Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Особенностью речевых нарушений в детском возрасте является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга.

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. [37].

Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности.

Замедленный тип речевого развития в большинстве случаев обусловлен негрубой родовой травмой, длительными соматическими заболеваниями в раннем детстве. В анамнезе обычно не содержаться данные о грубых нарушениях центральной нервной системы, что обеспечивает большую сохранность моторных функций, психических реакций, поведения ребёнка в целом. Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчёты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития.

Общее недоразвитие речи представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развёрнутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Чаще всего, говоря про ОНР, подразумевают речевые расстройства детей с нормальным интеллектом и слухом. Дело в том, что при нарушениях слуха или интеллекта недоразвитие речи, разумеется, возникает в большинстве случаев, однако при этом ОНР уже носит характер вторичного дефекта. Поэтому важно различать ОНР от других состояний как более легких, например, от временной задержки речевого развития (ЗРР), обычно не относящегося к ОНР (разные авторы трактуют этот вопрос по-разному), так и от более тяжелых расстройств, например, олигофрении или задержки речевого развития детей со сниженным слухом, при которых ОНР выступает уже в качестве вторичного дефекта.

Выделяют 4 уровня ОНР, 3 уровня выделяет Левина Р.Е., 4-ый Филичева Т.Б.

С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь.

1-й уровень речевого развития (так называемые «без речевые дети») характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» - «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» - «де».

По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» - петух, «ель» - киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («е» - воробей).

Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» - самолет, самосвал, пароход; «бобо» - болит, смазывать, делать укол).

Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать - «древ» (дверь), играть в мяч - просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать - «пать», самолет - «летай».

Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения.

Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго.

В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики - «ку», карандаш - «дас»). Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь - «теф», «вефь», «веть».

Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств.

Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов.

Результаты исследования, проведённого в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е.Левиной, показали, что понимание речи у данной категории детей снижено. Они правильно понимают инструкции, обусловленные знакомой ситуацией.

Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка - марка, деревня - деревья).

В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.

2-й уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - играю мячиком).

Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук - в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой - другим; чашка, стакан - одним из этих слов). Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок - «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает - «пол» и показ действия; режет хлеб - «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор - «яблоко не».

Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»). Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»).

Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» - вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» - вместо «рисует»). Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел»).

Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» - красная лента, «асинь адас» - красный карандаш, «тиня пато» - синее пальто, «тиня кубика» - синий кубик).

Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была елька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке). Союзами и частицами дети пользуются мало.

У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На. на. стала лето. лета. лето», «У дома делеве. дереве».

Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20.

Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев - «Клеки вефь», «Кретки реф»).

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.

Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.

Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор - «кассир», кресло - «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола - «зола»). То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» - «рвать», вместо «вязать» - «плести».

Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.

Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий).

Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у. в. из шкафа».

Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» - книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» - три медведя, «пять пальцем» - пять пальцев, «двух карандаши» - двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов. [47]

Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения.

Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.

Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С', еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля).

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.

Анализ словарного запаса таких детей позволяет выявить своеобразие лексических ошибок:

- замена названия части названием целого (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);

- замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать; продавец - тётя продаёт);

- замена слов близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет, фуражка - шапка; куст, дерево, кресло, табуретка - стул);

- замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза -цветок, хотя по программе старшей группы дети должны уметь определять названия растений и птиц);

- замена названий признаков (узкий - неузкий, короткий - маленький; длинный, широкий - большой).

Часть детей оказывается способной отвечать лишь на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых случаях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр. [21].

4-ый уровень. В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. [53].

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент - персеверации и добавления слогов и звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи. Незаконченность формирования звуковой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера обнаружены у этих детей и отдельные нарушения смысловой речи. Так, при достаточно разнообразном предметном словаре отсутсвуют слова, обозначающие некоторых животных и птиц (пингвин, страус), растений (кактус, вьюн), людей разных профессий (фотограф, телефонистка, библиотекарь), частей тела (подбородок, веки, ступня). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (ворона, гусь - птичка, деревья - елочки, лес - березки).

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый; переписал - писал. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (дядя красит щеткой забор - вместо «дядя красит кистью забор; кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешении признаков (высокий забор - длинный; смелый мальчик - быстрый; дедушка старый - взрослый) [53].

