Основные установки авторов были таковы: «В общей системе воспитания человека, дошкольное воспитание является неотъемлемою частью; теория воспитания давно разработана классиками педагогики - нет, не может быть ни одного положения современной педагогики, которое уже не было бы провозглашено Руссо, Песталоцци, Фребелем... в воспитании детей дошкольного возраста недопустимо преобладание одной какой-либо педагогической системы, ибо система исключает возможность развития души из себя самой и обезличивает воспитателя».

Несмотря на четкую ориентацию авторов в сторону системы Ф.Фребеля, они все же (как в свое время и К.Д. Ушинский), утверждают: «Развитие детей дошкольного возраста должно совершаться, опираясь на родной язык. Нарочитое введение иностранных языков в учреждения для детей дошкольного возраста по педагогическим соображениям недопустимо».

Основным методом речевого развития ребенка в дошкольный период является беседа и рассказывание: «Детский сад должен идти навстречу непреодолимой потребности детей беседовать, делиться своими мыслями, переживаниями. Первое время по поступлении детей в сад должны выдвигаться индивидуальные беседы; коллективные беседы вводятся позднее, когда воспитатель узнает детей, а последние приобретут запас живых представлений, общих для всех детей. Живой образный рассказ следует предпочитать чтению детям». Эти слова дают нам понять наличие некоторой системы работы по развитию речи, хотя самими авторами она отрицается. Но, даже к такому сложному процессу, как обучение грамоте, считают педагоги, система работы неприменима: «Обучению грамоте, как предмету систематическому, в школьном смысле понимаемому, не место в детском саду. Усвоение грамоты должно совершаться естественным самодовлеющим путем. Воздействуя на обстановку, окружающую ребенка, следует позаботиться о том, чтобы эта обстановка привела его и к естественному, не принудительному усвоению грамоты. Когда, на котором году жизни ребенка это произойдет - предугадать невозможно, как невозможно определить, на котором году жизни ребенок заговорит». Очевиден все еще сохранившийся взгляд авторов на ребенка, как на существо «божественное», что имело место в зарубежных системах свободного воспитания.

Особого внимания заслуживает взгляд педагогов на вопросы чтения дошкольника.

Подход авторов к обучению ребенка чтения особенно интересен. Как утверждают они, психологически наиболее правильным путем усвоения чтения, является путь чтения отдельных слов: «Усвоение чтения, в этом смысле понимаемое, не может происходить по книге, потому что книга отражает тот или другой конкретный мир в его неподвижности и предрешенной и исключает возможность движения, активности ребенка при чтении. Книга дает многое, что данному ребенку совершенно не нужно.

Таким образом, данное пособие является ярким отражением наследия систем Ф. Фребеля и М. Монтесори, оно не предполагает системы воспитания, но пытается использовать психологию в обосновании своей работы. В то же время, мы встречаем фразы: « ... невозможно определить, на котором году жизни ребенок заговорит», это говорит нам лишь о том, что все рекомендации даны, скорее с точки зрения обширного многолетнего опыта работы, чем с точки зрения проводимых в то время научных исследований детской речи.

Минуло немного времени, и практика дошкольной работы уже находится под набирающим успешность методом Тихеевой (который во многом был создан под влиянием наследия учителя - К.Д. Ушинского), частично - все большим распространением системы Монтессори. Значительно слабее давала о себе знать система свободного воспитания. Подходы педагогов «старой школы» были близки к взглядам Тихеевой, которая считала, что общей системы воспитания, «понимаемой как замкнутый круг раз и навсегда установленных и обязательных приемов, методов и пособий быть не может» [50].

В практике работы детских учреждений огромное место занимало живое слово. Это было, главным образом, рассказывание. Наиболее распространенным художественным материалом для рассказывания и чтения в те годы была народная сказка.

Сказки, как материал для чтения и рассказывания, как один из методов работы с детьми, и на 1 съезде по дошкольному воспитанию стали узаконенные. Такие сказки, как «Золушка», "Мальчик-с-пальчик", «Иван- Царевич», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка» - были в практике детсада.

В связи с увлечением живым словом и в частности рассказыванием, встал вопрос и о подготовке педагогов-рассказчиков.

В 1917 г. В Ленинграде в Соляном городке, были открыты первые курсы по подготовке педагогов-рассказчиков. Данные курсы вызвали массовый интерес со стороны школьных и дошкольных педагогов, их пришлось повторить, а в учебные планы всех краткосрочных дошкольных курсов внести курс рассказывания.

1 съезд по дошкольному воспитанию, который был в Москве 25 апреля 1919 г., впервые поставил перед массой дошкольных работников вопрос о единой системе дошкольного воспитания «в связи с новыми формами общественной жизни». Эта новая система была охарактеризована следующими положениями: цель воспитания одна - развитие гармонической личности, но для того, чтобы осуществить эту цель в новых условиях, дошкольное воспитание должно пойти по новым путям. Перед государством стоит задача общественного воспитания детей.

Взгляд на ребенка в этот период отражал еще установки, инстинкты, «внутренние пробуждения» якобы толкают ребенка на «саморазвитие»; но уже отчетливо поставлен вопрос о необходимости изучения пролетарского ребенка.

Пример взгляда на воспитание дошкольника того времени, и отношения к данному вопросу достаточно ярко представлен в книге «Дошкольное воспитание и детские сады», изданной в 1920 г.[42]: «наша задача должна заключаться не в том, чтобы создать какое-то «дошкольное» воспитание, а в том, чтобы рационально поставить общее воспитание, охватывающее и дошкольный период».

Авторы отмечают, что «нормальное развитие ребенка в первые годы его жизни, расширение горизонтов его ума должно совершаться на основании стройного и планомерного расширения мира его представлений, где слово должно являться при этом лишь пособником, опирающимся на готовые, из самой жизни, из конкретной действительности, из личного опыта добытые представления».

