Основы разработки практико-ориентированного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

Размещено на http://www.allbest.ru/

Основы разработки практико-ориентированного обучения

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), личностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (А.С. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни.

Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:

* в рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;

* в процессе взаимодействия в системе «учитель-ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;

* система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

1 СУЩНОСТЬ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению сущности практико-ориентированного подхода к обучению учащихся, следует прояснить смысл понятий сущность, подход и практико-ориентированное обучение. Подход - совокупность приемов, способов в воздействии на кого-нибудь, что-нибудь, в изучении чего-нибудь, в ведении дела. Сущность - совокупность существенных свойств и качеств вещи, субстанциональное ядро самостоятельного сущего. И наконец, практико-ориентированное обучение - это вид обучения, преимущественной целью которого является формирование у учащихся умений и навыков практической работы, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, а также формирования понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сфера массового высшего образования сегодня переживает довольно значительные трансформации под воздействием требований к ее выпускникам, которые предъявляет нынешняя социальная и профессиональная практика. Основной мотив таких требований - молодой специалист должен быть подготовлен в ВУЗе таким образом, чтобы он мог без особых проблем и проволочек включаться в трудовые процессы, продуктивно используя квалификацию, опыт и компетенции, полученные в ходе обучения.

В таких условиях особый вес начинает приобретать одно из направлений образовательной практики - практико-ориентированное обучение, по поводу которого пока что нет определенности как со стороны общетеоретической базы, так и со стороны форм и технологий обучения. Пока только ряд утверждений не вызывает споров - такого рода обучение должно ориентироваться на конкретную практику, а не на учебники, должно осуществляться в тесном сотрудничестве учебных заведений и производственных организаций.

Существенным препятствием для перехода к практико-ориентированному обучению является отсутствие общераспространенных методик, по которым следовало бы разрабатывать соответствующие учебные формы.

Деятельностный подход (с его идеологией и технологиями) положен в основу практико-ориентированного обучения, то есть такого вида обучения, целью которого является формирование у учащихся умений, востребуемых сегодня в разнообразных сферах социальной и профессиональной практики, и понимания того, где, как и для чего полученные умения употребляются на практике.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой обучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

В рамках практико-ориентированного обучения безусловным приоритетом пользуется (и основным «учебным материалом» является) именно деятельность, организованная и осуществляемая с намерением получить намеченный результат. Для этого и само обучение должно быть устроено не традиционным образом. Оно должно быть преобразовано в специфический вид деятельности, составленных из множества единичных актов деятельности, организованных в единое целое и направленных к достижению общей цели.

практический ориентированный подход обучение

1.1 Деятельностный подход

Деятельностный подход, как комплекс современных преобразовательных средств, сегодня все шире используется во многих сферах социальной практики и постепенно приходит на смену теряющему свои главенствующие позиции естественнонаучному подходу. Практически не затронутой этими переменами пока что остается сфера массового (государственного) образования, которая выпускает огромное количество специалистов, не владеющих столь необходимыми сегодня техниками и технологиями интеллектуальной работы. С этим положением дел мириться нецелесообразно и опасно.

Деятельностный подход ориентирует нас не на познание нашего мира (чем по прежнему занимается наука в ее классическом и современном понимании), а на его активное и целенаправленное освоение, и здесь познание является только частью необходимого интеллектуального инструментария. Деятельностный подход основывается на представлении о том, что все, во что вовлечены люди, есть деятельность, а именно происходящие повсеместно процессы изменений, в разной степени организованные и целенаправленные. Все, что непосредственно воспринимается человеческим сознанием, в том числе объекты, субъекты, предметы, вещи и др. феномены этого мира, есть явления производные - результат от преобразующих процессов деятельности, актуальных либо прошедших и оставивших свои следы. Первостепенное значение в рамках деятельностного подхода придается не накоплению знаний о вторичных феноменах нашей реальности - результатах, «остатках» деятельности, а условиям организации и осуществления конкретной деятельности, приводящей к намеченным результатам.

Деятельностный подход конструктивен по своей сути. Его идеологией является преобразование и развитие, его методом является позитивное изменение объектов, ситуаций, явлений, при анализе которых выявлены негативные черты - проблемы, лакуны и недостатки, разрывы целостности, затруднения в функционировании и т.д. В рамках деятельностного подхода основное внимание уделяется осуществляемым процессам преобразования исходной негативной ситуации (исходного материала преобразования) в намеченном направлении и получению позитивного результата в итоге. Практическая сторона деятельности обеспечивается обширным арсеналом способов, приемов, операций и процедур деятельности, контролирующих осуществление этого преобразовательного процесса, а также соответствующими формами организации перечисленных параметров в виде технологий и техник интеллектуальной работы.

