На новом этапе современной практики обучения и преподавания, наряду с традиционными методиками, стали востребованы активные методики. Методы преподавания по характеру учебной деятельности были разделены на пассивные, активные, и интерактивные. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные, в том числе интерактивные, больше предполагают демократический стиль, основанный на субъект-субъектных отношениях между его участниками (обучающим и обучающимися). Предпосылками этого в первую очередь стала потребность в «технологизации» процесса обучения из- за нарастающих объемов информации, необходимости достижения нового качества образования. Сегодня необходимо наделить обучающегося способностями, трансформировать полученные знания в практику. Сегодня у учителя есть возможность отобрать и выявить для себя наиболее оптимальный набор современных приемов и методов обучения, адаптировать их в соответствующем технологическом контексте. Советская школа разработала целый ряд методик, каждая из которых несет в себе скрытый потенциал, содействующий эффективному развитию определенного психологического типа учащихся. Идеального метода обучения нет. Учитель чаще всего отбирает ряд методов из различных образовательных систем и применяет их в определенных сочетаниях, взаимодополняющих друг друга.

Для учащихся урок интересен, когда он современен, современный, значит актуальный, активный. Активные методы преподавания истории ориентированы не только на эффективное освоение программного материала, но и на совершенствование традиционных методик. Данные методы направлены не на изложение учителем готовых знаний, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. В настоящее время существует множество активных методов обучения. Среди них: методика проблемного изучения материала; лекционно- семинарско-зачетная методика; методика развития критического мышления учащихся; методика проведения учебных дискуссий.

Методика развития критического мышления на уроках истории является одной из востребованных. Это тот тип открытого мышления, который предполагает наложение новой информации на личный жизненный опыт.По мнению Г.К.Селевко, критическое мышление - это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю. Особенности концептуальных подходов этой методики заключаются в следующем:

1) не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни;

2) не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения;

3) коммуникативно-деятельностный принцип обучения, предусматривающий диалоговый режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми;

4) объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

Методика критического мышления строится на трех фазах.

Первая -вызов, учащиеся настраиваются на достижение целей урока или его отдельного этапа, «вспоминают», что им известно по изучаемому вопросу. Возможные приемы и методы: составление списка известной информации; рассказ предположение по ключевым словам; систематизация материала: кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения.

Вторая фаза - осмысление. Учащиеся занимаются новым материалом, которому посвящен урок: читают (слушают) текст, используя предложенные преподавателем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации, отслеживают понимание при работе с изучаемым материалом.

И наконец, третья фаза - рефлексия. Учащиеся соотносят получаемую новую информацию с уже известной. Производят отбор информации, наиболее значимой для понимания сути изучаемой темы. Выражают новые идеи и информацию собственными словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. Возможные приемы и методы: установление причинно-следственных связей между блоками информации; возврат к верным или неверным утверждениям.

Современный учитель истории практически на каждом уроке в старших классах использует элементы дискуссии. Она помогает выявить многообразие точек зрения учащихся на какую-либо проблему. На дискуссионных уроках каждый ищет свое решение проблемы. При этом школьники овладевают ораторскими умениями, искусством доказательной полемики. Все дискуссии на исторические темы можно разделить на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их проведения, задач и направленности обсуждения.

Первый тип - это структурированная, или регламентированная дискуссия. На таком занятии ученики имеют четкий план, структуру и регламент обсуждения. Класс заранее разделен на «малые» группы. Группы изучают какую-либо «частную» проблему, которая является частью глобальной, которую предстоит решить классу. Состав группы может быть примерно такой: ведущий, задача которого состоит в том, чтобы организовать обсуждение проблемы и привлечь всех членов группы; аналитик задает вопросы участникам в ходе обсуждения, подвергая сомнению высказываемые взгляды и идеи; протоколист фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же представляет позицию группы в заключительной части урока; наблюдатель дает оценку участия каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. Здесь учащиеся могут взглянуть на поставленную проблему под углом зрения представителей определенного социального лагеря (движения, партии, слоя). Суть урока такого типа заключается в обсуждении проблемы с позиций «очевидцев» и позиций современного человека.

Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки проекта и защиты проекта по определенной теме. Суть дискуссии состоит в том, что в результате исследования вопроса учащиеся в ходе спора намечают пути выхода из проблемы, так рождается проект - решение проблемы.

При организации дискуссионного занятия учитель должен четко представлять его этапы и ход. Вот как себе представлял начало дискуссии известный дидакт М. В. Кларин: «Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с постановки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае не следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели, или от каких действий воздержаться? Отражала ли эта цель действительные интересы представляемой им социальной группы? Были ли альтернативные действия?».

2.2 Интерактивные методы обучения

В условиях модернизации образования, введения профильного обучения у учителя появилась возможность использовать в своей работе лекционно - семинарско - зачетную методику. На первом этапе учащиеся слушают лекции по определенному разделу учебной программы. Причем учитель должен понимать что, школьная лекция должна носить проблемный характер и отражать актуальные вопросы теории и практики, способствовать самостоятельной работе. Существует несколько типов лекций: установочная, вводная, обзорная, тематическая, проблемная, лекция - дискуссия, лекция - консультация. После школьной лекции учитель проводит семинар, для осмысления и закрепления изучаемого материала. Вопросы к семинару ученики узнают заранее, точно знают дату проведения семинара, чтобы была возможность к нему подготовиться. Также учитель должен дать список рекомендуемой литературы для подготовки к семинару. Методическая ценность семинара для школы состоит в том, что в ходе его подготовки и непосредственно в процессе деятельности обеспечивается развитие самостоятельного мышления у учащихся, формируются общеучебные интеллектуальные умения, совершенствуется самоорганизация. Последним этапом этой методики выступает зачет, где ребята индивидуально отвечают на поставленные вопросы и показывают степень усвоения материала. Такую методику можно применять в старших классах школы, при правильной организации методика может дать довольно высокий качественный результат.

Интерактивные методы ориентированы на взаимодействие учащихся не только с учителем, но и другими учащимися. Это диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между учащимся и учителем, между самими учащимися. Среди интерактивных методов можно выделить: метод «мозгового штурма», метод кластера, метод круглого стола (дискуссия, дебаты), метод деловых игр, метод проектов, кейс-метод.

Метод проектного обучения появился еще в 20-е гг. XX века в США. В России метод проектов начал применятся в 1905 г. известным русским и советским педагогом - экспериментатором С. Т. Шацким. В 1931 г. в СССР от метода отказались, назвав его буржуазным. Сегодня метод проектов захлестнул всю систему образования России.

В переводе с латинского слово «проект» означает «самостоятельный поиск пути». За определенное время учащиеся решают познавательную, исследовательскую, конструкторскую задачу. Проект предполагает самостоятельную деятельность, выполненную или индивидуально или в группах. Проектная деятельность направлена на решение конкретной проблемы. Метод проектов относят к методам преподавания XXI века. Он позволяет сформировать у учащихся к восприятию нового, способности его переработки, интерпретации и трансформации. Для современной школы наиболее характерны исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные, информационные проекты.

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки.

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно- ориентировочная. Вид проекта: исследовательский, игровой, практико- ориентированный, творческий.

2. Предметно-содержательная область: моно проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуни- кационных проектов).

4. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность проекта.

Основным требованием к организации работы над проектом является профессионализм учителя, знание им особенностей проектной методики. Планируя проект необходимо четко сформулировать проблему, определить цели, продумать структуру проекта, сформировать команду исполнителей, распределить обязанности внутри группы. Сегодня эта методология используется не вместо систематического предметного обучения, как это было в начале XX в., а параллельно с ним, являясь полноценным организующим компонентом образовательного процесса.

