Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы развития речи и обучения родному языку дошкольников в России в первой половине XX века

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы разработки содержания и методов обучения дошкольников родному языку в России в первой половине XX века
• 1.1 Предпосылки формирования методики развития речи и обучения родному языку к началу XX века
• 1.2 Изучение психолого-физиологических основ разработки методики развития речи и обучения родному языку в первой половине XX века
• Глава 2. Становление и развитие содержания и методов обучения родной речи дошкольников в отечественной лингводидактике
• 2.1 Особенности обучения родной речи детей в 1900-1920 гг
• 2.2 Тенденции развития дошкольников лингводидактике в 20-30 годах начала XX века
• 2.3 Разработка содержания и методов обучения детей в 40-50 годах
• Вывод
• Список литературы

Вопросы теории и практики развития речи детей дошкольного возраста занимают значительное место в современной отечественной педагогике. Решение этих вопросов тесно связано с разработкой проблемы исторического анализа становления системы развития речи и обучения родному языку.

В дошкольном возрасте устанавливаются первоначальные отношения ребенка с окружающей средой, формируются все психические функции, активно развивается речь, что отмечают отечественные и зарубежные исследователи (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддьяков, В.В. Давыдов, и др).

В современной педагогической теории и практике активно разрабатываются проблемы обучения и развития личности ребенка.

Значение речевого развития обусловлено, прежде всего, его социальной значимостью и ролью в формировании личности. С каждым годом жизнь предъявляет более высокие требования не только к взрослым людям, но и к детям. Чтобы помочь ребенку справиться с ожидающими его сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании речи.

В связи с происходящими изменениями образовательного процесса в сфере обучения родному языку продолжается поиск новых стандартов, осуществляется отбор и проверка наиболее эффективных, доступных методов и путей речевого развития дошкольника.

Ф.А. Сохин определяет значение обучения дошкольников родному языку так: «Развитие речи в дошкольном детстве - один из важнейших объектов исследования в детской психологии, равно как и в дошкольной педагогике - если быть более конкретным - в дошкольной дидактике, значение которой разработка содержания и методов развития речи детей, обучение их родному языку» [4].

На данный момент значимое место в жизни современного детского сада принадлежит занятиям, которые нацелены на передачу педагогом ребенку знаний, умений и навыков. Однако распространенная практика такова, что содержание знаний, передаваемых на занятиях, подстраивается преимущественно к задачам обучения в школе.

В этих условиях большая часть знаний не связана с жизнью детей в детском саду и с непосредственным окружением и должна быть усвоена «впрок». Методика развития речи и обучения родному языку опирается, главным образом, на подходы, сформулированные в трудах А.М. Бородич, Р.И. Жуковской, М.М. Кониной, Г.М. Ляминой, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.

Впервые в истории дошкольное детство стало особым самоценным уровнем образования, ставящий главной целью формирование успешной личности. Ключевая установка стандарта -- поддержка разнообразия детства через создание условий социальной ситуации содействия взрослых и детей ради развития способностей ребенка. В ФГОС дошкольного образования особое внимание акцентируется на решение проблем, связанных с повышением качества образования. Главное внимание акцентируется на обеспечении надлежащих условий для развития личности дошкольников и активизации инновационных аспектов деятельности. Федеральные государственные образовательные стандарты делают выбор в пользу ребенка.

В ФГОС дошкольного образования учитываются:

1) индивидуальные потребности ребенка, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования, индивидуальные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья;

2) возможности освоения реб?нком Программы на разных этапах е? реализации.

В исследованиях авторов А.А. Андрюшина, Ж.Ю. Жуйкова, А.В. Колосовская, В.И. Яшина и других обращается внимание на необходимость изучения опыта обучения речи дошкольников, который сложился в отечественной лингводидактике в первой половине XX века.

На данный момент, когда идет поиск новых подходов к изучению дошкольного образования, осуществляется отбор и проверка наиболее эффективных, доступных, интересных методов, форм, средств обучения, особое внимание обращено к разработкам методик, которые были написаны, в первой половине XX века - в годы, когда происходит становление системы отечественного дошкольного воспитания.

В первой половине XX века методикой использовались педагогические идеи народности, освещенные в трудах К.Д. Ушинского, которые представлены в работах Е.И. Тихеевой, зарубежные идеи систем «свободного воспитания» - Ф. Фребеля, М. Монтессори.

Интересен анализ методов обучения родному языку с точки зрения их эффективности, влияния на мотивационную сторону речевой деятельности, предпринятый В.И. Яшиной и А.В. Колосовской [25]. Авторы выделили два направления, связанные с вопросами обогащения мотивов речевой деятельности ребенка в процессе обучения. Во - первых, изучение взаимовлияния развития речи и некоторых компонентов мотивационно-потребностной сферы (интересов, стремлений, потребностей, побуждений). Во-вторых, апробирование конкретных приемов обучения, вызывающих интерес детей и повышающих их активность. В дальнейших исследованиях в отечественной педагогике разрабатывалось в основном второе направление, в результате чего был сделан вывод, что использование разнообразных видов детской деятельности в обучении речи, связь занятий с жизненным опытом и интересами детей, характерные для работы детских садов в период первой половины XX века, безусловно, являлись положительными моментами.

Вместе с тем проблема содержания и методов обучения дошкольников родному языку в данный исторический период требует дальнейшего изучения.