Значение образного, выразительного живого слова, опирающегося на чувственные, хотя и второстепенные по значению, но верные восприятия, отмечается авторами особо. Живое слово, подкрепляемое наглядностью, может помочь детям расширить их представления.

В данной книге вновь идет речь о расписании, о программе:

«Расписание не может не быть подвижно, изменчиво, непостоянно; оно не может быть пригвождено к бумаге в рабской последовательной неподвижности дней и часов. Оно не может не приноровляться к условиям места, времени, ко всяким случайностям, прежде же и больше всего к самим детям. Но в том широком плане, который на чертывает перед собой каждый, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна существовать программа, понимаемая, как определенный, заранее начертанный, к интересам детей и условиям среды приноровленный цикл знаний и представлений».

В детском саду нет места отдельным «предметам» в том смысле, как выражение это понимается в современной школе.

Беседы, рассказы, чтение, рисование, лепка, работа, всякого рода гимнастика - это словом все то, из чего слагаются занятия в детском саду, все это должно находиться в строгом соотношении; все занятия должны переплетаться, оказывать друг другу услуги, взаимно поддерживать в стремлении к одной общей дели стройному развитию всех способностей ребенка.

Самым главным и основным предметом, образующим фон, на котором развертывается все обучение и воспитание в детском саду, является родной язык. Разнообразие преподавания, расширение мира понятий, представлений, знаний совершается при посредстве языка. Отсюда авторами выдвигаются определенные требования к языку садовницы.

Значение родного языка близко к пониманию его значения К.Д. Ушинским (мы даже встречаем его цитаты в книге).

Очевидным становится факт изменения взглядов на развитие ребенка. Живое слово теперь идет от общего к частному, от далекого к близкому, от простого к сложному, соблюдается тематика рассказывания, более тщательно отбирается содержание бесед. Система работы все же необходима детскому саду - к такому выводу приходят авторы книги: «Каждое новое представление, новый, входящий в сознание ребенка предмет должны, по возможности, связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с представлениями предшествовавшими».

Второй Всероссийский Съезд по дошкольному воспитанию, подтвердил постановления 1-го о необходимости поиска таких форм в работе, с дошкольниками, которые бы, как и вся педагогика, больше соответствовали основам коммунизма и марксизму [91]. Однако, при обзоре работы последующего затем периода видно, что дошкольное дело все еще находится под влиянием идей свободного воспитания и частью Фребеля и Монтессори. Тем не менее, рост новых форм общественной и политической жизни заставляет работников поднять вопрос о несоответствии педагогической практики с требованиями живой окружающей жизни. Неустойчивость, которая наблюдалась среди работников в определении целей воспитания, указывала на большую неопределенность в работе. Некоторые педагоги основной своей задачей в работе ставят изучение ребенка, другие - гармоническое воспитание всех способностей, заложенных в ребенке, а третьи говорили о трудовом воспитании. Такая неопределенность вызывала неудовлетворение среди педагогов.

Было предпринято следующее направление работы: каждый коллектив педагогов должен в пересмотре своей работы исходить из определенных целей воспитания, а именно: воспитывать ребенка, имея в виду развитие в нем качеств борца и строителя общества. Основными принципами в работе должны быть воспитание активности, коллективизма и основы для материалистического миропонимания. С этой точки зрения необходимо подойти к организации всей детской жизни и обратить большое внимание на материал для рассказывания. Определенных методов здесь еще не предлагалось кроме указания на необходимость анализировать свою работу с этой точки зрения.

Общее направление работы такого метода как исключение отрицательного характера есть примеры, которые показывают на то, что педагог стремятся сообщать детям как можно больше знаний, которые дает ребенку метод рассказывания.

Общие цели воспитания и стремление приблизить жизнь детей к современности, к окружающей их жизни и к природе-изменили роль рассказывания в дошкольных учреждениях и в смысле количества времени и, конечно, в смысле содержания.

Старый материал для рассказывания отвергается не только руководителями, но и детьми, которые уже не могут слушать старые добрые сказки, так как воспитываются совсем в другом духе - они просто не понимают их.

Прежде всего, дети сами дают им фабулу для рассказа. Правда, детская речь бедна. Здесь педагог приходит на помощь ребенку и нередко дорабатывает то, что дает ребенок, а часто и сама придумывает рассказы.

III-й Всероссийский Съезд по дошкольному воспитанию был некоторым завершением работы по пересмотру задач и содержания дошкольной работы [11].

Он еще раз подтвердил правильность ее основных принципов, выдвинул новые вопросы педагогического и методического характера и наметил дальнейшие перспективы.

Съезд выдвинул как один из актуальных, вопрос о пересмотре основ педагогии ребенка дошкольника. Проработка этого вопроса должна опираться на совместное сотрудничество научных сил с практическими работниками. Началом этой работы и можно считать доклады по педологии на III-м Всероссийском Съезде. В дальнейшем необходима проверка и проработка ряда выдвинутых в докладах положений в практике работы.

Таким образом, данный период охватывает обширный этап дошкольной работы, когда начал осуществляться период обновления западных систем воспитания (Ф.Фребель, М.Монтессори), так как новых построено еще не было.

Меняется отношение к содержанию работы. Все больше подвергается сомнению использование сказки как материала для чтения и рассказывания детям; общество диктует новое, политизированное содержание, новые методы работы, более соответствующие развитию качеств борца и строителя коммунистического общества.

Рассказывание является преобладающим методом работы, но изменяет свой характер, и теперь больше служит средством сообщения информации ребенку, чем активизирует речевую активность. Система работы в детском саду, в начале века не приемлемая дошкольными работниками, считается необходимой, хотя бы как основа педагогического процесса. Достаточно четко определен круг знаний, уровень речевого развития по каждому году жизни ребенка, чему во многом способствовали психологические и педагогические исследования конца ХIХ-начала ХХ века.