В методике преподавания истории сегодня активно используется метод «мозгового штурма». Это один из методов поиска новых идей для решения поставленной учителем задачи. Участники «мозгового штурма» высказывают большое количество вариантов решения задачи, затем отбирают самые эффективные. Применение данной методики значительно повышает активность школьников т.к. в работу включается весь класс. Использование методики «мозгового штурма» позволяет показать учащимся, что у одной и той же задачи может быть несколько решений. Например, совершенно по- разному можно взглянуть на такой вопрос:

«Почему в России монархия долгое время была единственным идеалом общественного устройства?». Среди этапов методики «мозгового штурма» выделяют следующие.

1. Формулировка учебной проблемы. Определение условий и правил коллективной работы. Образование рабочих групп, выделение в группах экспертов (экспертами являются ребята знающие проблему, назначаются учителем).

2. Экспресс - разминка, (вопрос-ответ, проводится в быстром темпе, в рамках повторения предыдущей темы).

3. «Штурм» озвученной проблемы (каждая группа обсуждает проблему, выдвигая варианты решения проблемы).

4. Обсуждение экспертами итогов работы групп.

5. Отбор самых эффективных идей.

6. Каждый эксперт сообщает о результатах «штурма».

7. Авторы самых эффективных идей, по мнению эксперта, защищают их.

Суть другого интерактивного приема - кейс-метода «заключается в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой отражает не только какую-нибудь практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений». В кейс-методе происходит формирование проблемы и путей её решения на основе пакета материалов (кейса) с разнообразным описанием ситуации из различных источников: научной, специальной литературы, научно-популярных журналов. В кейсе содержится неоднозначная информация по определенной проблеме. Такой кейс одновременно является и заданием, и источником информации для осознания вариантов эффективных действий.

Методика проведения интерактивной игры рассчитана на социальное взаимодействие учащихся в результате, которого будет получено новое знание, которое будет получено в ходе игры. Данная методика дает возможность в упрощенной форме освоить новые знания, умения и навыки. Интерактивная игра не может полностью заменить традиционную методику преподавания, но она может ее дополнить, сделать учебный процесс более интересным, что позволит повысить интерес учащихся к учебным занятиям, позволит усвоить большее количество информации.

Игры классифицируют по различным признакам: по целям, по числу участников, по характеру отражения действительности. Выделены, в частности, имитационные, символические и исследовательские игры. Первые ассоциируются и игровым моделированием той или иной сферы труда, вторые основаны на четких правилах и игровых символах, третьи связаны с новыми знаниями и способами деятельности.

Методисты выделяют:

1. Интерактивные игры с опосредованным воздействием на ученика (ребусы, кроссворды).

2. Интерактивные игры с непосредственным воздействием на ученика (сюжетно- ролевые игры).

3. Неинтерактивные игры (индивидуальные игровые задания).

4. Игры с ролями и сюжетом (импровизированные).

5. Игры с четким каноническим сюжетом (канонические).

6. Бессюжетные игры (кроссворды).

Педагог Г.К. Селевко выделяет сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и драматизации.

Одной из самых эффективных является деловая игра. Можно проследить два подвида такой игры. Игра-обсуждение, в процессе которой воссоздается воображаемая ситуация современности со спором, дискуссией. Такая игра строится на учебном диалоге, но даже при определенной программе деятельности проводится с большой долей импровизации ребят.

Другая форма деловой игры - игра - исследование, которая строится также на воображаемой ситуации современности, изучающей прошлое, но, в отличие от предыдущей формы, основана на индивидуальных действиях «героя» который пишет очерк, письмо, школьный учебник, фрагмент книги, газетную статью, научный доклад о том или ином историческом событии.