Еще одно свойство практико-ориентированного обучения связано с его формами и средствами осуществления. Обучающиеся должны осваивать какую-то определенную деятельность не по учебникам и чертежам, а непосредственно включаясь в ее простейшие формы. Содержанием обучения является содержание деятельности - ее формы организации, способы работы, рабочие операции и т.д. В этом случае базовым становится представление о том, что есть деятельность и какое в ней место занимает человек, действующий планомерно и целенаправленно.

Целесообразная деятельность по необходимости конкретна и ситуативна, тем не менее она целостна по своей сути. Несмотря на ее конкретное воплощение в каждом отдельном случае, вполне возможно представить себе ее базовые характеристики через анализ ее ядерной структуры - единичного акта деятельности.

Динамичную природу деятельности не удается представить в статичных формах - в ее основе лежат процессы преобразований. Картина мира в деятельностном подходе показывает нам панораму непрерывных преобразований - хаотичных или осмысленных, масштабных или локальных, - происходящих одновременно в разных местах социума. Включиться в деятельность для человека означает - производить действия, ориентированные на разного рода преобразования. Более того, в деятельностном подходе любые значимые действия человека рассматриваются как основанные на таком преобразовании.

Этим человеческие действия, осуществляемые в рамках определенной деятельности, в принципе отличаются от любых других форм человеческой активности, лишенных целевой составляющей - от поведения («делать, поступать так, как положено»), от поступков («поступать вопреки сложившимся нормам») и др. Разумеется, в реалиях жизненного мира в изобилии представлены перечисленные и многие и другие формы человеческой активности и в данном случае следует сосредоточиться на том, что выделяет деятельность от всего остального.

1.2 Область преобразований

Существом любой деятельности, как и любой его единицы (акта действия) является локально (по месту) осуществляемый процесс преобразования. В ходе такого процесса специально отобранный исходный материал подвергается переработке (преобразованию) с тем, чтобы получить намеченный результат. Следует заметить, что реальная жизнь предоставляет нам образцы процессов преобразований, осуществляемых, так сказать, естественным путем. Например, из упавшего в землю зерна может вырасти растение - это естественный процесс роста и созревания. Точно так же и из любого человека может получиться развитая личность и квалифицированный специалист без участия системы образования - это во многом естественный процесс становления индивида (таких случаев великое множество).

Осуществляемый естественным образом процесс преобразования носит случайный характер - в итоге что-то стоящее может получиться, а может и не получиться. Деятельностный подход заставляет четко определяться по этому вопросу: в результате преобразований нужно достичь то, что намечено, а для этого процесс преобразований должен быть направлен соответствующим образом. Например, возвращаясь к агрономии, если некто заинтересован в том, чтобы определенное растение приобрело нужные ему качества, он вынужден воздействовать на происходящий с растением процесс преобразований осознанно и целенаправленно (селекция, подкормка, прополка, полив и т.д.). В принципе, то же самое происходит и в сфере образования - на естественные процессы взросления молодежи оказывают воздействие воспитательные и образовательные усилия посредством технологий обучения.

1.3 Инструментальная область

Для того, чтобы вмешаться в процесс преобразований или запустить его «с нуля», нужно иметь возможности и средства. Инструментальная область вмещает в себя все разнообразие средств, приемов и инструментов, применяемых в ходе такого воздействия, и все формы воздействия, в которых применяется инструментальный арсенал. Очевидно, что инструментальные наборы для агротехники и педагогики сильно разнятся, но функцию они выполняют одну и ту же - обеспечивают воздействие на процессы преобразований или организуют (инициируют) сами преобразования, осуществляемые в заранее намеченном направлении.

1.4 Ментальная область

Очевидно, что для эффективного обеспечения намеченных преобразований необходимо знать и уметь выбирать необходимые средства воздействия и применять их. Без сомнений это чисто интеллектуальная работа, и от нее в немалой степени зависит успех задуманных преобразований. Ментальная область в данном случае включает в себя все то, что мы привычно относим к интеллекту и психике человека - как он запоминает и мыслит, как он решает задачи и принимает решения в сложной ситуации, а также многое другое. То же самое относится и к коллективам людей, включающимся в преобразовательную деятельность. Именно дисциплинированные ментальные усилия придают деятельности целенаправленность, организуя в едином русле хаотичную совокупность случайных действий. В связи с этим обстоятельством именно ментальной области уделяется основное внимание в процессе обучения учащегося с целью подготовки его к полноценному осуществлению практической деятельности. Процесс обучения в данном случае выражается в целенаправленных усилиях по формированию и развитию у учащегося определенных интеллектуальных способностей, используя (или опираясь на) которые он будет способен решать практические задачи в рамках избранной сферы деятельности.