2.2 Тенденции развития дошкольной лингводидактики в 20-30 годы XX века

В связи с объявленным в 1923 году Дошкольным отделом Наркомпроса РСФСР "Пересмотром основ работы в дошкольном учреждении", в эпицентре пристального внимания педагогов-дошкольников оказалась система М. Монтессори, и усилился интерес к системе "разумного свободного воспитания" как к наиболее соответствующим требованиям действительности.

В последующие годы развитие дошкольных учреждений практически остановилось. Только с 1924/25 уч. г. после Ш Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию намечается новый подъем в дошкольной работе Ленинграда. III съезд по дошкольному воспитанию, созванный после XIII съезда РКП(б), прошел под лозунгом борьбы за расширение сети детских учреждений в целях большего вовлечения работниц и крестьянок в общественную и политическую жизнь страны.

На данном этапе основными методическим вопросами были 1) вопрос подведения детей к современности, 2) вопрос организации детского коллектива, 3) методы работы в деревне, 4)программа навыков ребенка- дошкольника (вышло методическое письмо), 5) о работе вечерних детских комнат (вышло методическое письмо), 6) планирование и учет работы, 7) пионер-работа вдетских учреждениях, 8) природа и детские учреждения, 9) труд и игра, 10) связь со школой и преддошкольным учреждением, 11) живое слово и книжка, 12) общественно-педагогическая работа детских учреждений и ряд других вопросов.

Детские сады Фаусек и Тихеевой и примыкавшие к ним учреждения медленными шагами начали обновлять свою работу: организующие моменты пришли на смену отдельных тем в саду Тихеевой и свободных занятий в саду Монтессори; сады Монтессори стали отходить от индивидуальных занятий и вводить у себя разнообразные формы организации детского коллектива и так далие.

В Институте дошкольного образования в этот же период проходит радикальная переработка программного основного курса дошкольной педагогики, при чем проработка системы Монтессори и метода Тихеевой была отнесена к семинарам, связанным с практикой. Одновременно институт организовал третий опытный детский очаг в производственной среде (при фабрике им. Халтурина), привлекал туда в качестве работников своих молодых коллег и сделав этот очаг исследовательской базой новой системы.

В январе 1924 г. современное течение мощно вошло в жизнь и содержание работы детских учреждений. Большим полчком к этому послужил момент смерти В.И. Ленина.

Организованная в 1923 г. при ГубОНО комиссия но детской книге работала в контакте с такой же комиссией в Москве при Наркомпросе и при Гусе. Подготовленные материалы, работы ленинградцев использовались и для съездов, конференций и совещаний, и для методической печати. На III съезде по дошкольному воспитанию был поставлен доклад председателя комиссии Иорданской на тему «Опыт работы по рассказыванию в ленинградских дошкольных учреждениях». В докладе был отмечен большой сдвиг в работе ленинградских дошкольных учреждений, в которых рассказывание стало плановым, входящим в работу, как один из методических приемов. Содержание материала подбиралось в соответствии с общими задачами дошкольного воспитания.

По учету летней работы в Ленинграде за 1923 и 1924 гг. применение рассказывания в помощь прорабатываемой теме имело место в 55% учреждений. Наряду с этим дошкольные работники встали на путь исканий нового материала для рассказывания; так чтение и рассказывание реальных рассказов отмечено в 55% детских учреждений, но сказки все еще имели место в 45% детских учреждений. Автор подчеркивала, что «прежняя детская литература в большинстве не удовлетворяет дошкольного работника, как не отвечающая задачам и целям советского воспитания, чуждая пролетарскому ребенку и далекая от современности. Литературных произведений, равноценных в художественном отношении народной сказке, для дошкольного возраста мало», отсюда вывод о необходимости создания современной детской литературы.

Комиссия по детской книге вела борьбу против сказки, чуковщины и идеологически неприемлемых книжек в издании, главным образом, «Радуги».

Использование рассказывания и других видов живого слова в целях развития речи детей приобретало в этом периоде характер все более и более плановой работы. В одном из отчетов за 1925 и 1926 гг. руководительницы говорят о том, что «в рассказах освещают все события современной жизни и эпизоды из нашей эпохи» (9 детский очаг); другие пишут: «рассказывание происходит в неделю раза три, изредка бывает общее рассказывание детей и руководительницы»

В 1926 и 1927 гг., прошел учет и анализ работы по детской книжке в дошкольных учреждениях. Больше всего читают детям о животных; рассказывают про Ленина и о днях красного календаря; на втором месте стоят бытовые рассказы из жизни детских коллективов; затем идут производственно-трудовые рассказы, природоведческие. К недостатку можно отнести тот факт, что меньше всего читают и рассказывают детям веселые рассказы.

Итоги проведенной работы показали неблагополучное положение с детской книжкой; совершенно недостаточное количество книг революционной и производственно-трудовой тематики указывало. На то, что продукция ГИЗа значительно отставала от требований жизни; об этом же свидетельствовал и просмотр комиссией продукции ГИЗа за 1931 год. Однако необходимо отметить начавшийся поворот в этой работе. Реконструктивный период привел за собой в жизньи новую тематику: книжки о пятилетке, совхозах, колхозах, соцстроительстве. Прошедшая конференция по книжке в 1931 г. (Москва) предъявила к писателям и Гизу требования улучшения детской книжки.

В практике детских учреждений за период с IV съезда работа значительно улучшилась: беседы, чтение вслух, рассказывание планировались, содержание их более тщательно продумывалось и более тщательно подбиралось. Однако в этом были и свои минусы, увлечение словесным методом приводило к неправильному использованию живого слова.