Методическое письмо О.И. Соловьевой «Родной язык в детском саду» [60], изданное в 1947 году, тематически было достаточно обширным и в некоторой степени обогащало опыт работы воспитателей к началу 40-х годов.

Отражение исторического аспекта содержания, методов и приемов работы по развитию речи представлено также и в учебных пособиях для студентов педагогических вузов и училищ по теории и методике развития речи дошкольников.

В конце 90-х годов вышло учебное пособие для студентов высших и средних педагогических заведений, а затем в 2013 - 2014 годах учебник для вузов (авторы Алексеева М.М., Яшина В.И.), по которому в настоящее время обучается большинство студентов дошкольных факультетов [2, 92]. В них представлена достаточно обширная глава с анализом истории создания методики развития речи как научной и учебной дисциплины.

Впервые наряду с изложением взглядов отдельных выдающихся педагогов прошлого освещаются исторические аспекты разработки содержания, форм и методов обучения, некоторые особенности изучения детской речи в 20- 30 годы, анализируются программные документы тех лет, опыт дошкольных учреждений.

Рассмотрение в историческом аспекте форм и методов обучения родному языку именно в пособиях для студентов ВУЗов и педагогических училищ обусловлено, прежде всего, тем, что становление методики развития речи как науки проходило в тесной взаимосвязи с ее разработкой в качестве учебной дисциплины.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется потребностью дошкольной практики в разработке новых программ, направлений по развитию речи и обучению родному языку с учетом изучения традиций отечественной методики и использования накопленного опыта работы в России первой половины 20 века.

Проблема исследования:

Каковы особенности методики развития речи и обучения детей родному языку в педагогической науке и образовательной практике в России в первой половине ХХ века?

Выявление особенностей методики формирования речи и обучения детей родному языку в педагогической науке и образовательной практике в России в первой половине ХХ века составляет цель исследования.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

1. Определить исторические и культурные предпосылки становления методики развития речи и обучения дошкольников родному языку в отечественной педагогике в первой половине ХХ века.

2. Рассмотреть развитие методики обучения дошкольников родному языку в нормативных документах и программах по дошкольному воспитанию.

3. Проанализировать взгляды отечественных педагогов и психологов на развитие детской речи и их влияние на становление методики развития речи в России.

Объект исследования: Историко-педагогический опыт развития речи и обучения родному языку в отечественной педагогике.

Предмет исследования: Особенности становления методики развития речи и обучения родному языку дошкольников в России в первой половине XX века

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики, о человеке как высшей ценности общества, о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; подход к истории образования как к части истории культуры, выдвигающей приоритет педагогического и социокультурного принципов; анализ историко-педагогического процесса. В сочетании с принципами историзма, научности, объективности систематизирован эмпирический материал и осуществлен его анализ с целью решения основных задач исследования.

Глава 1. Теоретические основы разработки содержания и методов обучения дошкольников родному языку в России первой половины 20 века

1.1 Предпосылки становления методики развития речи и обучения родному языку к началу XX века

Особое место в истории, как мировой, так и отечественной педагогики, занимает период конца XIX - начала XX века. Анализ историко- педагогических источников показал, что развитие дошкольного образования в России шло неоднозначно и имело массу проблем.

В конце XIX - начале XX вв. дошкольная педагогика сформировалась в относительно самостоятельную отрасль педагогической науки, что сопровождалось уточнением ее предмета, появлением новых и переосмыслением традиционных ее понятий, появлением большого количества новой педагогической литературы по воспитанию и обучению детей раннего и дошкольного возраста. При этом дошкольная педагогика более четко отграничивалась от общей педагогики, с одной стороны, и гигиены и методики воспитания - с другой, сохраняя с ними постоянную связь.

В педагогике уже давно сложились традиции воспитания и обучения на родном языке, которые во многом опирались на зарубежный опыт, накопленный еще со времен античных ораторов таких как, Платон, Аристотель, Сократ, Квинтилиан.

Большое внимание уделял развитию речи детей чешский педагог- гуманист Я.А. Коменский (1592-1672), которого называют отцом научной педагогики. Именно он уделял большое внимание развитию речи детей. Он разработал первое в мире руководство по дошкольному воспитанию, которое называется «Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет», где раскрываются задачи, содержание и методика воспитания детей. Развитию речи здесь целиком посвящена 8 глава. Коменский дает рекомендации по формированию речи на основе особенностей развития детей на протяжении первых шести лет. Следуя его рекомендациям, до трех лет главное внимание необходимо уделять правильному произношению. На четвертом, пятом и шестом годах - на основе восприятия вещей - обогащению речи, называнию словом того, что ребенок видит. Коменский своеобразно характеризует общение с ребенком до 3, рассматривая обучение пониманию жестов, мимики как основу риторического действия. Ритмические прибаутки, стихи также используются в качестве средства развития речи по Я.А. Коменскому. Также Коменский обращал внимание детей на различия между простой речью и поэзией, рекомендовал понимать образную речь, заучивать стихи, использовать в работе с детьми художественные рассказы, басни, сказки о животных; давать круг предметов, с которыми следует знакомить детей в соответствии с их возрастом. [91]

Большое внимание Коменский уделяет наглядности, последовательности и постепенности изложения материала. Развитие речи, как считает Коменский, начинается с четкого и правильного называния предметов: нужно учить самим вещам, а не словам, их обозначающим.