Иными словами, обучение с точки зрения деятельностного подхода это подготовка обучаемых к включению и участию в практической деятельности вообще или в каком-то конкретном виде социальной или профессиональной практики. Так сформулированная цель обучения предполагает определенные требования, предъявляемые к результату обучения. Обученный (подготовленный) индивид, который включается в деятельность (в практику), должен уметь осуществлять целенаправленные и организованные действия. Для того, чтобы иметь такую возможность, его ментальная сфера должна содержать, как минимум, следующие характеристики:

- представление о том, какое место он занимает и какую роль выполняет в той совокупности функций, которые составляют конкретную (профессиональную или др.) деятельность в ее целостности;

- умение проанализировать ситуацию и выделить в ней негативные характеристики, которые следует устранить;

- необходимость принять или поставить четко сформулированную задачу: каков должен получиться результат и каково его назначение;

- представление о том, как это сделать: что и в какой последовательности нужно осуществить или применить, чтобы получить намеченный результат;

- умение все это осуществлять, то есть иметь развитые в определенном направлении способности и умение, а лучше, опыт такого рода работы.

Кроме того, индивид в своем сознании должен иметь возможность организовать это разнообразие характеристик в непротиворечивый комплекс и затем, применяя его как метод (целостную совокупность средств), эффективно реализовать точное и необходимое воздействие на процесс преобразования исходного материала (состояния, ситуации) в заранее намеченный результат.

Речь идет об определенной технике интеллектуальной работы, которая (в своем разнообразии множества вариантов) по существу и должна являться основным предметом обучения в школе.

1.5 Знания и опыт

В нынешней сфере образования одной из основных целей обучения декларируется «передача знаний». Очевидно, что это ошибка терминологии. Знания в процессе обучения передавать невозможно, так как под этим понятием подразумевается специфический внутренний (рациональный и эмоционально-психический) механизм, свойственный (хотя и в разной степени) любому индивиду и его сознанию.

В процессе обучения может передаваться содержание тематического материала, например, извлеченное из письменных текстов (учебников, специальной литературы и др.) или устных выступлений учителей на занятиях. Затем воспринятое тематическое содержание учащийся должен (обратите внимание, сам!) оформить соответствующим образом, в том числе и сформировать знание. Для этого ему необходимо проделать, как минимум, следующее:

1. Содержание тематического материала должно быть воспринято объективно, то есть представлять какие-то реалии нашего мира не зависимо от персонального (и преподавателя и учащегося) мнения, настроения и жизненного опыта (напр., солнце восходит на востоке и заходит на западе - это объективно; физическая материя состоит из атомов и пр. - это тоже объективно; человечество существует в форме социума - и это объективно).

2. Содержание тематического материала должно быть зафиксировано в сознании учащегося в определенной знаковой форме (в словесных цепочках, в абстрактных формулах, в изобразительных графиках, схемах, образах и т.д.).

3. Затем (в сознании же) должна быть установлена четкая и однозначная связь между данными индивиду (объективными) характеристиками изучаемого объекта или явления и той знаковой формой, в которой они зафиксированы.

4. Эта связь, установленная между объективным содержанием и знаковой формой, должна быть закреплена в сознании учащегося как постоянный фактор. Для этого должно производиться многократное соотнесение между тем и другим в ходе освоения новых объемов тематического содержания (процедуры отнесения и замещения).

5. В результате такой работы у индивида формируется знание - эталонная взаимосвязь объективного содержания и знаковой формы, фиксирующей как параметрические, так и операциональные характеристики объекта, то есть его свойства и то, как эти свойства были получены и как они могут быть изменены.

6. Эту эталонную конструкцию (то есть сформированное самим индивидом знание) в дальнейшем можно применять к целому классу сходных между собой объектов.

В том случае, если в ходе обучения этот процесс задействования механизма знания организуется и поддерживается целенаправленно и систематически, то можно ожидать результата - формирования знаний у учащихся, а не их передачи, что в принципе невозможно (передать другому можно только какие-то сведения). В результате, если эта способность (как определенная интеллектуальная технология) сформирована у учащихся, то став специалистами, они смогут ее применять, формируя знания, необходимые им по роду их деятельности и употребляя эти знания по назначению. Ибо еще в древних книгах было сказано примерно следующее: не заботиться о пропитании других, а дать им возможность добывать его самим. Эта максима пригодна и для сферы образования.