Постановление ЦК партии о школе послужило началом этапа, который по справедливости может быть назван «вторым пересмотром дошкольной работы». На многочисленных районных собраниях, в объединениях, на педсоветах отдельных учреждений дошкольники Ленинграда в полном объеме пересмотрели свои установки во всех разделах работы и подвергли их анализу в свете марксистско-ленинской методологии.

Основные ошибки и пути их решения были представлены в докладе товарища Махлиной н а Областной конференции дошкольных работников в октябре 1931 г.

Махлина своим докладом призывала к борьбе за качество дошкольной работы, конкретно - на борьбу, за выработку программ для детских учреждений, которые бы установили точный объем знаний и навыков; к борьбе за разработку методик по основным разделам работы; за подчинение всей работы детских учреждений учебно-воспитательным задачам, стоящим перед марксистско-ленинской дошкольной педагогикой.

Целый ряд актуальных задач был предложен постановлением ЦК ВКП (б) о школе в работе по живому-слову, частичное разрешение которых происходило на данном этапе.

Развивается борьба за углубление марксистско-ленинских установок в детской книжке; усиливается борьба за тематику, созвучную революционному подъему масс в эпоху великого социалистического строительства. Окончательно убрана «чуковщина»; ее защитники, в частности работники детской показательной библиотеки, влились в ряды тех, кто борется за советскую книжку для пролетарского ребенка.

На данном этапе времени все больше привлекается внимание общественности к делу дошкольного воспитания.

Данное постановление разрешило целый ряд вопросов дошкольной педагогики, работники дошкольного отдела должны приступить к изучению очень важных проблем: проблема системы знаний ребенка-дошкольника, проблема предметности в дошкольном воспитании требуют изучения на основе марксистско-ленинской методологии и педологии и на материале новых программ.

Преобладающим во многих детских садах оставалось воспитание по методу Тихеевой.

Работа педагогического коллектива согласно методу Тихеевой распадается на следующие главнейшие функции: 1) организация обстановки, 2) планирование, 3) работа с детьми, 4) исследовательская работа, 5) общественная работа, 6) учет работы.

В своей книге «Родная речь и пути к ее развитию» Е.И. Тихеева, ставит перед детским садом задачу - создать условия для интенсивного развития всех способностей детей, в том числе и способности владеть речью: «Систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду».

Поведение ребенка определяется как соотношение среды и организма, а педагог-руководитель является регулятором этого соотношения: «Язык ребенка развивается наглядным путем, и только среди вещественного мира каждое новое слово будет становиться достоянием ребенка в связи с ясным конкретным представлением»[67].

При планировании содержания занятия, педагоги должны стремиться, чтобы элементы последних чередовались и сплетались в живом комплексе, потому что такая форма педагогической работы наиболее соответствует биологическим и возрастным особенностям детей-дошкольников.

Живое слово, образная сказка, рассказ, в должное мгновение и с должной выразительностью прочитанное стихотворение, народная песня должны царить в детском саду, как и в семье, и готовить реб?нка к дальнейшим, более глубоким художественным восприятиям.

Задача детского сада, согласно системе Тихеевой, в том, чтобы руководить обучением еще задолго до того времени, когда его засаживают за букварь и перо.

Понимание работы дает пояснение самого значения «обучение родному языку». По словам Е.И. Тихеевой, оно заключается в том, чтобы, «вызывая в душе реб?нка чистые художественные впечатления, будя в н?м восторг, симпатии, увлечение, опирающиеся на яркие художественные представления, живым примером склонять его к отражению всего этого в литературно-художественном слове».

Предлагая дошкольным работникам свою тщательно разработанную методику, Е.И. Тихеева призывает воспитателей к творческому использованию этого материала, к его развитию и обогащению.

Неотъемлемой частью методики, предложенной Е.И. Тихеевой по развитию речи является то, что в ее основу положены виды деятельности, различные виды игр и занятий (экскурсии, дидактические игры и занятия, рассказывание и др.) а не специальные задачи развития речи: обогащение словаря детей, развитие связной речи, освоение грамматического строя. Стоит все же отметить, что построение методики по данным задачам придало бы работе большую целенаправленность.

В этот период достаточно общий характер носит, постановка задач развития речи . Так, в Программе детского сада 1932 года задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно политизирована. Книги для чтения и темы для рассказывания были почти недоступны для понимания дошкольников, и вообще обучению языку уделялось очень мало внимания. Основной акцент ставился на том, что материалы для рассказывания, чтения, беседы, материалы о современной революционной действительности должны глубоко затрагивать ребенка, повышать его интерес к социалистическому строительству. Содержание работы по живому слову предлагалось строить «на организующих моментах» [78].

Среди видов работы выделяли разговор (вопросы и ответы, конкретная тематика), беседы, рассказывание. Рассмотрим, как предлагалось обучать детей рассказыванию с младшего дошкольного возраста. Во-первых, считалось, что «описания недоступны данному возрасту» поэтому предлагалось развертывать действие без задержки. И далее: удачным приемом «можно считать систематическую запись детских рассказов и зачитку их детям. К концу года дети младшей группы должны приучиться легко прослушивать рассказ товарища и охотно рассказывать минуты 3-5».

А для средней и старшей группы длительность рассказывания уже составляла 10-20 минут; тематика рассказов бралась из детских книжек (при этом подчеркивалось, что «старая волшебная сказка, понятно, неприемлема по ее идеологии», хотя текущие газетные сообщения использовать было можно). Стоит отметить, что в это время уже существовали книги Е.И. Тихеевой [67], [68], [69] в которых предлагались содержание работы по развитию речи, конкретные методы и приемы работы со словом, обучения рассказыванию. Не помогла и широкая пропаганда ею идей и взглядов на родное слово К.Д. Ушинского.

