Приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя с младшим школьником в конфликтных ситуациях

Конечно, на этапе диалогического опосредования не всегда все проходит гладко -- иногда люди снова проявляют нетерпимость, сердятся друг на друга. Посредник не должен здесь спешить и останавливать конфликтующих, ибо эти всплески эмоций уже лишены прежней силы и, естественным образом разряжаясь, конфликтующие стороны обретают важный опыт ослабления эмоциональных потенциалов и разногласий на пути развертывания диалога без участия посредника.

Интересным приемом развития и углубления в осознании ситуации диалогического конфликта является смена ролей каждой стороны на противоположную.

Подведение итогов конфликта -- пятый, заключительный этап диалогического посредничества в конфликтной ситуации. Он начинается, в сущности, с того момента, когда на этапе диалогического опосредования складываются идеи и контуры основных решений, намечаются конструктивные стратегии взаимодействия и определяются новые формы взаимоотношений участников диалога-конфликта.

Для перехода к этапу подведения итогов конфликта медиатор-посредник предлагает участникам диалога осуществить краткий обзор конфликтной ситуации: основных моментов, коллизий развития и трансформации этих моментов, главных направлений ее позитивного и конструктивного разрешения. Каждая сторона должна высказать свое понимание ситуации кратко, но целостно, ибо такой пересказ представляет собой важное средство взаимной валидации нового видения и понимания сути, механизмов и перспектив выхода из конфликта. Если в ходе такого повторения и обобщения не возникло возражений ни у одного из участников диалога, то, следовательно, удалось прийти к единому осознанию конфликта и к его успешному разрешению.

После этого надо сформулировать взаимное соглашение. После оформления соглашения посредник благодарит стороны, участвующие в диалоге-конфликте, за серьезную и конструктивную работу, напоминает им, чтобы они также поблагодарили друг друга, и объявляет о завершении сеанса работы по преодолению возникшего между ними конфликта.

Австралийские психологи Хелена Корнелиус и Шошаны Дэйр предлагают свою программу разрешения конфликтов, называя ее «Конфликт -- выигрыш партнеров».

Конфликтные ситуации могут возникать между отдельными личностями, личностью и группой, а также между группами и более сложными сообществами.

По мере усложнения субъектов взаимодействия усиливается соответственно острота и масштаб конфликта.

Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от социальной среды, так и от позиции самой личности.

Любое образовательное учреждение представляет собой довольно сложную систему, внутри которой ежедневно возникают разнообразные острые ситуации и конфликты, избежать которых очень трудно, а порой просто невозможно. Поэтому учителю необходимо найти причины возникновения конфликтов между учениками и найти благоприятный способ их разрешения.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером обмена между школой и ребенком.

Логическим завершением исследования психологических свойств школьного класса как коллектива является вопрос о путях их формирования.

В управлении детским коллективом молодой педагог часто встречается с проблемой «группового эгоизма», стремлением учащихся на первое место ставить свои узкогрупповые цели в ущерб классам, а иногда и школе в целом.

Нужно находить благоприятные приемы для сближения учеников. Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.

Методически такой вид организации деятельности группы рекомендуется достигать постановкой перед группой социально-ценных задач с соблюдением следующих правил:

организовать достижение общих задач самостоятельно (при минимальном участии педагога);

выполнять задания (даже большое, например, подготовку к вечеру инсценированной песни, диспуту, конкурсу) за небольшое время - 3-4 дня;

опираясь, в основном, на подручные материалы, не требовать дорогих и дефицитных вещей;

при неудачах и трудностях обращаться в первую очередь к другим группам;

по возможности представлять результаты деятельности группы публично, на глазах у всей школы (стенгазеты, боевой листок, лист «общественной активности группы»).

В ходе взаимодействия каждый коллектив достаточно наглядно «видит» себя на фоне других коллективов и испытывает «публичное самоощущение», которое является сильным стимулом для развития общественной активности и обогащения групповых целей (направленности группы).

Адекватное самосознание своего коллективного «Я» создает благоприятные возможности для повышения эффективности совместной деятельности, развития инициативы, творчества и так далее.

Практически оправдывает себя прием публичного выполнения совместного действия для повышения организованности коллектива.

Так введение в практику жизни группы коллективного обсуждения проблем («групповая дискуссия»), конкурсов, исполнения песен, речовок, экскурсий, спортивных мероприятий (турпоходы, прогулки на природу, игры в волейбол и так далее) побуждают группу как единое целое упражняться в коллективных действиях, в ходе которых происходит взаимная «подгонка» активности индивидов, формируется умение «ориентироваться» на других и «вписывать» свою активность в общие действия.

1.4 Возрастные особенности детей младшего школьного возраста в процессе общения и конфликта

В общеобразовательном учреждении можно выделить четыре основных субъекта деятельности: ученик, учитель, родители и администратор. В зависимости от того, какие субъекты вступают во взаимодействие, конфликты подразделяют на виды: ученик-ученик; ученик-учитель; ученик-родители; ученик-администратор; учитель-учитель; учитель-родители; учитель-администратор; родители-родители; родители-администратор; администратор-администратор.

Рассмотрим один из наиболее распространенных в учебной деятельности конфликт между учениками.

Как отмечается в обзоре школьных конфликтов, подготовленном А.И. Шипиловым, наиболее распространен среди учащихся конфликты лидерства, в которых отражается борьба двух-трех лидеров и их группировок за первенство в классе.