Эти и многие другие принципы легли в основу учебных книг по обучению латинскому языку: «Мир чувственных вещей в картинках».

«Открытая дверь к языкам»(1631) - своеобразная детская энциклопедия, в которой вместо сухих и непонятных правил было представлено100 небольших рассказов из различных областей знания на родном и латинском языках. Эта книга произвела настоящий переворот в преподавании языка, ее сразу стали переводить на другие языки, а в XVII-XVIII веках она уже служила учебником. Речевое воспитание, предложенное Коменским, можно назвать всесторонним. [27]

Рекомендации Коменского по содержанию обучения и методике можно сравнить с трудами швейцарского педагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746- 1827).

Иоганн Генрих в своих трудах раскрыл социальное, культурное и общепедагогическое значение родного языка: «Язык дает ребенку в короткое мгновение то, что человек получил от природы за тысячелетия». Язык является необъятным искусством, которым овладел человеческий род».

В обучении родному языку он выдвинул три основные задачи:

· обучение звуку или средству развития органов речи;

· обучение слову или средству ознакомления с отдельными предметами;

· обучение речи или средству научиться ясно выражаться о предметах.

Методика обучения Песталоцци упражнять детей в произношении звуков, слогов, связывая эту работу с последующим обучением чтению, подробно описана в книге «Как Гертруда учит своих детей» (письмо седьмое)

В основе обучения лежит принцип наглядности. Обучение словам, обозначающим видовые и родовые понятия, строится на основе восприятия сначала предметов, а затем картинок.

В обучении связной речи педагог устанавливает определенную последовательность: познание внешнего вида предметов, его отличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов и предметов, составление и распространение предложений, объяснение значений слов, составление связных текстов. Упражнения, которые разработал Песталоцци, одновременно развивают и познавательные способности.

Многое из педагогического наследия Песталоцци было развито его последователями.

Первоначальное обучение родному языку дают также фольклор, изучение обычаев народа, передаваемых от поколения к поколению (этнопедагогика). «Мудрено тому учить, чего сами не знаем (не умеем)»,- читаем у В.И. Даля. «Живое слово дороже мертвой буквы». [18]

В отечественном педагогическом наследии мысли о необходимости обучения родному языку в первые годы жизни ребенка содержится в трудах С. Полоцкого (1629-1680), А.Д. Кантемира, А.Д. Сумарокова (1717- 1777). Особая роль в обучении русских детей на родном языке принадлежит М.В. Ломоносову (1711-1765), который осуществил реформу русского языка и выступал за национальное образование и воспитание на родном языке. Известные деятели народного просвещения, литераторы И.И. Бецкой (1704-1795), Н.И. Новиков (1744- 1818), А.Н. Радищев (1749-1802), Е.О. Гугель (1804-1842), В.Ф. Одоевский (1803-1869), А.И. Герцен (1812-1870), В.Г. Белинский (1811-1848), Н.А. Добролюбов (1836-1861) настойчиво боролись за воспитание и обучение детей на родном языке.

Л.Н. Толстой (1828-1910) высоко оценивал значение дошкольного детства во всей последующей жизни человека. Выступая за гармоническое развитие детей в условиях семейного воспитания, он обращал внимание на необходимость воспитания детей путем бесед, чтения. Л. Толстой создал «Азбуку» и «Книги для чтения», которые применялись для обучения в яснополянской школе. Большой интерес представляют взгляды Толстого на развитие детского словесного творчества. Наиболее полно они представлены в статье: «Кому учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» (1861). Многие его советы как педагога были положены в основу методики обучения детей творческому рассказыванию (выбор тем, отбор фактов и слов для сочинения, соединение частей, совместная деятельность педагога и детей по созданию сочинения).

Особая роль в создании системы обучения родному языку принадлежит К.Д. Ушинскому. Опираясь на прогрессивные идеи русской и западноевропейской педагогики, он обосновал теоретически и разработал целостную, стройную систему обучения родному языку в начальной школе. В системе Константина Дмитриевича можно выделить целый ряд вопросов, характеризующих ее как систему именно в современном понимании: роль родного языка в жизни общества, в развитии и воспитании личности; его метод в начальном обучении; цели преподавания; дидактические принципы; средства, методы и приемы обучения родному языку и развития речи. Преподавание отечественного языка имело 3 цели: 1. Развитие дара слова, то есть умения выражать свои мысли в устной и письменной речи, 2. Усвоение форм языка, выработанных как народом, так художественной литературой, 3. Усвоение грамматики или логики языка.

Для решения каждой цели педагог разработал целую систему упражнений, которые отвечают принципам наглядности, доступности, последовательности, систематичности, последовательности и постепенности, сознательности развивающего обучения. Заслуга К.Д. Ушинского состоит в том, что он не только изменил содержание и методы первоначального обучения родному языку, но и разработал звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.

Ушинский предложил ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей, начиная с раннего возраста, которые не утратили своего значения и пользуются успехом и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык - выражение мысли в слове. «Язык, - писал Ушинский, - не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив - органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». Главное в развитии речи детей, считал Ушинский, - развивать мыслительные способности, научить правильно, выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».

В книгах по обучение родному языку Ушинского - «Родное слово» и «Детский мир» представлены взгляды по данному вопросы в дошкольном возрасте, несмотря на то, что основные труды педагога адресованы начальной школе, методические идеи, выдвинутые и обоснованные им, имеют большое значение для дошкольной методики.