Кстати, в сказанном нет ничего непривычного. Такой процесс формирования знаний давно и хорошо отработан при обучении точным наукам и некоторым инженерным дисциплинам. В частности при обучении решению определенного класса задач от учащегося требуется актуализация определенных знаний, постепенно распространяемых на все новые и новые варианты таких задач. И, как известно, такой способ обучения дает положительные результаты.

Механизм формирования знаний (как многократное установление взаимосвязи между объективным содержанием и знаковой формой) участвует и в накоплении практического опыта учащегося, только в данном случае реалии жизни и практической деятельности фиксируются в сознании индивида в закономерностях такого рода: «если сделать так, то получим результат такого типа», или «в ситуациях такого вида следует учитывать такие факторы и игнорировать - все остальные» и т.д. Наборы таких связок являются структурирующей основой любого практического опыта, и задача обучения состоит в закладывании у учащегося первоначального варианта такой «коллекции», а также, что важнее, в формировании и развитии умения устанавливать и накапливать такие закономерности и затем использовать их в своей практической деятельности.

Все остальные тематические содержания, не охваченные указанным механизмом знания, есть просто данные или сведения, которые в лучшем случае запоминаются учащимися и хранятся в их долговременной памяти. Что, разумеется, тоже необходимо обеспечивать в рамках обучения, однако роль этих «недознаний» (первичных тематических материалов) в профессиональной деятельности несоизмерима с тем, что здесь именуется интеллектуальными технологиями. Тем более, что весь этот справочно-информационный массив сведений и его тематические расчленения неуклонно устаревают прямо на глазах. Они по необходимости претерпевают быстрые и значительные изменения, следуя за динамикой развития современной социальной практики.

Более устойчивыми к изменениям в различных секторах социальной практики оказываются технологизированные методы мышления и другие схемы интеллектуальной работы, ориентированные на осмысление проблем в конкретных сферах деятельности, постановку задач и разработку способов их решения в локальных ситуациях. Они накапливаются и хранятся в своем неизменном виде, благодаря своим формальным свойствам и идеологической индифферентности. Во всяком случае, такие методы и схемы не требуют их пересмотра и переоценки, даже те, что разработаны несколько веков или тысячелетий тому. Ведь никто еще не отменил методы формальной логики и силлогистики, которым, Бог ведает, сколько лет, или методы геометрических построений, которые еще старше. Стоит вопрос только в адекватном их применении к возникающим проблемам, ситуациям, задачам современной жизни и деятельности.

Итак, деятельность (в своем ядре) есть процесс целенаправленных изменений, предпринимаемых с целью достижения намеченного результата. Роль человека в общей структуре преобразований состоит в том, чтобы осмысленно воздействовать на этот процесс с тем, чтобы он протекал в заранее определенном направлении.

1.6 Способы деятельности

Способ деятельности есть целостный комплекс приемов, операций и процедур действия, осуществляемых вкупе и приводящих к намеченному результату. Такой комплекс либо складывается эмпирически - на основе предыдущего практического опыта осуществления результативного действия, либо логически - путем анализа ситуации и поставленных по отношению к ней задач преобразования и путем последующего выведения необходимости применения определенных приемов, операций и процедур действия (которые, что нередко бывает, отсутствуют в практике и которые необходимо разработать).

Для каждого вида деятельности обычно характерно наличие нескольких способов ее осуществления - в том случае, если между этими способами еще не достигнуто полное согласование. В случае зрелого, так сказать, классического варианта деятельности можно говорить о методе как о целостной совокупности взаимосвязанных способов осуществления деятельности. В качестве примера можно привести научно-исследовательскую деятельность, в которой достигнут максимальный уровень согласования и формализации всех применяемых способов работы - от полевого исследования и выдвижения гипотез до формулирования теорий и формирования сфер (предметного) знания.

В отношении сегодняшних, на наших глазах формирующихся видов деятельности в большинстве случаев можно констатировать отсутствие такого уровня согласования, что можно рассматривать как возможность их дальнейшего развития и становления полноценного метода деятельности и синонимичного ему метода мышления. Под методом мышления в данном случае понимается совокупность способов и приемов интеллектуальной работы, составляющих костяк любой целенаправленной преобразующей деятельности - от способов усмотрения исходного положения дел, оценки ситуации и выделения в ней существующих недостатков и далее вплоть до способов проектирования и планирования действий по преобразованию ситуации в намеченный вид.