Генезис агрессивного поведения школьников связан с дефектами социализации личности. Так, обнаружена положительная связь между количеством агрессивных действий у школьников и частотой их наказания, применяемого родителями. Кроме того, было подтверждено, что конфликтные мальчики воспитывались, как правило с родителями, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Поэтому ряд исследователей считают наказание моделью конфликтного поведения личности.

В педагогической конфликтологии уже выявлены основные факторы, определяющие особенности конфликтов между учениками.

Также специфика конфликтов между школьниками определяется возрастной психологией. Возраст учеников оказывает значительное влияние как на причины возникновения конфликтов, так и на особенности их развития и способы разрешения.

Известно, что на время обучения в школе приходится этап наиболее интенсивного развития человека. Школа охватывает значительную часть детства, все отрочество и раннюю юность. Конфликты у школьников заметно отличаются от конфликтов у взрослых людей. Существенные различия имеют и конфликты, происходящие в младшей, неполной средней и средней школах.

Основным конфликтогенным фактором, определяющим особенности конфликтов между учениками, является процесс социализации учащихся Социализация представляет собой процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидуумом социального опыта, проявляемого а общении и деятельности. Социализация школьников происходит естественным образом в обычной жизни и деятельности, а также целенаправленно - в результате педагогического воздействия на учащихся в школе. Одним из способов и проявлений социализации у школьников выступает межличностный конфликт. В ходе конфликтов с окружающими ребенок, осознает как можно и как нельзя поступать по отношению к сверстникам, учителям, родителям.

Еще особенности конфликтов между школьниками определяются характером их деятельности в школе, основным содержанием которой является учеба. В психологии А.В. Петровским разработана концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений. Он подчеркивает определяющее влияние содержания, целей и ценностей совместной деятельности на систему межличностных отношениях в группе и коллективе. Межличностные отношения в ученических коллективах заметно отличаются от отношениях в коллективах и группах других видов. Эти отличия во многом обусловлены спецификой педагогического процесса в общеобразовательной школе.

Конфликты «ученик-ученик» возникает из-за оскорблений, сплетен, зависти, доносов, отсутствия взаимопонимания в связи с борьбой за лидерство, из-за противопоставления личности ученика к коллективу, в связи с общественной работой.

Это свидетельствует, что во взаимоотношении одноклассников в школе не все благополучно.

Основными причинами ненависти к сверстникам является подлость и предательство, подхалимство, существование «липовых» отличников и любимчиков учителей, личная обида, ложь и высокомерие, соперничество между одноклассниками.

На конфликтность учеников заметное влияние оказывают их индивидуально психологические особенности, в частности агрессивность. Наличие в классе агрессивных учеников повышает вероятность конфликтов не только с их участием, но и без них - между другими членами классного коллектива.

Конфликты между учениками в школе возникают, в том числе и из-за проступков, нарушений общепринятых норм в поведении школьников. Нормы поведения учащихся в школе выработаны в интересах всех школьников и учителей. При их соблюдении подразумевается снижение до минимума противоречий в школьных коллективах. Нарушение этих норм, как правило, приводит к ущемлению чьих-то интересов. Столкновение же интересов является основой для конфликта.

На возникновение конфликтов значительно влияет общение. Поэтому очень важно знать возрастные особенности в школьном возрасте в процессе общения.

Ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с окружающими его людьми. Живя среди тех же близких он начинает чувствовать, что его жизнь принципиально изменилась - на него легли обязательства не только ежедневно посещать школу, но и подчиняться требованиям учебной деятельности. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее. Начинается трудный период испытания ребенка не только необходимостью ходить в школу, быть дисциплинированным (правильно вести себя в классе, быть внимательным к ходу урока, к умственным операциям, которые нужно совершать при исполнении заданий учителя и др.), но и необходимостью организации своего дня дома, в семье.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уроке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, выразительной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффективного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя существование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все перипетии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства сталкиваются дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Именно характер речевого и экспрессивного общения определяют меру самостоятельности и степень свободу ребенка среди других людей.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его психологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношении в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учебной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассниками. В содержании традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В период, когда ребенок начинает ходить в школу, новая социальная ситуация, в которую он попадает, приводит к тому, что сложившийся в семье стиль общения с ребенком обретает новые нюансы.

Авторитарный стиль, подразумевающий жесткое руководство, подавление инициативы и принуждения, находит себе оправдания в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. В таких семьях вырастают или неуверенные в себе, невротизированные люди, или агрессивные и авторитарные - подобие своих родителей. В школе эти черты личности проявляются уже в отношениях со сверстниками.

Либерально-попустительский стиль подразумевает общение с ребенком на принципе вседозволенности. Такой ребенок не знает иных отношений, кроме утверждения себя через требования «Дай!», «Мне!», «Хочу!». Попустительство приводит к тому, что он не может развиваться в социально зрелую личность. Здесь отсутствует самое главное, что необходимо для правильного социального развития ребенка - понимание слова «надо».

В подобной семье формируется недовольный окружающими людьми эгоист, который не умеет вступать в нормальные взаимоотношения с другими людьми, - он конфликтен и труден. В школе ребенок из такой семьи обречен на повал в общении - ведь он не приучен уступать, подчинять свои желания общим целям. Его социальный эгоцентризм не дает возможности нормально овладеть социальным пространством человеческих отношений.