Большой вклад в методику развития речи вносит Е.А. Флерина. В 20- е годы она уделяет серьезное внимание работе с детской книгой, глубоко занимается проблемой художественного чтения детям. Свой богатый опыт работы с детьми, а также и преподавательский опыт она отразила в первом учебном пособии, предназначавшемся для учащихся дошкольных педучилищ и студентов пединститутов - «Живое слово в дошкольном учреждении» (1933)[85]. Е.А. Флерина подчеркивала значение художественного произведения как произведения искусства в работе с детьми. В данной книге основным разделом было посвящение разговорной речи и беседе, художественному чтению и рассказыванию детям, детскому рассказыванию.

Новая Программа 1934 года уже включала задачи развития речи и работу с книгой и картинкой. Правда, ставились эти задачи в довольно оригинальной форме: «следить» за правильным развитием речи ребенка. При этом отмечалось, что ребенок должен практически сам овладевать правильной речью, постепенно избавляясь от недостатков, а главным источником правильной речи считалась детская книжка. Такая постановка вопроса, естественно, не могла положительно влиять на общее речевое и умственное развитие дошкольника. Не случайно Е.И. Тихеева в своих трудах резко критиковала сложившуюся практику, когда невнимание педагога тормозило развитие речи ребенка. По своей сути программа представляла собой "сплав" содержания программных наработок разных педагогических систем, в том числе ориентированных на концепцию свободного воспитания, и целевых установок коммунистической модели образования личности.

В 1938 году были выпущены «Устав» и «Руководство для воспитателя детского сада», которые стали обязательными документами для воспитателя. В создании принимала участие Н.К. Крупская. Серьезное внимание уделялось художественному воспитанию (музыке, рисованию, детской литературе), однако и здесь развитие речи не получило должного хотя сама задача «развитие речи детей» все же была четко сформулирована.

После работ Е.А. Флериной, Е.И. Тихеевой и др. подробнее задачи речевого развития будут раскрываться в последующих программных документах. Это относится как к «Руководству» (1945, 1948, 1953, 1955 гг.), так и к методическим письмам, где представлены рекомендации О.И. Соловьевой по всем речевым задачам, в том числе и по развитию связной монологической речи ребенка. Рассказывание представляется как сложная умственная деятельность: ребенок должен владеть формой рассказа (завязка, развитие действия, развязка), располагать соответствующим запасом слов, умело им пользоваться и излагать содержание в известной последовательности, не отвлекаясь от стержня рассказа.

Таким образом,20-30 годы характеризуются как период оформления дошкольного воспитания, а в частности и развития речи в определенную систему. Результатом этого процесса являются, прежде всего, Программы, вышедшие в 1932, 1934 годах и Руководство 1938 года.

В Руководстве для воспитателя детского сада» (1938) развитие речи впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание было обращено к культуре речевого общения, выразительности детской речи. В качестве основного средства решения этих задач выдвигается чтение и рассказывание детям.

Во всех перечисленных документах развитию речи должное внимание не было уделено: общий характер постановки задач, методов работы требовал дальнейшего уточнения.

Е.И. Тихеева внесла вклад в становление методики, практическую методику игр-занятий, близких и интересных дошкольнику, а также раскрыла теоретические основы обучения детей родному языку.

Следует отметить, что политизированность содержания обучения, которая наблюдалась еще на предыдущем этапе, сохранилась и закрепилась в практике работы детских садов.

2.3 Разработка форм и методов обучения детей в 40-е годы

Несмотря на годы войны, продолжается разработка вопросов развития речи и обучения родному языку ребенка. Самыми главными стоят вопросы патриотического воспитания средствами родного языка, устного народного творчества, а опыт практических работников публикуется в журнале «Дошкольное воспитание», в научных сборниках и обсуждаетcя на научно- практических конференциях в 1946 г. Евгения Александровна Флерина уточняет задачи и пути развития детской речи: «Научить ребенка правильной, чистой, культурной, богатой по содержанию и выразительной по форме речи - длительное и сложное дело.

Оно заключается: в работе над звучанием слова (фонетикой речи), в обогащении словаря ребенка, в работе над синтаксической стороной речи ребенка, в развитии связной речи. К 6-7 годам ребенок должен научиться легко и просто выражать свои мысли и чувства, охотно делиться ими с товарищами и воспитателем. Он должен уметь выслушивать вопросы и задания, поручения воспитателя, хорошо их усваивать и выполнять, отвечать на поставленный вопрос ясно и без лишних слов, о выполнении поручений уметь дать ясный словесный отчет. Важно научить ребенка быть в разговоре вежливым, сдержанным, организованным. Важно научить слушать, понимать и любить художественное слово. Поэзию, сказку, рассказ: ценить книжку, как величайший источник знаний, мыслей и чувств человека» [84].

Е.А. Флерина считает, что как недооценивать слова, так и злоупотребление словесными формами работы одинаково вредно. В работе над словом следует также широко использовать наглядность художественного образа (картинку, книжку). Развитие детской речи осуществляется в 3 формах работы: в повседневной жизни, на занятиях словесного характера, в специальных упражнениях-играх. Причем, под «занятиями словесного характера» подразумеваются беседы, рассказывание детей по картинке, пересказ и художественное чтение.

Евгения Александровна Флерина так же выделяет 2 вида занятий: занятия и игры по выбору детей и занятия по предложению воспитателя. Играм по выбору отдается первенство, поскольку они соответствуют особенностям дошкольного возраста и удовлетворяют интерес детей к окружающему, потребность в игре, дает выход детской инициативе и стремлению к самостоятельности, способствуют развитию дружбы и товарищества. Общие обязательные занятия насыщают и дополняют занятия по выбору детей, постепенно и последовательно развивают умение ребенка направлять свой интерес и свою деятельность на выполнение того, что предлагают родители, воспитатели и что вызывается жизненной необходимостью. Такие занятия проводятся по предложению воспитателя и являются обязательными для детского коллектива, они объединяют детей на какую-либо деятельность, проводятся регулярно, по заранее продуманному плану, всегда в установленное время.