Взгляды Ушинского на родной язык, его методические разработки были использованы при создании первых детских садов в России.

Ученица и последовательница Ушинского Е.Н. Водовозова (1844-1923) основное внимание уделяла содержанию и методике воспитания в семье. Вслед за учителем Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться на народной речи и творчестве. В главном труде «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8-летнего возраста» на основе анализа практики фребелевских детских садов в Германии и Швейцарии разработала оригинальную концепцию содержания дошкольного воспитания с использованием фольклора и детских игр [8]. Развитие мышления и речи Елизавета Николаевна рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта.

В своем труде Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. Со слов Елизаветы Николаевны, сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Особенно ценными явились ее рекомендации по отбору сказок: в книге «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8-летнего возраста» автор предлагает сказки в специальной обработке, в сокращенном виде с пояснениями и уточнениями для детей.

Вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста были представлены в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конради (1838-1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840-1933), Марии ХрисанфовныСвентицкой. Импульсом к возникновению новых взглядов на воспитание ребенка и на его речевое развитие стала критика Е.И. Конради не только авторитарной воспитательной системы, но и свободного воспитания, «которое формирует необузданных, себялюбивых субъектов»; осуждение системы дошкольного воспитания Ф. Фребеля за чрезмерный дидактизм, формальную систематизацию игр и занятий, «убивающую самодеятельность реб?нка».

Симонович и Свентицкая были организаторами и руководителями детских садов и способствовали разработке содержания и методики воспитательно-образовательной работы. Большое место в данной работе занимали вопросы речевого развития детей.

А.С. Симонович был составлен словарь детской речи, написана работа «О детском языке». Особенности речи детей учитывались ею в организации работы с детьми. Например, с младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими - чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами. Также одна из заслуг А.С. Симонович - издание первого русского журнала по дошкольной педагогике "Детский сад" (1866-76).

Под руководством М.Х. Свентицкой в Москве (1907- 1918) была открыта частная гимназия с совместным обучением и платный детский сад при ней (с 1910). Также Мария Хрисанфовна преподавала на курсах при Народном Университете им. А.Л. Шанявского и др.

Особое место среди игр и занятий она отводила рассказыванию и беседам, разработала методику рассказывания и бесед по картинкам и без картинок. Сегодня также актуальны ее рекомендации о проведении так называемых свободных бесед, в которых дети сами ставят вопросы и в непринужденной форме обсуждают их с воспитателем. Что касается художественного слова, то Свентицкая предпочитала живое рассказывание педагога, а чтение доступных детям книг - только со старших групп.

Для воспитателей дошкольных учреждений Свентицкая подготовила курс "Рассказывание" (1916), указатель литературы для художественного чтения и рассказывания. Она сама руководила кружком рассказчиков при московской детской библиотеке им. Грибоедова. Ею было выпущено несколько сборников сказок, рассказов, стихотворений для начального чтения, среди которых «Русские народные сказки для маленьких детей» (1912, 1913).

Подытоживая сказанное, можно засвидетельствовать следующее: во второй половине XIX - начале ХХ века в России интенсивно развивалась педагогическая мысль, разрабатывались теоретические и методические основы общественного дошкольного воспитания, а также к началу ХХ века была накоплена достаточно значительная научно-практическая база методики развития речи и обучения родному языку.

1.2 Изучение психолого-физиологических основ разработки методики развития речи и обучения родному языку в первой половине XX века

На образование и развитие системы дошкольного образования, а также самой методики развития речи и обучения родному языку оказали большое влияние научные исследования детской речи.

Естественнонаучную основу методики составляет учение И.П. Павлова (1849-1936) о двух сигнальных системах высшей нервной деятельности человека, объясняющее механизмы формирования речи [29]. Физиологической основой, по словам ученого, служат временные связи, образующиеся в коре головного мозга в результате воздействия на человека предметов и явлений действительности и слов, которыми эти предметы и явления обозначаются.

Речь, со слов И.И. Павлова, - это, прежде всего, кинестетические импульсы, идущие в кору от органов речи. Эти кинестетические ощущения ученый называл основным, базальным компонентом второй сигнальной системы: «Все внешние и внутренние раздражения, все вновь образующиеся рефлексы как положительные, так и тормозные, немедленно озвучиваются, опосредствуются словом, то есть связываются с речедвигательным анализатором и входят в словарный состав детской речи» [29, стр.800]

Интенсивное изучение речевого развития ребенка относится к началу ХХ столетия и связано с всемирно известными именами зарубежных исследователей В. Штерна, К. Бюлера, Ж. Пиаже, а также с именами отечественных психологов: П.П. Блонского, Н.А. Рыбникова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, работы которых отличаются глобальностью поставленных проблем.

Данными учеными были подробно охарактеризованы основные пути и направления развития речи ребенка, генезис видов речи, так же были выделены стадии развития речи, показана роль социума в речевом онтогенезе, ведущая роль общения в процессе речевого развития и т.д. При этом особое внимание исследователи уделяли начальному периоду речевого онтогенеза, т.е. периоду, который сейчас принято называть дошкольным детством.

На рубеже XIX-XX вв. из психологии и педагогики выходит новая наука - называемая педологией (от греческого pais - дитя и logos - слово, наука).