Одним из вариантов либерально - попустительского стиля в семье является гиперопека.

Ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него - наиболее эффективный стиль воспитания. Здесь ребенку выражают любовь и доброжелательность, с ним играют и разговаривают на интересующие его темы.

Перечисленные стили общения в семье при всех различиях имеют общее - родители неравнодушны к своим детям. Они любят своих детей, а стиль воспитания часто является преемственным, передаваемым в семье из поколения в поколение. Лишь семья, обладающая способностью к рефлексии на особенности ребенка, сознательно ищет наиболее эффективный стиль его индивидуального воспитания.

Основными формами ненасильственного взаимодействия детей 5-7 лет являются взаимопонимание, диалог, сотрудничество, содействие, помощь, любовь. Противоположными проявлениями поведения по отношению к партнерам по взаимодействию являются соперничество, соревновательность, противоборство, уклонение от взаимодействия, однонаправленное содействие, конфликтность. Считается, что источники деструктивных проявлений в поведении взрослого следует искать в глубоком детстве. Именно в его недрах зарождается стремление к подавлению и унижению личности другого человека, желание достигнуть своих целей, не принимая во внимание интересы и мнения окружающих. Межличностное взаимодействие определяется теми представлениями, которые мы усвоили в раннем детстве, и конфликтами, пережитыми в этот период. Е.И. Рогов выделяет три группы трудностей в общении:

представление, отрицательно влияющее на процесс общения;

эмоциональные переживания, затрудняющие процесс общения;

поведение, осложняющее процесс общения.

Процесс общения всегда протекает непросто. Наблюдая за ним, мы видим только внешнюю, поверхностную картину взаимодействия, однако за ним лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения: потребности и мотивы, то есть то, что побуждает одного человека тянуться к другому. Только хорошо зная и понимая своего собеседника, можно построить истинное общение с ним. То же самое можно отнести к общению детей друг с другом. Многие конфликты сверстников связаны, прежде всего с неумением встать на точку зрения другого, увидеть в нем личность, обладающую своими потребностями и желаниями. А неблагополучие в одной сфере общения влечет за собой неудачи в другой. Способность общаться, психологи определяют как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффектность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

1) желание вступать в контакт с окружающими;

2) знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими;

3) умение организовать общение.

Поэтому задача педагога состоит в том, чтобы научить детей общаться, взаимодействовать друг с другом, развивать необходимые умения и навыки общения. Снижение культуры поведения и общения, культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия во всех сферах общества, употребление вульгаризмов, нецензурных выражений, рост эмоционального общения - все это свидетельствует о том, что повышение культуры поведения и общения детей является важнейшей педагогической задачей. Одним из путей решения данной проблемы является организация обучения учащихся нормативному и эффективному общению.

1.5 Выводы по главе 1

Изучив степень разработанности в педагогической теории и практике «Проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия», мы констатируем, что данной проблемой занимался ряд авторов, среди которых А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, А.Г. Здравомыслов, Н.Н. Обозов, Т.Г. Сулимова, А.И. Шипилов и др. В результате работы с литературными источниками нами выявлены ключевые понятия: «общение как основа социального взаимодействия между людьми» и «конфликт как результат неэффективного общения».

В ходе работы с характеристикой возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, выяснилось, что именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Раскрытие приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях способствует выходу на позитивные взаимодействия.

Глава 2 Организация практической работы по применению приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях

2.1 Анализ проблемы взаимодействия в практике работы школ

Описание базы исследования: 1 класс МОУ «НОШ №2» города Магнитогорска. В исследовании приняли участие 28 учащихся. Сроки исследования: учебный год 2009, сентябрь-март.

В соответствии с выдвинутой гипотезой «Психолого-педагогические приемы взаимодействия, используемые в учебно-воспитательном процессе будут способствовать формированию позитивных взаимоотношений».

Цель исследования - разработка методических рекомендаций по формированию позитивных взаимоотношений между младшими школьниками.

Задачи исследования:

проанализировать школьную документацию по заявленной проблеме (план воспитательной работы);

провести диагностическую работу (беседа, анкетирование) по заявленной проблеме;

создать методические рекомендации по использованию приемов психолого-педагогического взаимодействия в конфликтных ситуациях младших школьников «Воспитание хороших привычек»

Проанализировав школьную документацию (воспитательный план школы и учителя), нами выявлено, что в планах школы и учителя включены разделы по формированию полезных привычек. Педагогами в основном используются словесные формы воспитания, которые носят назидательный характер. А практикума по овладению конструктивных умений при разрешении конфликтов, не запланировано. Из бесед с учителями нами определена основная проблема: «Учитель и дисциплина».

Все учителя и воспитатели, в школе и в дошкольных учреждениях, в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала. Важно, чтобы учитель владел определенными знаниями по данной проблеме. Нами предложены методические рекомендации «Школьный План Действий». Как мы реагируем на их поведение, зависит от «философии дисциплины», которую проповедует конкретный педагог. Обозначено три подхода:

«руки прочь». Педагоги, которые придерживаются невмешательского подхода, считают, что молодые люди сами постепенно научатся управлять своим поведением, контролировать себя и принимать верные решения. Такие учителя в лучшем случае разъясняют ученикам, что случилось, когда все это случилось. Программа дисциплины сточки зрения этого подхода сводится к обучению навыкам общения: эмпатическому слушанию, отражению чувств и др.