При очередном переиздании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945, 1947) в 1947 был введен раздел «Воспитание звуковой культуры речи» в котором уделялось большое внимание к детскому рассказыванию.

В обобщении опыта работы воспитателей по родному языку заметную роль сыграла педагог, специалист по дошкольному воспитанию Александра Платоновна Усова. В методическом письме «Обязательные занятия в детском саду», изданном в 1947 г., на основе обобщения опыта и собственных исследований ею были сделаны первые попытки обосновать необходимость построения занятий на основе обучения, взамен способа, который практиковался ранее предложения детям заданий, при выполнении которых дети сами могли определять пути действия [74]. Это методическое письмо было положительно встречено работниками детских садов и способствовало еще большему усилению роли занятий в детских садах: повысилось значение программного материала на занятиях, конкретизировались требования к приемам сообщения детям знаний и умений, определилась руководящая роль воспитателя. Участие всех детей группы в обязательных занятиях давало воспитателю возможность применять показ, пояснение, упражнение, проверку.

Роль в уточнении, и обосновании значения обязательных занятий по развитию детской речи принадлежит методическому письму «Родной язык в детском саду» О.И. Соловьевой [63],в котором подчеркивается связь речевого развития ребенка с развитием сенсорики и мышления. Задачи родного языка включают следующие разделы: произношение (четкое и чистое к 7 годам, владение силой голоса, нормы русского произношения); словарь; грамматическая правильность речи; связная речь; выразительность речи; художественная литература.

Также в письме говорится и о необходимых условиях, которые способствуют развитию языка в детском саду: охрана слуха и развитие слухового внимания, наличие образца для подражания (речь воспитателя), содержательная жизнь детей в детском саду, достаточное количество упражнений, разнообразных и соответствующих уровню умственного развития детей и тесная связь с семьей.

На основе этого предлагаются следующие методы работы по родному языку: разговор воспитателя с ребенком или группой детей, разнообразные игры, беседы, различные виды детского рассказа, художественное чтение и рассказывание воспитателя, заучивание стихов.

В 1948 году выходит второе издание книги Елизаветы Ивановны Тихеевой «Развитие речи дошкольника», которое является результатом многолетнего опыта работы по методике автора. Поскольку книга явилась переизданием от 1937 года, в ней не было места веяниям в системе дошкольного воспитания, связанным с введением обязательных занятий.

Также, одновременно с методическими письмами появляются сборники «Из опыта работы по русскому языку в детских садах», в которых практические работники А.И. Аладышкина, Е.В, Голобородько, А.И. Ляпунова, К.А. Зотова и О.П. Кузнецова рассматривают различные методы и приемы обучения разным сторонам речи [23]. Это и разговор воспитателя с детьми (развитие речевого общения, индивидуальная работа с каждым ребенком), и рассказывание детей после наблюдений (научить детей видеть, рассматривать, сравнивать, а затем связно рассказать), и использование картинки для обогащения речи детей (воздействие на эмоции детей, обогащение и активизация словаря и на этой основе обучение рассказыванию).

В 1951 году в «Известиях AПН РСФСР» выходит содержательная и всесторонне обоснованная статья А.П Усовой, как очередное подтверждение важной роли обучения, под названием «Роль обучения в разрешении задач, стоящих перед советским детским садом» [75].

Александра Платоновна утверждает, что «нельзя пускать развитие познания и деятельности ребенка на самотек и полагать, что личные усилия каждого из детей обеспечат ему необходимое развитие», таким образом, выступая против «стихийности и случайности» обучения.

Вспоминая недавнюю ситуацию в дошкольном образовании, у Усовой мы читаем: «не приходится сомневаться в том, что укрепление руководящей роли воспитателя явится серьезной мерой для ликвидации остатков «теории» свободного воспитания, прагматической педагогики, еще оказывающих свое влияние на практику и теорию дошкольного воспитания».

Далее в статье она как бы «готовит почву» для восприятия общественностью нового на тот день программного документа - «Руководства для воспитателя детского сада»[57]. В котором, говоря о средствах воспитания, вопрос ставится по-другому: не о том, что - «можно», а о том, что - «целесообразно». И это говорит о том, что научное обоснование теории и практики дошкольного образования становится все более серьезным.

Период 40 годов характеризуется не только совершенствованием содержания программно-методических документов, но и появлением новых научных исследований в области методики развития речи, широкой популяризацией лучшего опыта воспитателей по формированию речи детей.

Выводы

К концу ХХ века в России сложилась серьезная база для разработки содержания, методов и приемов методики развития речи и обучения родному языку.

Систематизировав эмпирический материал, накопленный теорией и практикой методики развития речи и обучения родному языку в России первой половины ХХ века, мы пришли к выводу, что в рассматриваемый период создавалась психологическая основа методики; исследования психологов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.П. Блонский и др.) послужили фундаментом методики развития речи как науки. Учеными раскрыты механизмы формирования речи, намечены этапы ее развития, определены условия, необходимые для полноценного речевого развития ребенка. Материалы были использованы при составлении программ воспитания и обучения дошкольника.

Первые съезды по дошкольному воспитанию оказали значительное содействие развитию методики: были выдвинуты требования обучения на родном языке, задача создания дошкольного воспитания на родном материнском языке, на материале творчества народа.