Со слов К.Д. Ушинского, педология стремилась изучать ребенка: «Прежде, чем ребенка воспитать во всех отношениях, его надо изучить во всех отношениях, но при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов» [72] . П.П. Блонский (1884 - 1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. То, что педология была еще далека от идеала, объясняется не ошибочностью подхода, а огромной сложностью создания междисциплинарной науки.

П.П. Блонский, говоря о воспитании ребенка, настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые помогают детям адекватно пережить тот или иной этап: «Чем культурно богаче окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение» [6].

Павел Петрович в последние годы своей жизни создает наиболее значимые психологические работы, которые он посвятил развитию памяти и мышления. Он открывает генетические этапы развития памяти и мышления, показывает их взаимосвязь, а также анализирует процесс появления и развития внутренней речи, ее связь с мышлением и подражанием. Проанализировав процесс развития мышления и его связь с речью, Блонский пришел к выводу, что генетические корни мышления и речи общие - это практическая деятельность. Ввиду спора с Л.С. Выготским, который утверждал, что мышление и речь имеют разные корни, Павел Петрович оспаривал и его мнение о том, что внутренняя речь происходит от эгоцентрической и появляется только к концу дошкольного возраста.

П.П. Блонский подчеркивал, говоря о развитии внутренней речи, что она возникает, как и внешняя, из слушания других и из внутреннего повторения речи других. Исходя из этого, Блонский выдвигает теорию подражания как основу возникновения внутренней речи и доказывает, что мышление, внешняя и внутренняя речь возникают одновременно, причем внешняя и внутренняя речь тесно связаны с общением.

Если Исследование динамики становления мышления и речи для П. Блонского было главной деятельностью в жизни, то для Л.С. Выготского, наоборот, наиболее важным было изучение роли мышления и речи в изменении натуральной психики человека, превращении ее в «культурную», то есть в высшую психическую функцию.

Свое название инструментальный метод получил благодаря труду Л.С. Выготского, который трактуя знаки (или стимулы-средства) как психические орудия, предложил экспериментальную программу изучения того, как благодаря этим системам развивается система высших психических функций.

Л.С. Выготский рассматривает слово как обобщение, для него значение слова - «идеальная духовная форма кристаллизации общественного опыта, общественной практики человечества. Круг представлений общества, его науки, сам язык его - все это является системой значений. Развиваясь в условиях общества, человек овладевает уже выработанными значениями» [16, стр. 13].

Ребенок постепенно постигает значение слова, проходя несколько уровней обобщения, овладевая речью, восходя от детского синкретизма к научному, понятийному мышлению.

У детей дошкольного возраста обобщение в процессе познания действительности осуществляется в плане непосредственного восприятия. Характерной особенностью для детского общения является синкретизм, который к 7-8 годам, переходит из непосредственного восприятия в вербальный план. Синкретизм, эта "бессвязная связность" детской мысли, по выражению П.П. Блонского, состоит в том, что явления, воспринимаемые одновременно во времени или в пространстве, или вместе данные в восприятии, ставятся ребенком в причинную связь. Подлинные (глубинные) причинные связи еще не доступны самостоятельному восприятию ребенка, и он видит зависимость причины и следствия в поверхностных, заметных "на глаз" связях там, где явления, факты, предметы реального мира действительно связаны временем или местом (но не причинными связями!). Эта "бессвязная связность" дает себя знать иногда и у первоклассника, проявляясь в восприятии художественных произведений (сказок, маленьких рассказов). В недрах детского синкретизма и субъективизма (детская способность "обосновать" все во что бы то ни стало) уже зарождается новая ступень обобщения, свойственного старшим дошкольникам и младшим школьникам.

Л.С. Выготский в книге "Мышление и речь" (1934) излагает экспериментально проверенную теорию умственного развития ребенка. В данной работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь - с эмоциональным заражением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течение всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Лев Семенович, считал, что соединение двух различных процессов - становления мышления и становления речи - происходит у детей в возрасте полутора лет.

Штерн также отмечает этот возраст в качестве переломного. Бюлер и ученые, исследовавшие речь детей, характеризуют резкое увеличение словарного запаса детей, появление вопросов о названии слов - именно на этом этапе происходит, по словам Штерна, «открытие ребенком значения слов».

Выготский объяснял это открытие тем фактом, что речь соединяется с мышлением, поэтому ребенок начинает осмыслять те звуки, которые произносит взрослый. При этом с точки зрения Выготского, слово является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Методика развития речи в самостоятельную науку формируется только в 20-30-е годы, что было обусловлено массовой организацией детских садов.

В этот период времени очень важным считалось изучить ребенка и определить, что нужно для его правильного развития. К исследованию детской речи в 20-30 годы проявился большой интерес у ученых. В работах Н.А. Рыбникова «Словарь русского ребенка» (1926) [58], «Язык ребенка» (1926) и в ряде сборников, изданных под его редакцией («Детская речь», 1927, «Круг представлений современного дошкольника», 1930 и др.), на основе анализа дневниковых данных, эксперимента, тестирования детей, анализа и обобщения данных зарубежных ученых (Штерн, Мейер, Шлаг, Салисбьюри) характеризуются разные стороны речи детей. Основное внимание в этих работах уделяется установлению: а) запаса словесных реакций в разные возрастные периоды; б) частоты употребления словесных реакций; в) того значения, которое связывает ребенок с той или иной словесной реакцией.