подход «твердой руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, верят, что внешний контроль совершенно необходим для воспитания. Такие учителя очень похожи на начальников: они требуют, командуют, направляют. Их программа дисциплины предполагает овладение навыками манипулирования учениками ради их же блага. Основные методы воздействия - угрозы и шантаж.

«возьмемся за руки». Педагоги, которые придерживаются этого подхода, считают, что конкретные поступки учеников - это результат действия обеих сил: и внутренних побуждений и внешних обстоятельств. Такие учителя берут на себя трудную роль ненавязчивого лидера, каждый раз подталкивающего ученика к необходимости осознанного выбора. Они также включают самих учеников в процесс установления правил. Их программа дисциплины строится на позитивных взаимоотношениях с учениками и повышении их самоуважения с помощью стратегии поддержки.

Где бы вы не работали: в детском саду, школе или высшей школе, сталкиваясь с «плохим поведением» своих воспитанников, вы, наверное, спрашивали себя: как поскорее прекратить неподходящее поведение, мешающее вашим занятиям? Как уберечь хороших воспитанников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя? Как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти и другие вопросы, для начала полезно познакомиться с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они не были.

В своей работе «Учитель и проблемы дисциплины» мы реализуем третий подход в отношении нарушений дисциплины, происходящих в классе.

Три основных закона поведения

1 закон. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2 закон. Любое поведение подчинено общей цели - чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

3 закон. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим нарушением стоит одна из четырех целей:

Привлечение внимания;

Власть;

Месть;

Избегание неудачи.

Каковы бы не были цели плохих поступков учащихся, мы должны как-то взаимодействовать с ними. Если мы научимся идентифицировать цель нарушения поведения, мы сможем правильно строить общение с учеником, заменить неконструктивный способ общения на правильный и эффективный.

Нет универсального способа исправить поведение. Родители, которые за сознательное «плохое поведение» запирают ребенка, воспитатели, которые заставляют переписывать 20 страниц Словаря Ожегова в качестве наказания - ошибаются. Воспитывающее ответственность педагогическое вмешательство должно соответствовать нарушению дисциплины, связь между проступком и «наказанием» должна быть понятной ребенку и осмысленной.

В решении проблемы дисциплины важно учитывать индивидуальный подход и практическим инструментом индивидуализации на наш взгляд может быть Школьный План Действий. Это план изменений ребенка через описание нашего взаимодействия с ним. Рассмотрим этот план, который состоит из пяти шагов.

ШПД - это диагностический, коррекционный воспитывающий инструмент, обучающий нас находить ответы на проступки учеников, ответы научно обоснованные, а не спонтанные, естественные. Каждый из пяти шагов приближает нас к правильному выбору.

Пять шагов к результату Школьного Плана Действий.

Шаг 1: учимся выполнять диагностику - наблюдаем и описываем поведение учеников.

Шаг 2: определяем истинную цель (мотив) нарушения дисциплины. Этих целей четыре: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Знать мотив поведения нужно не только для построения нашего ответа, но и для понимания реакции ребенка на наше педагогическое воздействие.

Шаг 3: выбираем технику экстренного вмешательства в момент нарушения дисциплины.

Шаг 4: разрабатываем стратегию поддержки для формирования самоуважения.

Самоуважение школьника формируется, когда он ощущает свою самостоятельность в учебной деятельности или хотя бы не ощущает интеллектуальной несамостоятельности;

строит и поддерживает приемлемые отношения с учителем и одноклассниками или имеет хотя бы какие то отношения, пусть уродливые;

вносит свой особый вклад в жизнь класса и школы - этот вклад может быть как созидающим, так и разрушающим.

Шаг 5: включаем в процесс воспитания родителей.

Решение данной проблемы будет эффективным, если соблюдать вышеперечисленные шаги действий. Только тогда школа станет для каждого ребенка местом, где можно реализовать главную потребность человека - чувствовать себя полноценной личностью. Для решения заявленной проблемы важно учителю соблюдать алгоритм действий.

2.2 Методический подход к реализации приемов взаимодействия

Стратегии повышения самоуважения строятся на принципе замены неприемлемых способов взаимодействия более приемлемыми. Как сделать это? Как помогать ученикам устанавливать нормальные отношения с учителем и чувствовать свою коммуникативную состоятельность?

Первым шагом к правильному выбору мы считаем овладение диагностическим инструментарием. Диагностика должна строиться на следующих принципах:

собирайте и точно формулируйте факты;

избегайте субъективных оценок;

составляйте конкретные, а не общие описания: «где, когда, как часто и что конкретно делает ученик», забудьте слова :» всегда», «никогда», «ничего». «все время» и т.п.;

будьте субъективным и аккуратным вдвойне.

Для определения уровня несоответствия дисциплинарным нормам нами предложены следующие диагностические методики:

методика изучения общительности как характеристики личности (приложение 2);

социометрический тест по определению самооценки «Хороший ли я друг?» (приложение 3);

графическая методика «Кактус» по определению агрессивности (приложение 4);

С целью выявления роли семьи в становлении личностных качеств ребенка представлен тест для родителей по определению способа реагирования в конфликте (приложение 5).

Второй шаг ориентирует нас на умение определять истинную цель (мотив) нарушения дисциплины. Этих целей четыре: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудачи. Учителю знать это необходимо, чтобы правильно выбирать свое поведение, пользоваться многими полезными приемами, оставаясь в рамках партнерского стиля общения. в то же время свести на нет нежелательное поведение. Нами выделены и сгруппированы следующие приемы.