По отношению к проблеме организации специфической деятельности в рамках практико-ориентированного обучения можно лишь отметить, что вполне очевидной является неприменимость метода естественнонаучной познавательной деятельности, вместо которого необходим метод или совокупность способов, которые предварительно можно именовать «обучением в деятельности» в противовес предметно-ориентированному «обучению в исследовании».

Метод (как совокупность способов) целостной деятельности в ее единичном акте детерминирует или предъявляет требования к способности включенного в деятельность индивида (коллектива) организовывать и осуществлять намеченные конкретные преобразования. Способности, в свою очередь, реализуются в грамотном применении средств и приемов, адекватных задачам и материалу преобразования. Исходя из сказанного, можно утверждать, что формирование у обучаемых необходимых способностей есть одна из главных задач обучения.

Иными словами, способ (способы) деятельности, к включению в которую готовятся учащиеся в рамках практико-ориентированного подхода, во многом определяет те способности, которые они должны приобрести или развить в процессе обучения. В этом нет ничего нового, однако пока что мало конкретного можно сказать об этих самых способах деятельности, которые являются базисом современной социальной и профессиональной практики. Для организации полноценного практико-ориентированного обучения это затруднение является одним из ключевых. Тем не менее, в рамках учебного процесса, организованного по конкретным специальностям и направлениям соответствующий способ деятельности должен не только излагаться как определенное представление, но и служить ориентиром для поиска и применения форм организации процесса обучения.

Таким образом, деятельностный подход основывается на том, что способности любого индивида, включенного в деятельность, во многом задаются способом осуществления той деятельности, в которую он включен. Это есть своеобразная иллюстрация поговорки: «Короля делает свита», или известного тезиса о пагубном влиянии улицы на подростков. Столь же сильно действующее (но, понятно, с другим знаком) влияние должно быть организовано и в рамках учебного процесса при соответствующей его организации и каждодневном осуществлении.

Практико-ориентированный учебный курс (прямо по смыслу своего именования) есть неотъемлемый элемент практико-ориентированного обучения. Такой учебный курс в соответствии с принятыми целями и задачами обучения ориентирован (прокладывает курс) на то, чтобы внести конкретный вклад в подготовку обучаемых с тем, чтобы они могли справляться с задачами и ситуациями современной социальной или профессиональной практики. Под практикой здесь понимаются целенаправленные и довольно масштабные процессы изменений, происходящие сегодня в различных секторах экономики и социальной жизни. Участвовать в такой практике значит участвовать в осуществлении заранее предусмотренных и целенаправленно осуществляемых изменений в социальных, производственных, экономических и др. структурах разного масштабного уровня.

Ход обучения в рамках отдельно взятого учебного курса реализуется единственным способом - преподаватель делает то, что намечено учебным планом, а учащиеся в свою очередь делают то, что от них требует преподаватель и учебный план. Преподаватель совершает свои действия научения - создает предпосылки обучения, инициирует и понуждает учащихся к совершению заранее намеченных им действий. Учащиеся в свою очередь совершают обучающие действия - отвечают на усилия преподавателя и выполняют требуемое, то есть выполняют учебные задания, решают учебные задачи и т.д., а еще, иногда, проявляют самостоятельную инициативу. В результате таких согласованных действий обучаемые приобретают знания и представления, умения и навыки практической работы, предусмотренные целями и задачами обучения в рамках конкретного учебного курса.

В принципиальном (формальном) виде действия тех и других зафиксированы в рабочей программе учебного курса - в заранее предусмотренном составе мероприятий (лекций, семинаров, лабораторных работ и др.), в последовательности выполнения требуемых действий, объеме временных затрат и т.д. Перечисленное составляет содержание давней (уже более чем 250-летней) педагогической традиции, способы и приемы такой работы сформировались когда-то в прошлом и применяются без больших изменений уже не одно столетие.

Очевидно, что традиционным образом устроенный учебный процесс содержит в себе как позитивные, так и негативные характеристики. К позитиву можно отнести наличие такой формы организации обучения, которая худо-бедно обеспечивает прохождение через систему обучения огромных масс учащихся. К негативу - тотальную зарегулированность такой системы, где мелочный контроль как за обучающимся, так и за обучающим достигает каждого аудиторного занятия

Отсутствие возможности для проявления инициативы, как со стороны руководителей учебных заведений, так и со стороны обучающих и обучаемых, лишает так устроенный учебный процесс возможности оперативно реагировать на тотальные перемены в экономике и социальном устройстве страны.. Сегодня недостатки имеющей давнюю традицию формы обучения стали вопиющими, особенно в свете современных требований, вынуждающих к поиску новых форм обучения, в частности, обучения, ориентированного на ведущие тенденции развития отечественной социально-экономической и социально-культурной практики.