Широкую известность получили труды Е.А. Аркина (1873-1948). Ефим Аронович считал речевое общение детей со взрослым источником познания маленьким ребенком окружающего мира. В монографии «Ребенок от года до четырех лет» (1931), а также в ряде статей Аркин прослеживает изменение словаря и грамматических форм детской речи, природу первых голосовых реакций, показывает взаимосвязь развития речи и интеллекта, ритмические колебания в речевом развитии. Аркин справедливо подчеркивал: «Культура речи, являясь одной из основных проблем воспитания в ранние годы, представляет собой сложнейшую задачу, требующую от педагога для своего правильного разрешения большого искусства и опыта» [6, стр.175].Он приходит к выводу о необходимости руководства развитием ребенка.

В 30-е гг. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био и социогенеза, тестов и др.), приняты два постановления ЦКВКП (б). Педология была изведена как наука, а большинство ученых, которые занимались этой наукой, были репрессированы, судьбы других искалечены. Закрытию были также подвергнуты и все педологические институты и лаборатории; педологию вычеркнули из всех учебных программ вузов. Ученые подверглись наклеиванию ярлыков: Л.С. Выготский объявлен «эклектиком», М.Я. Басов и П.П. Блонский «пропагандистами фашистских идей». К великому счастью, многим все же удалось переквалифицироваться.

Педагоги-практики наряду с учеными психологами вели научные исследования в области методики развития речи дошкольника, осуществлявшими детальный анализ и дававшими экспериментальное обоснование многих аспектов речевого развития с точки зрения психологии.

Вопросы развития речи в условиях общественного дошкольного воспитания наиболее полно представлены в трудах Е.И. Тихеевой (1867- 1943). Она создала систему работы по речевому развитию детей в детском саду, в основу которой были положены прогрессивные идеи западной и русской педагогики и психологии. Система, предложенная Тихеевой, прошла широкую проверку в детских садах и была положена в основу дальнейших исследований проблем речевого воспитания дошкольников. Опубликованная в 1937 году книга «Развитие речи дошкольника» являлась основополагающей в методике развития речи как науке [68].

Автор первого пособия для педагогических учебных заведений «Живое слово в дошкольном учреждении» Е.А.Флерина (1899-1952) оставила огромное наследие по вопросам методики художественного чтения и рассказывания детям, данное пособие прошло проверку наукой и практикой работой [85].

Если говорить о психологических исследованиях в области речи, следует отметить вклад Николая Матвеевича Щелованова (1892-1984) в изучение высшей нервной деятельности ребенка, начиная с младенческого возраста. Щелованов установил оптимальную продолжительность сна и бодрствования в первые три года жизни. На основе данных исследований предложены обоснованные режимы, разработана система воспитания детей раннего возраста. Особое значение имели исследования Щелованова для дошкольных воспитательных учреждений.

К началу 40-х годов С.Л. Рубинштейн (1889-1960) создает свою теорию речи и ведет изучение вопросов, связанных с исследованием памяти, восприятия речи, мышления. Главная его работа - «Основы общей психологии» (1940) является изложением широкого спектра вопросов: теория речи, связь речи с мышлением, развитие речи у детей, где особое внимание уделяется развитию связной, эгоцентрической, письменной и выразительной речи ребенка [56].

Автор дает анализ точек зрения на данные вопросы отечественных и зарубежных психологов, выдвигая свою концепцию, свой взгляд на вопросы детской речи.

Под непосредственным руководством Сергея Леонидовича было выполнено множество фундаментальных исследований речевого развития ребенка, в том числе и исследование А.М. Леушиной.

Анна Михайловна Леушина (1902-1982) осуществляет анализ психологических подходов к детской речи Ж. Пиаже и других зарубежных ученых: «Советская педагогика и психология подходят к проблеме связной речи и ее генезису принципиально по-иному, чем буржуазные психологи (Штерн, Бюллер, Пиаже) или педагоги прошлого Коменский, Локк, Песталоцци, Фребель и другие. Буржуазная психология изучала спонтанную речь детей как речь самопроизвольно развивающуюся, игнорируя воспитательное воздействие на ход ее развития, кроме того проблема связной речи в этих работах оставалась вне поля зрения» [2]. Аналогичная трактовка развития речи имеется в дореволюционной педагогике, где понятие развития заменяется самораскрытием уже существующих природных задатков как свойств его биологической природы или духа. Из неверных методологических основ, таким образом, исходили неверные выводы.

Со слов А.М. Леушиной, большое значение для формирования связной речи ребенка имеет его социальное развитие. Анна Михайловна подчеркивает, что в социальном общении между людьми, а не в самопроизвольной деятельности души или физиологических функциях организма развивался язык и развивается речь.

Исследования А.М. Леушиной было направлено на развитие связной речи у дошкольника. Были изучены закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения, и способов ее формирования, а также разработана методика обучения связной речи дошкольников.

Автором были обоснованы особенности ситуативной и контекстной речи: «Речь маленького ребенка ситуативна. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой наиболее ранней формой связной речи возникает и развивается другая форма связной речи - речь контекстная. Это более совершенная форма контекстной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений.

Процесс развития связной контекстной речи совершается под активным воздействием воспитания и обучения там, где это воспитательное воздействие осуществляется, мы видим, что ребенок рано овладевает и более сложной формой речи - контекстной». Ее основные работы в области методики развития речи: «Развитие связной речи у дошкольников» (1941); «Значение пересказа в развитии связной речи дошкольников» (1949).