Стратегии	Техники
Минимизация внимания	Игнорируйте демонстративное поведение «Делайте глаза» Становитесь рядом Вставляйте имя ученика в текст объяснения урока Посылайте секретный знак Посылайте письменные замечания Используйте «Я-высказывание»
Разрешающее поведение	Стройте урок на основе вопиющего поведения Доведите до предела демонстративную выходку
Делайте неожиданности!	Выключите свет Издайте музыкальный звук Говорите тихим голосом Измените голос Говорите со стеной Временно прекратите вести урок
Отвлеките ученика	Задавайте прямые вопросы Попросите об одолжении Измените деятельность
Обращайте внимание класса на примеры хорошего поведения	Благодарите учеников Пишите имена примерных учеников на доске
Пересаживайте учеников	Меняйте учеников местами Используйте «стул размышлений»

Для установления нормальных отношений «учитель - ученик» мы считаем, что помощь учителя должна базироваться на пяти составляющих:

принятие

принимать того, кто делает, а не то, что сделано;

принимать личностные особенности ученика

внимание

приветствия учеников;

выслушивайте учеников

уважение (признание)

фокус на настоящем;

письменные признания;

учите учеников просить признания

одобрение

теплые чувства

Все виды поддержки полезны, если они совершаются грамотно. А это есть - пути повышения самоуважения личности. Нами предложена схема-ориентировка методов поддержки.

Схема-ориентировка методов поддержки

	Что говорит учитель?	Что слышит ученик?
Принятие	Ты хороший.	Я хороший.
Внимание	Я вижу тебя.	Я что-то значу.
Уважение	Спасибо тебе за…	Мои усилия замечены.
Одобрение	Я знаю о тебе что-то замечательное.	Я - имеющий смысл.
Теплые чувства	Ты мне нравишься.	Кто-то заботится обо мне.

Заключительной этапом нашей работы было создание методического комплекта «Воспитание полезных привычек». Данный комплект включает две книги-брошюры. В первой части разработан диагностический материал по выявлению общительности и конфликтности (приложение 4-7). Во-второй книге представлен комплекс направленной коррекционной работы, позволяющий осуществить целостный подход к существующей проблеме в целях ее эффективного разрешения. В раздел коррекционной работы включены упражнения по формированию навыков взаимодействия в ходе общения и конфликта, сгруппированные тематически.

Таким образом, разработанное методическое пособие направит работу учителя на формирование позитивного взаимоотношения.

2.3 Выводы по главе II

Раскрыв приемы психолого-педагогического взаимодействия учителя и ученика в конфликтных ситуациях мы выделили три основных подхода, применяемых в работе с учениками при нарушении дисциплины: «руки прочь», подход «твердой руки», «возьмемся за руки». Мы сделали вывод о том, что для повышения эффективности в решении данной проблемы необходимо учитывать индивидуальные качества учеников. Практическим инструментом индивидуализации может быть Школьный План Действий, которых включает 5 шагов: диагностирование, определение цели нарушения дисциплины, выбор техники экстренного вмешательства и разработка стратегии поддержки для формирования самоуважения. Опираясь на ШПД мы разработали методический материал для учителя по применению позитивного взаимодействия в конфликтных ситуациях. В состав данного пособия мы включили упражнения, способствующие формированию навыков общения, конструктивного выхода из конфликта или же его избегания, что способствует сплочению коллектива.

Заключение

Конфликты закономерно приходят в нашу жизнь. Меняется жизнь и меняются причины и формы конфликта. Избежать их невозможно, они необходимы для развития, для роста. Межличностные отношения в процессе развития требуют регулировки, гармонизации, приведения к согласию. Наше неумение предвидеть назревающий конфликт может привести к негативным последствиям. От знания педагогом природы конфликта, от умений диагностировать конфликтную ситуацию, разрешать ее, зависит уровень развития способностей, направленности, личностных качеств, как у ребенка, так и у взрослого.

Проанализировав литературу, посвященную данным вопросам, можно сделать вывод, что умения общаться, объяснять и разрешать конфликт - это обоюдный успех педагога и воспитанника.

Конфликт - это такое взаимодействие между людьми, которое характеризуется возникновением и столкновением противоречий в их отношениях.

Конфликты имеют свою динамику и стадии: возникновение конфликтной ситуации, осознание конфликта, проявление конфликтного поведения, углубление конфликта и его разрешение.

Именно в школе у ребенка формируются навыки разрешения противоречий в межличностном взаимодействии, которые случаются в жизни любого человека. Создание в общеобразовательной школе системы профилактики конфликтов намного улучшит качество воспитательного процесса. Поэтому знакомство с основами отечественной конфликтологии будет весьма полезно учителям, руководителям школ и родителям. Протекание конфликтов у младших школьников имеет свою специфику. Немаловажным условием для протекания конфликта является опора на возрастные особенности участников. Все это помогает выйти на конструктивность разрешения конфликтов.

Анализ изучения степени разработанности в педагогической теории и практики проблемы психолого-педагогических приемов взаимодействия показал, что в школе недостаточно эффективно уделяется внимание систематической работе по выявлению конфликтности у детей младшего школьного возраста и не спланировано коррекции.