Этиология общего недоразвития речи может быть различна и соответственно этому будет различна структура аномальных проявлений.

Нередко причиной общего недоразвития речи является слабость акустико-гностических процессов. В этих случаях при сохранном слухе наблюдается пониженная способность к восприятию речевых звуков. Прямой результат нарушения слухового восприятия -- недостаточное различение акустических признаков, характерных для каждой фонемы, вторично при этом страдает произношение звуков и воспроизведение структуры слова.

Общее недоразвитие речи часто возникает вследствие нарушений, связанных с органическими поражениями или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы.

Общее недоразвитие речи может быть вызвано и социальными причинами (двуязычие, многоязычие, воспитание ребенка глухими взрослыми), а также физической ослабленностью ребенка, частыми заболеваниями, недоношенностью. В таких случаях говорится о задержке речевого развития. Во всех остальных случаях общее недоразвитие речи является признаком органического поражения центральной нервной системы.

Вывод: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. Выделяют 4 уровня ОНР: 3 уровня выделяет Левина Р.Е., 4-ый Филичева Т.Б.

Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

1.4 Закономерности речевого развития детей с ОНР

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3лет, и в 4-6 лет.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо мама), «па» (вместо папа) или слово «мама» относят к отцу и другим лицам [9].

Независимо от того, начал ли ребёнок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале.

Яркой особенностью дизоногенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам. В этом случае, ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова (чаще всего их не более 10), но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Уже первые слова детей могут сигнализировать о неблагополучном начале развития их речи: "ма" (вместо мама), "па" (вместо папа), "ба" (баба) или слово "мама относят к отцу и другим лицам.

Независимо от того, начал ли ребенок произносить первые слова целиком или только отдельные части их, необходимо различать "безречевых" детей по уровням понимания ими чужой речи. У одних детей уровень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значений слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что "он все-все понимает, вот только не говорит". Однако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном материале. При появлении речевого подражания репродукция слов осуществляется не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме, а только его ударной части. Такой частью, как правило, является ударный слог слова в открытом его варианте.

Если ребёнок репродуцирует два слога, то они могут быть оформлены по-разному: через два гласных звука; через гласный + открытый слог и наоборот; через два открытых слога. Могут быть и другие варианты вычленения частей слов. Интересной особенностью аномальной детской речи в этот период ее развития является стремление ребенка к употреблению открытых слогов. Стремление "открыть слог" ярче всего обнаруживает себя в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Отсутствие многих артикуляционных укладов не останавливает детей перед репродуцированием слов или их частей (фрагментов). В качестве заместителя чаше всего выбирается тот звук, в котором содержится общий с искомым звуком компонент артикуляционного уклада или нескольких общих компонентов. При нарушениях развития речи звук-заместитель и звук замещаемый могут отличаться друг от друга на два и более компонента, т.е являются артикуляционно далёкими, чего почти не наблюдается в норме, где замещающие друг друга звуки являются артикуляционно близкими.

Укорочение слова за счет опускания слогов или одного слога является одним из характерных симптомов, который сопутствует детям с нарушением речевого развития в течение долгих лет жизни. По мере развития речи этот дефект может постепенно изживаться, но не всегда обнаруживает себя, как только ребёнок сталкивается с новой для себя сложной звуко-слоговой и морфологической структурой слова, например в словах с иноязычными морфами: «матаней» (милиционер), «весипедник» (велосипедист) и т.п. [12].

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

- правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

- слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко).

- слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть).

- контурные слова, или "абрисы", в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-- ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата).

- слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты.

Чем меньше слов в лексиконе ребёнка, тем больше слов правильно произносимых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искажённые.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов, но в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е умением, пусть аграмматично и косноязычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах

Морфологически нечленимое использование слов -- основная закономерность ранних этапов дизонтогенеза речи. Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретенные и вновь приобретаемые слова друг с другом. Характерной чертой употребляемых словесных комбинаций является то, что слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой, хотя внешне отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения.

На этом этапе развития ребёнок не способен изменить слова: мама - маму -- маме; или пить -- пей -- пьёт; кукла -- куклу -- куклы и т.п. [12].