Большим вкладом в данный вопрос явились разработки А.Н. Гвоздева (1892-1959)

Александр Николаевич поставил на подлинно научную основу изучение детской речи, подвергнув исследованию с самых истоков процесс усвоения ребенком дошкольного возраста фонетической системы и грамматического строя языка. В рамках работы «Формирование у ребенка грамматического строя русского языка» (1948), Гвоздев освещает процесс формирования грамматического строя от появления первого слова до овладения связной речью. Данную работу представляет систематический анализ всех сторон грамматического строя: синтаксиса, морфологии, словообразования.

А.Н. Гвоздев приходит к выводу, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще и артикуляционные навыки. В этом отношении развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны речи.

Таким образом, основное внимание ученого было направлено на усвоение ребенком фонетики русского языка (одноименное монографическое исследование) и формирование грамматического строя русского языка (одноименное монографическое исследование).

Огромное значение в психолого-педагогическое исследование внесла Евгения Ильинична Радина (1901-1969) «О развитии фонетической стороны детской речи» (1944). Данная работа выдержала 5 изданий, последнее в 1968 г. В ее диссертационном исследовании раскрываются пути воспитания правильного произношения у дошкольников. На основе диссертационного исследования Е.И. Радиной в соавторстве с логопедом В.И. Городиловой было создано первое методическое пособие «Воспитание правильной речи» (1947), которое было специально предназначено для работников детского сада. Также следует отметить и работу Е.И. Радиной «Роль беседы в воспитательно- образовательной работе советского детского сада» (1948) [53], в которой было раскрыто все разнообразие вопросов, начиная с методики проведения бесед, заканчивая их особенностями в разных возрастах.

Детально были изучены Евгенией Ильиничной возрастные особенности и возможности речевого развития ребенка (что имеет неоспоримую ценность для психологии речи) и явились основой для методических рекомендаций.

Ряд работ П.П. Блонского (например: «Развитие мышления школьника» .М., 1935),работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды Н.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Данные труды легли в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. обеспечили возможности разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. При этом реальный психологический смысл исследований и их педологическое оформление долгое время не позволяли отделить одно от другого и по достоинству оценить их вклад в психологическую науку.

А.Н. Леонтьев, Е.И. Негневицкая, Н.И. Лепская, М.В. Русакова, Н.В. Имедадзе, А.М. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, Т.В. Ахутина, Д.Б. Эльконин и др., опирались на ту базу, которая была заложена в педагогических исследованиях.

В отечественных работах более позднего времени (М.Н. Шардаков, А.А. Люблинская, Б.Г. Ананьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин и многие другие) и лингвистических исследованиях XX столетия содержится подробный анализ отдельных периодов речевого развития ребенка, включая не только младенчество и дошкольное детство, но и школьный период, особенно младший школьный возраст.

Это фундаментальные исследования общепсихического и включенного в него речевого развития личности, в которых показана траектория изменения речевых функций и показателей речевого становления от одной возрастной группы к другой, рассмотрены особенности формирования устной и письменной речи в каждый возрастной период, вскрыты механизмы речи и т.д.. При этом исследователи постоянно отмечают, вслед за Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном, ведущую роль обучения в развитии личности вообще и в речевом развитии в частности.

Выводы по первой главе

Подводя итоги по вышесказанному, можно отметить, что в первой половине ХХ века сложилась серьезная научная психологическая база методики; все разработки, совершенные такими психологами, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.М. Щелованов, П.П. Блонский и другие, послужили фундаментом для построения системы общественного дошкольного воспитания и методики развития речи как науки. Были рассмотрены механизмы формирования речи, намечены этапы ее развития, определены условия, необходимые для полноценного речевого развития ребенка и пр.

Данные исследования не потеряли своей актуальности и в наше время.

Необходимо отметить, что научная разработка вопросов развития речи ребенка велась не только психологами, но и такими педагогами, как Е.Н. Водовозова, А.С. Симонович, Е.И. Радина, Е.А. Флерина, Е.А. Аркин, которые методом наблюдений, анализа, собственного педагогического эксперимента разработали многие вопросы речевого развития дошкольника.

Результативность, интенсивный темп изучения детского развития речи в первой половине ХХ века, особый интерес к ней, прежде всего, был обусловлен предпосылками, которые сложились в конце XIX века.

Среди них необходимо отметить вклад зарубежных психологов, наследие систем воспитания Ф. Фребеля и М. Монтессори, а также практическую и научную деятельность тех педагогов, кто участвовал в открытии первых детских садов и в становлении общественного дошкольного воспитания в России - Евгении Ивановны Конради, Аделаиды Семеновны Симонович, Марии Хрисанфовны Свенцицкой.

Особое внимание заслуживают работы Л.Н. Толстого, Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, которые стали классикой не только школьной, но и дошкольной методики.

Все указанные моменты показывают нам хронологию развития методики обучения родному языку, начиная с глубокой истории педагогической мысли и народной педагогики, заканчивая научными, психологическими исследованиями, обоснованно и целенаправленно изучающими речь ребенка в первой половине ХХ века.

речь язык воспитание дошкольник

Глава 2. Становление и развитие содержания и методов обучения родной речи дошкольников в отечественной лингводидактике

2.1 Особенности обучения родной речи детей в 1900-1920 гг.