Все учителя и воспитатели обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Важно, чтоб учитель владел определенными знаниями по данной проблеме. И важно опираться на определенный план действий - «Школьный План Действий».

Для выявления конфликтности у детей полезно организовать диагностическую работу. Хорошим методическим инструментарием может послужить пособие «Воспитание хороших привычек», включающее комплекс упражнений, направленных на формирование навыков взаимодействия в группе в процессе общения и конфликта, что способствует сплочению коллектива.

Список литературы

1) Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. - М.,1999.

2) Баныкина С. Конфликты в школе - можно ли их избежать? // Воспитание школьников. - 1997. - №2. с. 13-14.

3) Бодалев А.А. Личность в общение. - М., 1995.

4) Выгодский Л.С. вопросы детской психологии. - СПб., 1997.

5) Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения: Практикум. - Новосибирск, 1999.

6) Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб., 2000.

7) Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. - СПб., 2000.

8) Икрянникова Т.Н. Проблемы во взаимодействии со сверстниками 5-7 лет.// Начальная школа плюс до и после. - 2005. - № 7. с. 62-65.

9) Ковалев А.Г. Курс по социальной психологии. - Л., 1972.

10) Королева Е.В. и др. Проблемные ситуации в школе и способы их решения. - М., 2006.

11) Краснова Е.Ю. Практикум по диагностической работе агрессивного поведения детей. - Магнитогорск, 2005.

12) Краснова Е.Ю. Практикум по коррекционной работе с агрессивными детьми. - Магнитогорск, 2005.

13) Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А.Воспитание: наука хороших привычек. - М., 1996

14) Крысько В.Г. Социальная психология: Учебник для вузов. - М., 2002.

15) Лемяскина Н.А. Предмет «Культура общения» в начальной школе. // Начальная школа. - 2002. - №6. с. 68-69.

16) Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 1999.

17) Лозован Л.Я. Учим детей общаться .// Начальная школа плюс до и после. - 2007. - №8. с. 59-62.

18) Лозовский Б.Н. Искусство взаимопонимания. - Свердловск, 1990.

19) Лукашонок О.Н., Щукова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. - М., 1998.

20) Малисова И.И. Рефлексивная и коммуникативная компоненты межличностного понимания. - М.,1990.

21) Мириманова М.С. Конфликтология. - Р-н-Д., 2004.

22) Михайловская И.Б., Вершинина Г.В. - Трудные ступени: профилактика антиобщественного поведения. - М., 1990.

23) Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 1998.

24) Ниянченко Е.А. Учим детей общаться. // Начальная школа. - 2002. - №6. с. 63-71.

25) Основы социально-психологической теории / под ред. Бодалева А.А., Сухова А.Н. - М., 1995.

26) Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М., 1984.

27) Попова Ж.Г. Как научиться общаться эффективно. // Начальная школа. - 2006. - №9. с. 32-35.

28) Рогов Е.И. Психология общения. - М., 2005.

29) Рудакова И.А. и др. Конфликтология для педагогов. - М., 2005.

30) Слепухина Г.В. Диагностика межличностных отношений. - Магнитогорск, 2002.

31) Соболева О. Диагностика уровня коммуникативных способностей. - Магнитогорск, 2005.

32) Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. - М., 1999.

33) Шаронов В.В. Психология класса: проблемы методологии. - Л., 1980.

34) Шмидт Р. Искусство общения. - М., 1992.

35) Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. - Казань, 1991.

Приложение 1.

Правила, которых необходимо придерживаться для избегания конфликта.

Будучи в позиции слушающего:

Проявляйте терпимость: не прерывайте, не мешайте; прежде чем что-то сказать, хорошо подумайте, убедитесь, что вы хотите сказать именно это;

Не давайте оценок человеку: если вы будете оценивать чувства говорящего, то он станет защищаться или противоречить вам. Избегая оценок, старайтесь действительно эмпатировать и понимать перспективы человека;

Не аргументируйте слишком рационально: не старайтесь разрешить, кто прав, а кто виноват, как можно изменить ситуацию;

Сосредоточьтесь на точке зрения говорящего в течение всего времени, пока вы слушаете;

Не давайте советов: помните, что лучшие решения в конфликте -- это те, к которым участники приходят сами, а не те, которые им кто-то подсказал. Часто бывает трудно побороть желание дать совет, особенно когда собеседник может рассчитывать на него с самого начала.

Будучи в позиции говорящего:

Не обвиняйте! Не говорите, что все произошло из-за чьих-то недостатков, и не обвиняйте кого-то еще в том, что случилось;

Не придумывайте! Не говорите другому человеку, что вы думаете о том, каковы его мотивы и желания, раньше, чем он сам о них что-то скажет;

Не защищайтесь! Сначала расскажите о своих действиях и о своих мыслях и чувствах; сделайте это открыто и достаточно полно. И только после этого можете ждать, что-то же самое сделает и ваш оппонент;

Не характеризуйте! Не описывайте личность оппонента, тем более говоря «вы невнимательны, эгоистичны, неопытны, молоды и т. п.». Старайтесь говорить о том, что вас беспокоит по существу; Не обобщайте! Избегайте использования слов «всегда», «никогда» в описании поведения вашего оппонента. Приводите конкретные факты и ситуации, которые вы оба с оппонентом хорошо помните.