Художественная литература, а также и наблюдения окружающей жизни признаны основными средствами речевого развития. Острыми вопросами для обсуждения были: круг чтения для детей; воспитание средством сказки пролетарского дошкольника. На III Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию была поддержана позиция большинства педагогических деятелей, выступавших против сказки.

Интересен анализ программных документов детского сада с точки зрения методики обучения родному языку. В первой половине ХХ века складывается определенная тенденция изменения раздела, связанного с речевым развитием.

Так, в Программе детского сада 1932 года задачи воспитания впервые формулируются по видам деятельности и возрастам. Вместе с тем эта программа была сильно политизирована.

Новая Программа 1934 года уже включала задачи развития речи и работу с книгой и картинкой.

В 1938 году были выпущены «Устав» и «Руководство для воспитателя детского сада», которые стали обязательными документами в работе воспитателя. В Руководстве для воспитателя детского сада» развитие речи впервые выделяется в самостоятельный раздел. Главное внимание обращено к культуре речевого общения, выразительности детской речи. В качестве основного средства решения этих задач выдвигается чтение и рассказывание детям.

После работ Е.А. Флериной, Е.И. Тихеевой и др. подробнее задачи речевого развития раскрываются в последующих программных документах. Это относится как к «Руководству»(1945, 1948, 1953, 1955 гг.),так и к методическим письмам, где представлены рекомендации О.И. Соловьевой по всем речевым задачам, в том числе и по развитию связной монологической речи ребенка.

Однако во многих документах должного внимания не уделялось, наблюдался общий характер постановки задач, речевого развития, отсутствовала характеристика метода обучения.

При очередном переиздании «Руководства для воспитателя детского сада» (1945,1947) в 1947 был введен раздел «Воспитание звуковой культуры речи» и усилено внимание к детскому рассказыванию.

Таким образом, в программных документах отчетливо видна тенденция уточнения возрастных возможностей и требований к речевому развитию ребенка на разных этапах дошкольного детства. Также конкретизировали задачи (разделы) работы, которые уже к 40-м годам могут быть охарактеризованы как близкие к современным.

Следует отметить огромное влияние на содержание и методы работы детского сада деятельности Е.И. Тихеевой, которая создала собственную систему развития речи и обучения родному языку. Тихеева внесла большой вклад в развитие методики как учебной дисциплины. Ее труды определили основные пути исследования проблемы развития речи в последующие годы.

Е.А. Флерина заложила научную школу методики развития речи и обучения родному языку дошкольников. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, влияет как составная часть в общую, разработанную ей систему эстетического воспитания.

Под руководством Е.А. Флериной учеными исследовался широкий круг вопросов, связанных с использованием художественного слова, развитием детского творчества (О.И. Соловьева, М.М. Конина, Н.С. Карпинская, И.Л. Варшавская), связной речи детей (Л.А. Пеньевская, Р.И. Габова).

С именами Е.И. Тихеевой и Е.А. Флериной связано решение вопроса определения содержания и форм организации работы по развитию речи в 30-40 годы.

В 40-е годы проводятся собственно методические исследования, положившие начало накоплению экспериментальной базы методики, дальнейшее развитие которой связано с изучением проблем дидактики.

Общая теория обучения в детском саду, созданная А.П. Усовой и ее коллегами разрабатывалась на материале родного языка. Итоги данных исследований послужили основой работы дошкольных образовательных учреждений вплоть до начала 90-годов.

Как показывает анализ современной методики, некоторые педагогические идеи, заложенные в 20-30 годы ХХ века, оказываются востребованными и находят отражение в практике. Например, положительной оценки заслуживают идеи развития речи во всем педагогическом процесс; положения о необходимости связи детской жизни с интересами и потребностями ребенка.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь речевого развития детей на занятиях/ /Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста: Межвузовский сборник науч. трудов.- М., 1983.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М.: Издательский центр «Академия» 1997.

3. Андрюшина И.И. Научно-методические основы речевого развития детей и использования художественного слова в трудах Е.А. Флериной. Дисс., МПГУ, 2003 г.

4. Арушанова АГ. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999.

5. Арушанова А.Г. Юртайкина Т.М.// Формы организованного обучения родному языку и развитие речи дошкольников/ / Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. М., 1993.

6. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М., 1968.

7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2 т. Т.2.! Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

8. Бородич А.М. Методика развития речи детей, издание 2-е. М.: 1981.

9. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. Книга для воспитателей. СПБ., 1907.

10. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, l-Й. Резолюции и тезисы докладов. М., 1919.

11. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 2-Й. Резолюции по докладам. М., 1921.

12. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 3-й 15-21 октября 1924 г. /ред. Виленской, Моложавого, Прушицкой. М., 1925.

13. Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, 4-Й. Резолюции по докладам. М., 1929.

14. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания до школьного возраста. - СПб.,1913. Глава IX. Могущественное значение привычек.

15. Выготский Л.С. Умственное развитие в процессе обучения. - М., Л., 1935.

16. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр соч. т.2, М., 1982.

17. В.И. Даль. Художественная литература. Пословицы русского народа. -М.: 1989

18. Детский сад по методу Е.И. Тихеевой, Изд-е 2-е, М.-Л., 1930.

19. Дошкольное воспитание в Ленинграде за 15 лет (1917-1932). М.-Л., 1932.

20. Занятия в детском саду (по русскому языку), издание 2-е.//Усова А.П. М.:1954.

21. Из опыта работы по русскому языку в детских садах (материалы 1-0Й Всероссийской научно-практической конференции по дошкольному воспитанию). М.: 1952.

22. Кирпичникова З.В. Некоторые приемы работы по родному языку.//Дошкольное воспитание. № 3, 1940.

23. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения. Дисс., МПГУ, 1999 г.

24. Кондрашова Л.Н. Об обязательных занятиях в детском саду.//Дошкольное воспитание. № 11, 1948.