Практико-ориентированного обучения, принципиально отличного от традиционного предметно-ориентированного обучения как по своим задачно-целевым установкам, так и по формам организации учебного процесса. Наиболее существенное отличие заключается в том, что для системы предметно-ориентированного обучения приоритетной является «передача знаний» при недостаточном обращении внимания на необходимость формирования у учащихся умений выполнять практическую работу.

Практико-ориентированная форма обучения призвана дать ответ на этот основной вопрос - каковы должны быть содержание и формы обучения, обеспечивающие переориентацию процесса обучения с передачи учащимся по преимуществу знаний и представлений на формирование у них в основном умений выполнять практические действия, приобретать и умножать навыки и опыт практической работы в избранной ими сфере деятельности. Тактический уровень осуществления такой переориентации заключается во введении в нынешнюю систему обучения некоторого числа практико-ориентированных учебных курсов, в рамках которых ставится однотипная цель обучения - формировать у учащихся прежде всего умения, навыки и опыт практической работы.

Самым действенным средством воздействия на учебный процесс и ориентации его в нужном направлении является организация преподавателем учебных ситуаций. Иными словами, основной организационной задачей преподавателя является достижение такого положения дел, когда учащиеся обретают (психологическую) готовность и открытость по отношению к направленным на них педагогическим воздействиям. Очевидно, что только при таких условиях можно надеяться на какую-то эффективность учебного процесса.

Вопрос об эффективности обучения сегодня ставится особенно остро в связи с тем, что в массовом образовании среди учащихся наблюдается значительное снижение интереса к учебе, у многих (значительного большинства) из них отсутствует мотивация к приобретению профессиональных знаний и умений. В таких условиях Высшей школе приходится преодолевать недоработки воспитания и школьного образования и вводить в арсенал педагогических приемов постоянный «подогрев» интереса учащихся к предмету обучения.

Опыт показывает, что такой «подогрев» путем создания учебных ситуаций позитивно влияет не только на «недорослей», но и в какой-то мере мотивированных учащихся, повышая степень их включенности в учебный процесс, улучшая результаты обучения. Правильно организованная учебная ситуация обостряет восприятие учащимися тематического материала, вызывает в них желание найти ответы на возникающие у них (или поставленные преподавателем) вопросы, добиться результата в полученном учебном задании и т.д. А еще лучше, если они начинают проявлять инициативу и самостоятельность, в какой-то мере переходя в режим самобучения.

В заключение еще раз следует отметить, что подобная деятельность преподавателя является необходимой и решающей. Если в учебном процессе преподавателем не создаются учебные ситуации, то обучение для большинства учащихся превращается в проформу, лишенную смысла и результата.

Если теперь вернуться к предмету анализа, то есть отдельному учебному курсу, то можно отметить следующее. В рамках отдельного учебного курса преподаватели и учащиеся имеют дело всего лишь с фрагментом общего для полного цикла обучения (организованного) учебного процесса. Тем не менее и в этом виде учебный процесс в любом учебном курсе сохраняет свою идентичность не зависимо от того, какие целевые и тематические параметры определяют этот учебный курс (здесь реализуется голографический принцип). В каждом учебном курсе должны быть реализованы ограничители учебного процесса, развернуто только ему присущее пространство обучающих действий и предусмотрены формы и приемы организации необходимых учебных ситуаций.

2. ПРОБЛЕМА ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ БИОЛОГИИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

В сегодняшней инновационной образовательной практике существует постоянная и острая проблема - нехватка или отсутствие необходимых учебных материалов. В связи с этим необходимо напомнить одну очевидную вещь. В сегодняшнем российском массовом образовании практически отсутствуют учебники и учебно-методические материалы, обеспечивающие практико-ориентированное обучение. В основной своей массе нынешние учебники представляют собой пространные научные (или псевдонаучные) трактаты, далеко не всегда адаптированные к неискушенному восприятию учащейся молодежи.

Причина такого бедственного положения очевидна - до сих пор в массовом образовании господствует обветшалая идеология сциентизма, в свете которой основной (и почетной) обязанностью сферы образования является передача научных знаний подрастающему поколению. В связи с чем большинство учебных предметов до сих пор устроено так, будто бы с их помощью готовят ученых для конкретных отраслей науки (предметных областей знания). По этой причине и содержание учебников копирует содержание научных теорий. Все это находится в разительном контрасте с западными (частью своей переведенными) учебниками, которые вполне могут служить в качестве образца при подготовке материалов для практико-ориентированного обучения.