Приложение 2

Рекомендации, способствующие эффективному разговору в процессе конфликта (Б. Бест и М. Бердж):

Рефлексируйте! Возвращайтесь назад и попытайтесь снова посмотреть на сложившуюся ситуацию, проблему;

Будьте точными! Старайтесь следовать фактам и событиям, а не своим мыслям, чувствам и представлениям о них. Приходите на разговор с оппонентом точно в назначенное время;

Признавайте! Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения, поддерживайте уверенность вашего оппонента в том, что относитесь к нему как к равноправному партнеру общения;

Объясняйте! Рассказывайте и о своих чувствах, своих желаниях, потребностях, о том, что вы хотите получить в результате разрешения конфликта. Но не забывайте переходить к чувствам и желаниям только после того, как выяснены основные и важные факты и события конфликта;

Будьте конкретны! Рассмотрите подробно собственное поведение и учтите все важное и реальное, что стало известно от оппонента, и лишь после этого делайте какие-то обобщения.

Приложение 3

Правила успешного общения в конфликте.

Говорите только по просьбе или сигналу ведущего, посредника;

Относитесь к другому человеку с уважением и доверием;

Обращаясь, называйте оппонента так, как он этого пожелает перед началом вашей встречи, или просто называйте его по имени либо по имени-отчеству, избегая местоимений «он» или «она»;

Не перебивайте ни оппонента, ни посредника! Проявляйте терпение и выдержку!

Знайте, что у вас всегда будет возможность и время сказать все, что вы считаете нужным!

Внимательно выслушивайте своего оппонента и старайтесь увидеть в его словах и позиции положительные моменты;

Проявляйте добрую волю, настойчивость и старайтесь вести обсуждение, а не уходить от него, замыкаясь в себе;

Стремитесь в какой-то степени стать на точку зрения другого человека, увидеть происходящее его глазами;

Помните, что посредник, ведущий не должен предлагать вариантов решения конфликта, он -- только организатор и помощник во взаимодействии двух сторон;

Соблюдайте условия конфиденциальности, т. е. полного неразглашения содержания сеансов посредничества. Но когда работа будет завершена, вы можете сообщить интересующимся основной результат разрешения конфликта.

Приложение 4

Методика изучения общительности как характеристики личности

Вводные замечания. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптаци и тревожности. Поскольку общительность в младшем школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны учителя является крайне необходимой. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке испытуемого, что в наименьшей степени является адекватным возрастным особенностям младшего школьника. Здесь наиболее подходит метод наблюдения, который может охватить широкий диапазон характеристик, оценивание которых не под силу младшим школьникам.

Процедура наблюдения

Изучение общительности предполагает вести по следующим признакам:

Потребность в общении

Контактность.

Способность понимать другого человека.

Способность к сочувствию, сопереживанию.

Умение пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения следует подбирать такие ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Ситуации также полезно специально организовывать. Наблюдения можно дополнять сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми.

Промежуточные результаты наблюдения нужно тщательно фиксировать, что позволит в итоге получить достоверные результаты.

Обобщенные результаты наблюдения по каждому показателю следует фиксировать крестиком в соответствии со степенью развитости того или иного качества у испытуемого. Высшая степень развитости качества отмечается семью баллами - одним баллом.

Обработка результатов

Вычислить общую сумму баллов по двадцати показателям. Эта сумма будет характеристикой общительности как черты личности испытуемого. Наивысшая сумма может быть 140, наименьшая - 20.

Сумма баллов по показателям 1,2,4,18 покажет степень контактности ребенка. Сумма баллов по показателям 3,5,7,12 характеризует степень выраженности потребности в общении, по показателям 6,8,9,10 - эмпатии, по показателям 13,15,16,17 - понимание другого человека, а показатели 11,14, 19,20 - степень владения элементарными средствами общения. По каждому из показателей 1-5 сумма баллов может колебаться от 4 до 28.

Схема наблюдения к методике изучения общительности как характеристики личности

№ п/п	Показатели	Баллы 7 6 5 4 3 2 1	Показатели
1	Имеет много друзей		Непопулярен
2	Отсутствуют недоброжелатели, недруги		Многие его недолюбливают
3	Любит быть на людях, ищет новых друзей		Замкнут, общается с узким кругом друзей
4	Не боится выступать перед людьми в новой обстановке		Робкий, застенчивый
5	Открытый		Скрытый
6	Отзывчивый		Черствый
7	Ориентируется преимущественно на собственное мнение		Озабочен мнением окружающих о себе
8	Дает или дарит свои вещи сверстникам		Никогда ничего не дает сверстникам
9	Радуется хорошей отметке сверстника		Равнодушен к отметкам сверстника
10	Выполняет работу за других (опоздавших, больных…)		Никогда не делает работу за других
11	Часто говорит «спасибо»		Никогда не благодарит за услугу
12	Делится с другими своими переживаниями		Никогда не делится с другими своими переживаниями
13	Умеет по улице распознать плохое настроение		Не умеет пор лицу распознавать плохое настроение
14	Всегда внимательно слушает товарищей, не перебивает		Всегда перебивает товарищей, не слушает собеседника
15	Хорошо определяет по лицу состояние безразличия		Не может определить по лицу состояние безразличия
16	Хорошо различает позы враждебности		Не способен определить позу враждебности
17	Понимает позу превосходства		Не способен понимать позу превосходства
18	Свободно общается со взрослыми		Стесняется общаться со взрослыми
19	Уходя, всегда прощается		Никогда не прощается
20	Хорошо владеет собой, может сдерживать проявление чувств		Несдержан, не способен владеть своими чувствами

Приложение 5

Социометрический тест по определению самооценки «Хороший ли я друг?»