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в инфинитиве и в повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Одни дети имеют крайне убогий глагольный словарь, заменяя названия действий одним общим словом "деи" {делает), другие знают насколько названий действий, но и в том, и в другом случае в лексиконе ребенка отсутствуют окончания изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми.

В норме морфологические элементы слов начинают опознаваться и вычленяться при накоплении детьми небольшого словарного запаса. Разряд слов - названий действий.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Предметный словарный запас ребенка оказывается как бы переобогащенным по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с нарушениями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием механизма имитации услышанных слов.

При нарушениях развития речи дети морфологическое членение слов, или накопление специализированных форм обозначения с помощью грамматических элементов, чаще всего не имеет характера резкого скачка, как это наблюдается в норме.

Явление употребления слов в нерасчленённом на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребёнка. Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3 - 5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи. Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в новые высказывания [12].



Выводы по первой главе

1. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт.

2. Термин «лексика» служит для обозначения словарного состава языка.

3. Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

4. В онтогенезе появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

5. Не все дети спонтанно выходят на онтогенетический путь развития. У значительной части детей обнаружено отставание в сроках формирования лексико - грамматических категорий и развития связной речи.

6. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

7. Причинами общего недоразвития речи (ОНР) являются различные неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (интоксикации, токсикоз), так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребёнка.

8. Выделяют 4 уровня ОНР: 3 уровня выделяет Левина Р.Е., 4-ый Филичева Т.Б.

9. Дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.



Глава 2. Экспериментальная деятельность по изучению особенностей глагольной лексики старших дошкольников с ОНР

2.1 Краткая характеристика детей экспериментальной группы

Нами было проведено обследование глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста логопедической группы.

Эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009 года, в детском саду № 408 города Казани.

В эксперименте принимали участие 10 детей 5-5,5 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитием речи, (III уровень речевого развития)» (экспериментальная группа), из них 6 девочек и 4 мальчика. По данным ПМПК Советского района города Казани у всех детей недостаточная координация пальцев, кисти рук, недоразвитие мелкой моторики. Анализ предварительной беседы показывает, что у детей с ОНР запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме, был ограничен словарь, не сформирована связная речь. Все испытуемые легко отвечали на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им было трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких, составить рассказ по картинке, пересказать знакомый текст.

Звуковая сторона речи у детей была нарушена, но степень нарушения была разной. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдали лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдало большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам. Восприятие у этих детей нарушено, страдало целостность восприятия, что отрицательно сказывалось на анализе воспринимаемого материала, ориентировке в нем.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Дети быстро уставали, нуждались в побуждении со стороны экспериментатора.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляли.

У детей с ОНР отмечалась недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мимической, мелкой и артикуляционной.

Речевой дефект накладывал отпечаток на формирование у детей высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных функций.

2.2 Цели, задачи, содержание и структура обследования

Цель обследования: выявить особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Задачи:

1. Выявить знания детей о действиях, определить объем экспрессивной лексики, качество импрессивной лексики;

2. Исследовать умение детей изменять и употреблять в речи приставочные глаголы;

3. Изучить умение детей образовывать звукоподражательные глаголы;

4. Выявить умение детей подбирать слово действие к слову - стимулу;

5. Выявить способность подбирать антонимы и синонимы;

Этапы обследования:

1. Подготовительный этап. Отбор диагностического материала, игр, приготовление бланков для заполнения полученных результатов логопедического обследования.

2. Основной этап. Обследование детей;

3. Аналитический этап. Заполнение протоколов обследования, анализ результатов обследования.

В процессе обследования мы апробировали методику О. Б. Иншаковой.

Кроме того, мы опирались на методические рекомендации таких исследователей, как В. А. Борзова, Л. С Волкова, Б. Н. Головин, И. Б. Голуб, И. Н. Ушаков, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. М. Ильин.

В основу методики диагностирования речевого развития детей были заложены принципы доступности и наглядности; соблюдались такие педагогические качества как доброжелательность, терпение и выдержка, педагогический такт и умение расположить ребенка к общению.

Содержательную основу эксперимента составили следующие задания: «Кто больше назовёт действий?», «Придумай свои варианты слов», «Кто как голос подает?», «Кто что делает?», «Скажи наоборот», «Скажи слова приятели». Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально, после установления с ними положительного эмоционального контакта.