Такое положение дел ставит разработчиков практико-ориентированных учебных курсов в крайне тяжелое положение. Фактически, для такого учебного курса немалую часть учебных, учебно-методических и др. материалов приходится разрабатывать с нуля. Скорее всего этот этап проектирования является самым труднозатратным и требует нескольких месяцев работы, в то время как некоторые виды проектных работ из перечисленных выше можно проделать за полчаса. Это обстоятельство следует учитывать при календарном планировании проектной разработки.

Формирование полного свода учебных материалов для инновационных учебных курсов вполне может стать ресурсной проблемой проекта, в связи с чем может возникнуть необходимость в пересмотре задач обучения, зафиксированных на первом этапе проектной разработки.

2.1 Виды учебных и учебно-методических материалов

В сегодняшней практике инновационного обучения наблюдается большое разнообразие учебных форм и соответствующих им учебных материалов, которые, как правило, разрабатываются целевым образом. Однако, совершенно нелишними оказываются и традиционные учебные материалы. Среди возможных видов учебных и учебно-методических и других материалов были выделены нижеследующие. В данном случае этот список снабжен дополнительными комментариями по части особенностей их разработки, подготовки и применения в учебном процессе

1. Подготовка учебно-тематических материалов и соответствующих учебных форм

Кроме необходимых тематических материалов, которые нужно прочесть, понять и усвоить учащимся, сюда относятся наборы задач, предназначенных для решения, и наборы заданий, предназначенных для выполнения. По необходимости этот корпус материалов должен сопровождаться соответствующими учебными формами, например, выдача учебных заданий на аудиторном занятии, разъяснение их существа и разбор выполненных заданий. Сюда также можно отнести тематические тестовые и задачные сессии и др. формы. Лекционная форма, дублирующая наличный текстовый материал, должна быть сведена к минимуму. Процесс обучения должен сопровождаться соответствующими формами контроля.

2. Подготовка учебно-методических материалов и сопровождающих учебных форм

Необходимо подготовить материалы, которые поясняют учащимся, как нужно (самостоятельно) работать с тематическим содержанием, как нужно решать задачи, выполнять задания и т.д. Эти своеобразные инструкции, которыми пользуются учащиеся в ходе обучения, нужно дополнить соответствующими образцами выполненных учебных работ. При необходимости этот вид учебных материалов должен быть поддержан такими учебными формами, как консультирование (непосредственное взаимодействие преподавателей и учащихся при разъяснении тем, заданий, инструкций), мастер-класс (наглядная демонстрация профессиональных образцов техники выполнения работ и их результатов) и кейс-стади (разбор действий специалистов в конкретных случаях решения реальных практических задач).

3. Подготовка контрольных материалов и контрольных учебных форм Необходимо подготовить материалы, используемые для контроля учебного процесса и оценки результатов обучения в рамках учебного курса (контрольные задания, поэтапная проверка усвоения учебного материала с помощью тематических тестов, психологические тесты, анкеты, опросные листы и т.д.), а также соответствующие им формы контроля (семинарские занятия, выполнение семестровых и курсовых работ, тестовые и зачетные сессии и др.).

4. Подготовка справочных и справочно-информационных материалов

Необходимо подготовить материалы, которыми пользуются учащиеся при освоении тематического содержания учебного курса, при решении учебных задач и выполнении учебных заданий (тематические справочники и словари, обзорные материалы, материалы аналитики, статистики и др.).

5. Подготовка наглядных и эталонных материалов

Необходимо подготовить материалы, которые наглядно демонстрируют суть изучаемой тематики, законы и принципы осваиваемой деятельности, технологии и формы организации проведения работ и т.д. Давно установлено, что наглядные формы представления учебного материала дают больший учебный эффект, чем словесные формы. К наглядным материалам можно отнести планшеты со схемами, графиками, таблицами, которые могут демонстрироваться «натурально» или с помощью проекционной или компьютерной техники, а также разнообразные параметрические макеты и действующие модели. К эталонным материалам можно отнести образцовые работы, выполненные учащимися прошлых лет обучения, и высокого качества профессиональные работы, заимствованные из соответствующей сферы социальной практики. Следует предусмотреть для учащихся возможность пользоваться этими материалами не только на занятиях, но и в библиотеке (раздел прототипов), в том числе и цифровой.