Цель:

Оценить, насколько у ребенка сформировано умение устанавливать и поддерживать дружеские отношения в группе.

Можно предложить ему ответить на вопросы (обвести утверждения «да» или «нет»). При этом детей необходимо предупредить, что их ответы не станут известны одноклассникам. Сделать это лучше в письменном виде, написав на бланке соответствующее предупреждение.

Опросник

Я очень быстро теряю друзей (да, нет).

Я часто говорю приятные слова моим друзьям (да, нет).

Часто мне кажется, что у меня нет друзей (да, нет).

Я всегда могу выслушать своего друга (да, нет).

Я сам всегда решаю, какое кино мы с другом будем смотреть, во что мы будем играть или куда пойдем (да, нет).

Если мне хочется с кем-нибудь подружиться, то я этого добиваюсь. Я предлагаю этому человеку чем-нибудь заняться вместе (да, нет).

Когда кто-нибудь уговаривает меня сделать что-то, чего, как мне кажется, делать не стоит, я говорю «нет» (да, нет).

Мне не приятно, когда кого-то обижают, и я стараюсь помочь этому человеку (да, нет).

Друзья бывают разные - одни более близкие , другие менее (да, нет).

Если я не хочу быть одиноким и хочу иметь много друзей, я должен развить в себе такие качества, чтобы другие хотели со мной дружить (да, нет).

Приложение 6

Графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова)

Цель:

Благодаря этой методике можно увидеть состояние эмоциональной сферы ребенка, отметить наличие агрессивности, ее направление, интенсивность и т.п.

Графическая методика «Кактус» предназначена для работы с детьми старше трех лет. При проведении диагностики испытуемому выдаются лист белой бумаги стандартного размера А4 и простой карандаш, возможен вариант с использованием карандашей восьми «люшеровских» цветов, в этом случае при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.

Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуйте кактус - такой, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

В рисунке могут проявиться следующие качества испытуемым:

Агрессия - наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки показывают высокую степень агрессивности.

Импульсивность - отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству - крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость - маленький рисунок, расположение внизу листа.

Демонстративность, открытость - наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.

Скрытость, осторожность - расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм - использование ярких цветов, «радостные» кактусы.

Тревога - использование темных цветов, преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность - наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность - наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность - на рисунке изображен один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства общности - наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества - дикорастущие, «пустынные» кактусы.

Ниже приводятся примеры того, какие образы кактусов существуют в детском воображении.

Пример 1. Агрессивно-тревожный кактус. Наличие агрессии, импульсивности, тревоги, интроверсии, стремление к лидерству и домашней защите;

Пример 2. Агрессивно-одиночный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, интроверсии, чувства одиночества, отсутствие стремления к домашней защите;

Пример 3. Агрессивно-испуганный кактус. Наличие агрессивности, импульсивности, неуверенности в себе, зависимости, скрытности, осторожности, тревожности, интроверсии, стремления к домашней защите;

Пример 4. Добрый, экстравертированный кактус. Наличие женственности, экстраверсии, стремления к домашней защите, чувства семейной общности, отсутствие агрессии.

Пример 5. Добрый интровертированный кактус. Наличие агрессивности, демонстративности, открытости, оптимизма, экстраверсии, стремлений к лидерству и к домашней защите.

Пример 6. Добрый интровертированный кактус. Наличие чувства семейной общности, стремления к домашней защите, женственности, интроверсии, отсутствие агрессии.

После завершения рисунка ребенку в качестве дополнения можно задать вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

Этот кактус домашний или дикий?

Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

Кактус растет один или с каким-то растением по соседству? Если растет с соседом, что это за растение?

Когда кактус подрастет, как он изменится? (иголки, объем, отростки)?

Приложение 7

Тест: «Определение способа реагирования в конфликте" (для родителей)

Цель:

С помощью адаптированной Н.В. Гришиной методики К.Н. Томаса (1973), американского социального психолога, определяются типичные способы реагирования на конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько склонны вы к соперничеству и сотрудничеству в группе, в спортивной команде, стремитесь к компромиссам, избегаете конфликтов или, наоборот, стараетесь обострить их, а также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной спортивной деятельности.

В опроснике предлагается 30 пар вариантов поведения в конфликтной ситуации.. В каждой паре надо выбрать один из двух вариантов поведения («a» или «b») и зафиксировать это в опросном листе.

Инструкция: «Уважаемые товарищи! С целью оптимизации психологического климата в группе просим вас принять участие в опросе. Напоминаем, что правильность наших выводов будет полностью зависеть от искренности и точности ваших ответов.

Ниже предлагается 30 пар поведения в конфликтной ситуации. В каждой паре вы должны выбрать один из вариантов поведения, наиболее характерный для вас («a» или «b») свой выбор зафиксируйте знаком «+» (плюс) рядом с соответствующим вариантом поведения. Долго не задумывайтесь, фиксируйте первое впечатление. Гарантируем неразглашение ваших ответов».

1. a) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса.

b) Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, в чем мы оба согласны.

2. a) Я стараюсь найти компромиссное решение.

b) Я пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих собственных.

3. a) Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего.

b) Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека.

4. a) Я стараюсь найти компромиссное решение.

b) Я стараюсь не задеть чувств другого человека.