Активно используется учителями ретроспективная игра, моделирующая ситуацию, ставящую учащихся в позицию очевидцев и участников событий в прошлом, каждый ученик получает роль представителя определенной общественной группы или даже и исторической личности. Главным признаком такой игры является «эффект присутствия» и принцип исторической беллетристики «так могло быть». Психолог А.Н. Лук отмечал, что в такой игре подростку «удается прыгнуть выше себя, на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее». Школьник для такой игры, как правило, придумывает имя, факты биографии, профессию, социальное положение своего «героя», и даже может придумать атрибуты внешнего облика. При этом он должен иметь представление о характере, чувствах, мыслях и взглядах персонажа. Ретроспективные игры помогают ученику «войти» в историческое время, почувствовать колорит эпохи, «увидеть» конкретных людей с их миропониманием и поступками в конкретной исторической ситуации определенного времени.

Кластер, способ графического сопровождения при изучении нового материала на уроках истории. Он позволяет сделать наглядными мыслительные процессы при погружении в ту или иную тему. Кластер позволяет наглядно фиксировать нужную информацию. Кластер помогает вычленить из изучаемой темы те понятия, которые будут служить школьнику определенной опорой при изучении, запоминании материала. Последовательность действий при составлении кластера состоит в следующем.

1. В начале, посередине классной доски написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»).

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

2.3 Федеральные государственные образовательные стандарты, как основа модернизации образования

В соответствии с Федеральным законом от 5 декабря 2007 года «В Российской Федерации устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты, представляющие собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию». С 1 сентября 2011 года все образовательные учреждения России перешли на новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО).

Причинами введения стандартов второго поколения стали результаты мониторингов качества образования, проведенные на территории РФ. Результаты показали то, что выпускники общеобразовательных школ показывают низкое качество сформированности общеучебных знаний и умений, не могут самостоятельно принимать определенные решения в процессе текущей работы, не умеют выражать своих мыслей, слушать, уважать чувства и мысли собеседника. У большей части выпускников преобладали не интеллектуальная, а эмоциональная сфера. Как показали исследования это проблемы не, сколько самих выпускников, сколько системы общего среднего образования.

Отличительной особенностью нового стандарта стал его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности обучающегося. Научить - учиться - лозунг стандартов второго поколения. Система образования сегодня, отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков. Требования к результатам обучения теперь сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов.

Личностные результаты включают в себя готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы.

Метапредметные результаты должны показать освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.

Предметныевключают в себя освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально- проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.

Целью образования становиться формирование у обучающегося универсальных учебных действий - личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

В личностные универсальные учебные действия входят жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся, а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях. Самоопределение - определение человеком своего места в обществе и жизни в целом, выбор ценностных ориентиров. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе. Применительно к учебной деятельности выделяется два типа действий, необходимых в личностно ориентированном обучении. Первый - смыслообразование, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение имеет для него учение, зачем он учится, для кого. Второй тип - это действие нравственно-этической ориентации.

В регулятивные действия входят действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание как постановка учебной задачи; планирование - определение последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательности действий; прогнозирование - предвосхищение результата деятельности; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действий; оценка - выделение и осознание учащимися того, что уже освоено и что еще предстоит усвоить.

В познавательных универсальных действиях выделяют общеучебные действия, включая знаково-символические; логические и действия постановки и решения проблемы. В число общеучебных действий входят: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска; знаково-символические действия, включая моделирование; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально - делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств СМИ; умение адекватно, подробно, сжато, выборочно передавать содержание текста. Наряду с общеучебными выделяют универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез как составление целого из частей; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; выдвижение гипотез и их обоснование.

Коммуникативные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, сотрудничать со сверстниками и взрослыми. В состав коммуникативных действий входят планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка.

Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий.

Стандарты второго поколения строятся на таких особенностях как: непрерывность образования, учёт возрастных особенностей ребенка, здоровьесбережение, взаимосвязь с окружающим миром, развитие личности как субъекта творческой деятельности, признание ребёнка активным субъектом познания, доступность и достаточность, духовно-нравственное воспитание, психологическая адаптация, взаимосвязь семьи и педагога.

Стандарт предполагает реализацию в образовательном учреждении как урочной, так и внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно- нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное). Содержание занятий должно формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных представителей).