25. Педагогическое наследие. Коменский Я.А. Великая дидактика (Избранные главы). - М.: Педагогика, 1989. - 416 с.

26. Коссаковская Е.А. Указания - лучший путь обучения. //Дошкольное воспитание. № 11,1948.

27. Красногорский Н.И.Некоторые итоги применения и развития учения И.П. Павлова о высшей нервной деятельности в педиатрической клинике// Журнал В.н.д. им. И.П.Павлова. - 1951. - т. 1. - вып. 6. - с 800. СПб., 1913.

28. Методика развития речи детей дошкольного возраста: учебное пособие/ Федоренко И.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К., Николаичева А.П., издание 2- е. М.:1984.

29. Морозова М.Я., Тихеева Е.И. Дошкольное воспитание и детские сады. Казань, 1920.

30. Морозова М.Я., Тихеева Е.И., Чулицкая-Тихеева Л.И. Современный детский сад, его значение и оборудование. СПБ., 1920.

31. Онищенко З.В. Развитие «метода Е.И. Тихеевой» в практике современного детского сада. Дисс. СПб., 1996 г.

32. Опыт обучения русскому языку//ред. Пеньевской Л.А. М.:1952.

33. Основные методы дошкольного воспитания (статьи М.Х. Свентицкой, А.Ф. Вебер и В.М. Федяевской). М., 1925.

34. Перовский Е.П. Проблема методов в обучении. - Советская педагогика, 1956, № 2.

35. Программа воспитания и обучения в детском саду//Васильева М.А. М.: 1985.

36. Радина Е.И. Роль беседы в воспитательно-образовательной работе советского детского сада.//Известия Академии Педагогических Наук РСФСР. Вып. № 16 1948.

37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение, 1935.

38. Руководство ДЛЯ воспитателя детского сада. М.: 1953.

39. Рыбников Н.А. Словарь русского ребенка. - М., Л.,1926.

40. Симонович А.С. Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц. 3-е издание. М., 1907 г.

41. Дошкольников в детском саду, издание 3-е. (для дошкольных педучилищ). М.: 1966

42. Соловьева О.И. Родной язык в детском саду (методическое письмо). М.-Л. 1947.

43. Соловьева О.И. Русская волшебная сказка. II Дошкольное воспитание. № 7, 1945.

44. Соловьева О.И. Русский язык в детском саду (методическое письмо). М.: 1953.

45. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: Теория и практика. М.,2003. - 384 с.

46. Суровцева А.В., Тарханова О.А. Итоги педагогической работы в дошкольных учреждениях в связи с пересмотром. М. 1926.

47. Таубман В.В., Фаусек Ю.И. Теория и практика детского сада Монтессори. - Л.-М.: Мысль, 1923. - 133с.

48. Тихеева Е.И. Организация детского сада и детского дома. М., изд. «Мир», 1923, стр.8.

49. Тихеева Е.И. «Развитие речи дошкольника». М.: 1948.

50. Тихеева Е.И. Основные положения методики развития речи детей. //Дошкольное воспитание № 12, 1939.

51. Тихеева Е.И. Уроки наблюдения как основа развития речи детей // «Школа и жизнь», 1913 № 4.

52. Тихеева Е.И., Тихеева Л.И. О чтении детей .1909 г.

53. К. Д. УШИНСКИЙ. Предисловие к книге "Человек как предмет воспитания". СПб. 1867-1869.

54. Усова А.П. О некоторых вопросах ведения занятий в детском саду // Дошкольное воспитание № 7,1945.

55. Усова А.П. Обязательные занятия в детском саду. М.: 1947.

56. Усова А.П. Роль обучения в разрешении задач, стоящих перед детским садом// Известия Академии Педагогических Наук РСФСР// Вып. № 34, М.: 1951.

57. Ушинский К.Д. Сочинения. - М. -л.: АПН РСФСР, 1949. т.5.

58. Фаусек Ю.И. Обучение грамоте и развитие речи по системе Монтессори. - Л.:Гос.изд., 1924.

59. Фаусек Ю.И. Грамматика у маленьких детей по Монтессори. - М. -Л.: Гос. изд-во, тип.печатный двор в Лгр., 192.

60. Фаусек Ю.И. Словесное творчество детей и система Монтессори // Просвещение. - 1924. - № 4.

61 Флерина Е.А. Дошкольная педагогика. М.: 1946.

62. ФлеринаЕ.А. Живое слово дошкольнику (учебное пособие для дошкольных педучилищ и воспитателей детских садов). М.: 1945.

63. Флерина Е.А. Рецензия на «Методические указания по обязательным занятиям». //Дошкольное воспитание. № 29, 1948.

64. Фролова О.А. Методические указания к «обязательным занятиям в детском саду. //Дошкольное воспитание. № 10, 1948.

65. Пословицы русского народа. -- М.: Художественная литература В.И. Даль 1989

66. Шабад Е.Ю. Разговор воспитателя с детьми. // Дошкольное воспитание. № 2- 3,1940.

67. Шамшина Л. Об обязательных занятиях. Дошкольное воспитание. № 10,1948.

68. Швайцар Н.М. Неудавшиеся похороны (о свободном воспитании). М., 1922.

69. Школьникова М.В. Реализация развития детей в учебных книгах и опыте народной школы России второй половины XIX - начала ХХ века. Автореф. дисс. М., 2004 г.

70. Яшина В.И.. Алексеева М.М. Теория и методика развития речи детей: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / под общей ред. В.И. Яшиной - М.: Издательский центр «Академия», 2014

71. Яшина В.И. Е.А. Флерина - основатель научной педагогической школы МПГУ в области дошкольного образования.//Педагогическое образование и наук.- 2015, № 3с.60-64

Размещено на Allbest.ru