6. Подготовка материалов для самостоятельного изучения

Необходимо подготовить материалы, рамки тематического содержания которых как правило шире рамок, установленных в учебном курсе, в том числе материалы ознакомительного характера (общие, в частности фундаментальные труды по тематике учебного курса или специальности, работы авторитетов в определенной области знания, проблемные материалы, материалы дискуссий и т.д.). Одной из важных задач самостоятельного изучения материала учащимися является расширение кругозора, приобретение навыков ориентации в определенной сфере знаний или области практической деятельности. Здесь уместны такие учебные формы, как тьюторские сессии, консультационные встречи с авторитетными специалистами и др.

7. Подготовка материалов и учебных форм для асинхронного режима обучения

Имеется в виду опосредованное взаимодействие преподавателей и учащихся, предоставляющее возможность тем и другим выполнять учебные действия в удобное для них время, а не только в соответствии с сеткой расписания аудиторных занятий (синхронно). Здесь все большую роль играют телекоммуникационные технологии со своей спецификой пользования учебными материалами. К указанной разновидности материалов относятся учебные, справочные и информационные материалы, оформленные в цифровом виде на интерактивных компакт-дисках. Все это по необходимости должно сопровождаться соответствующими учебными формами, в частности такими, которые разработаны в сфере дистанционного образования, которые используются в сетевых университетах и т.д.

Представленный список заведомо неполон. Любой опытный педагог мог бы сделать дополнения к нему (если не ставить под сомнение отдельные его позиции). При его составлении важно было проследить соответствие определенных видов учебных материалов определенным типам учебных форм и средств, применяемым в процессе освоения этих материалов.

В практико-ориентированных учебных курсах уместнее будет употребление не громоздких «монографий», а какого-то числа фрагментарных тематических материалов, собранных в тематические блоки, содержание каждого из которых прямо отвечает на формулировку каждой из учебных задач. Учебный курс должен стать «поджарым» и мобильным, как гончий пес. Из него должно быть исключено все лишнее, что мешает достижению поставленных учебных целей. Здесь вполне уместно вспомнить о современных технических и дистанционных (асинхронных) формах обучения, все шире применяемых в современном образовании.

Итогом данного направления проектных работ должно стать формирование корпуса учебных материалов и соответствующих им учебных форм, прямо отвечающих задачам учебного курса и обеспечивающих эффективное обучение. Нелишней будет предварительная проверка разработанных наборов (учебных материалов - учебных форм и средств) на легкость их освоения учащимися, на их наглядность и занимательность, на уровень их мотивационного потенциала, обеспечения вовлеченности и побуждения к активности учащихся масс.

Общим итогом второго этапа проектной разработки должна стать полная и детализированная картина того, как будет устроен учебный курс после его переделки. При этом необходимо произвести согласование и стыковку между собой основных его параметров и характеристик, конституции учебного курса, задающей режим обучения, форм и средств осуществления процесса обучения, используемых при этом учебных материалов, изделий и устройств и всего остального.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Практико-ориентированное обучение биологии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:

* он имеет всеобщий для обучения характер;

* выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;

* указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении биологии;

* его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;

* позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения биологических знаний;

* способствует изменению ситуации с изучением биологии;

* соответствует требованиям времени.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико - ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.

Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Практико-ориентированное обучение биологии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:

* он имеет всеобщий для обучения характер;

* выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;

* указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении биологии;

* его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;

* позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения биологических знаний;

* способствует изменению ситуации с изучением биологии;

* соответствует требованиям времени.

3. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.Бедерханова В.П. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности: учеб. пособие для вузов / В.П. Бедерханова, П.Б. Бондарев - Краснодар, 2000.

2.Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании // Школьные технологии. - 1997. - № 1. - С. 3-10.

3.Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский - М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 534 с.

4.Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников -М.: Просвещение. - 1998.-128с.

5.Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. - М.: Парсифаль, 1994. - 178 с.

6.Бордовская, Н.В. Педагогика : Учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - Питер, 2001 - 304 с.

7. Калугина И.Ю. Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся / И.Ю. Калугина. - Екатеринбург, 2000. - 215с.

8. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бард. М.: Большая российская энциклопедия, 2002. - 528с.

9. Беспалько В П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. / В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

10. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня / Г.Г. Воробьев. - М.: Просвещение, 1991. - 237 с.

11. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития / А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 1997. - 190 с.

12. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности / А.К. Дусавицкий. - М.: Дом Педагогики, 1996. - 204 с.

13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

14. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М.: Новая школа,1996. - 432 с.

Размещено на Allbest