Начало первой половины XX века - это предпосылки методики к ее развитию. В данное время методика была недостаточно разработана, но, с точки зрения практики, очень богата; неоспоримый вклад в ее развитие внесли: Е.И. Тихеева, Ю.И. Фаусек, Е.А. Флерина, и другие замечательные педагоги, наследие которых стало классикой дошкольной педагогики.

Работа ученицы К.Д. Ушинского Е.Н. Водовозовой «Умственное развитие детей от первого проявления сознания до 8-летнего возраста»[8] имела огромный вес для теории и практики воспитания детей в начале XX века. Ее книга впервые была издана в 1871 году и выдержала 7 изданий. В данной книге автор изложила программу развития у детей родной речи и методику использования русского фольклора. Развитие речи и мышления она рассматривала в тесной связи с накоплением чувственного опыта. Водовозова разработала программу наблюдений в окружающей жизни и природе, методические рекомендации к проведению «сидячих занятий» с искусственным дидактическим материалом, которые широко применялись в те годы - с «дарами» Фребеля.

Также Е.Н. Водовозова подробно изложила взгляды на сказку, предложила свою серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащать речь народными оборотами и выражениями. Особенно важно, по ее рекомендациям, отбирать сказки и рассказывать детям в специальной обработке, в сокращенном виде.

Елизавета Николаевна уделила большое внимание и обучению грамоте ребенка, так как, она считала это делом нелегким и утомительным: «Это обучение в первый год не может продолжаться более 20- 25 минут кряду, а в сумме не должно отнимать больше часа в день». Водовозова предложила перечень книг, которые могут использоваться для чтения и пересказа детям дошкольного возраста. Подходы автора к речевому развитию ребенка уже в то время были научно и практически обоснованы, достаточно вспомнить слова: «Пусть прежде ребенком овладеет мысль, а потом уже явится ее словесное выражение», [14] которые созвучны исследованиям Л.С. Выготского и др. ученых, изучавших речь с позиций психологии.

Большое место занимают в практической и теоретической деятельности Евгении Ивановны Конради (1838-1898), Аделаиды Семеновны Симонович (1840-1833), Марии Хрисанфовны Свентицкой (1855-1932) вопросы развития речи и обучения родному языку детей дошкольного возраста.

Так, А. С. Симонович составила словарь детской речи, написала работу «О детском языке», в которойособенности речи детей учитывались в тесной связи с организацией работы. С младшими детьми практиковались рассматривание и рассказывание по картинкам, со старшими - чтение рассказов, статеек, сопровождавшееся беседами.

В 1907 году под редакцией А.С. Симонович вышло 3-е издание книги «Детский сад. Практическое руководство для детских садовниц» [59], в котором основное внимание уделялось методу рассказывания: давались рекомендации по рассказыванию детям сказок, приводятся их тексты. Также в книге освещалась важная идея целостности воспитательного процесса в детском саду, идея, о которой не раз будет процесс: «Детская садовница выбирает рассказы в связи с работой данного дня или сообразно со временем года, или известным событием. Чем больше связи между работами, играми, рассказами, тем лучше создается одно связное целое, а не случайное, ничем не обусловленное»[59].

Аделаида Семеновна ставит вопрос о системе работы в детском саду: «Нужна ли система? Вообще воспитательница должна иметь ту или иную систему занятий. Это тот план, по которому она ведет свое дело. Но воспитательница должна быть настолько отзывчивой, чтобы уклониться в данную минуту от деталей своего плана и не преследовать его педантически, как это случается с истинными, правоверными фребельянцами».

Отсюда видно, что система, данная Фребелем, продолжает активно использоваться, но идеологическая основа немецкой педагогики со временем теряется, приспосабливаемая опытными педагогами к русской действительности. Многие в те годы критиковали систему Фребеля именно за ее механистичность, однообразность в применении.

Воспитание в детских садах того времени было построено на основе разных систем: были сады которые близко придерживались системы Фребеля, но были и такие, которые работали по методу Е.И. Тихеевой, наконец, некоторые детские сады строили свою работу по системе Монтессори [50].

Еще до начала революции назревал вопрос о единой системе воспитания и обучения, о преемственности между детским садом и школой. Одна из книг, в которой освещались особенности работы народных детских садов и школ - «Педагогические беседы» Т. Лубенец [33]. Основным методом речевого развития является рассказывание воспитательницы детям: «Это рассказывание не есть обучение, обогащающее детей знаниями, - знания они получат из непосредственного наблюдения, - оно (рассказывание) должно касаться детской души [33. стр. 46]. Опорой для рассказывания самих детей являются картины с сюжетами из окружающей жизни. Также автором рассматривались несколько приемов обучения грамоте, письменной речи - все это относится к школьной методике.

После Октябрьской революции дошкольное воспитание включается в систему работы по народному просвещению. Так, уже в декабре 1917 г, в распоряжении НКП говорится, что система дошкольного воспитания должна быть частью всей школьной системы и органически связана в одно целое со всей системой народного образования.

Книга «Современный детский сад, его значение и оборудование» (1919 г. ГИЗ, авторы Тихеева, Морозова, Чулицкая) [43] являлась руководящим пособием. В книге описывались содействия дошкольного воспитания по Е.И. Тихеевой и сопровождались детально разработанной методикой, построенной в основном на принципе дидактических игр и занятий.