Система обследования включала 6 проб.

Задание 1. "Кто больше назовет действий".

Цель. Обследовать умение детей образовывать различные глагольные формы. Определить знания детей о действиях, которые выполняют одушевлённые предметы и действий, которые можно выполнять с неодушевлёнными предметами.

Наглядный материал: одежда, самолет, дождь, снег, кукла, собака, солнце, обувь, змея, утка.

Вопросы: Что можно сделать с одеждой? (Выстирать, выгладить, надеть, зашить, запачкать, вычистить). Что делает самолет? (Летит, гудит, взлетает, поднимается, садится). Что можно сказать о дожде? (Идет, моросит, льет, капает, хлещет, шумит, стучит по крыше). Что можно сказать о снеге? (Идет, падает, кружится, летает, ложится, блестит, тает, переливается, скрипит). Что можно делать с куклой? (Укладывать, кормить, катать, лечить, гулять, танцевать, одевать, наряжать, купать, качать). Что делает собака? (Лает, грызет, виляет хвостом, подпрыгивает, скулит, ходит, бегает, охраняет). Что можно сказать о солнце? (Светит, греет, всходит, заходит, печет, поднимается, опускается, сияет, улыбается, ласкает). Что можно делать с обувью? (Носить, чистить, мыть, надевать, снимать, хранить, переодевать, сушить). Что делает змея? (Ползает, шипит, извивается, нападает). Что может делать утка? (Летать, плавать, нырять, крякать).

Задание 2. «Придумай свои варианты слов».

Цель: исследование умения детей изменять и употреблять в речи приставочные глаголы по аналогии.

Инструкция: Детям предложили подумать и сказать, а как ещё можно изменить глаголы мыла, лить, писать, летела, шёл, пилить, ехать, плыть, ползать, чтобы предложение обозначало другое действие.

Речевой материал: Мама посуду мыла (Домыла, отмыла, вымыла, намыла, промыла, перемыла). Воду в графин можно лить (Наливать, выливать, переливать, доливать, подливать, заливать, недоливать). В тетради ручкой можно писать. (Записать, написать, надписать, подписать, описать, прописать, вписать, выписать, переписать, списать, приписать). Птица к гнезду летела. (Улетела, долетела, отлетела, пролетела, залетела, перелетела, вылетела, налетела). Пилой можно пилить. (Отпилить, перепилить, спилить, подпилить, выпилить, допилить, надпилить). Мальчик шёл. (Вышел, ушёл, пришёл, зашёл, обошёл, дошёл, подошёл). На велосипеде можно ехать. (Отъехать, съехать, проехать, заехать, переехать, уехать). По реке можно плыть. (Заплыть, уплыть, переплыть, доплыть, проплыть). Машина ехала.( Выехала, отъехала, въехала, переехала, проехала, заехала, уехала, доехала). Жук по земле ползал (Доползал, проползал, заползал, переползал, выползал, уползал, отползал).

Задание 3. «Кто как голос подает?».

Цель: уточнить умения детей образовывать звукоподражательные глаголы.

Инструкция: детям предложили подумать и вспомнить, название действий звукоподражания животных.

Наглядный материал: Кошка, корова, курица, лошадь, волк, тигр, утка, голубь, жук, воробей.

Глагольный словарь: мяукает; мычит; лает; ржёт; хрюкает, воет, рычит, тявкает, урчит, ревёт, фыркает, крякает, кукарекает, кудахчет, пищит, гогочет, воркует, кукует, каркает, чирикает, щебечет, пищит, стрекочет, жужжит, гудит, стрекочет.

Задание 4. «Кто что делает?».

Цель: выявить умение детей подбирать слово - действие к слову - стимулу.

Инструкция: детям предложили подобрать слова, обозначающие действия, одушевлённых и неодушевлённых предметов, явлений природы.

Наглядный материал: картинки собака, кошка, курица, самолёт, листья.

Глагольный словарь: лакает, мяукает, ловит мышей, мурлычет, царапается, играет, когти выпускает, облизывается., лает, кусает, сторожит, охраняет, играет, воет, бегает, скачет, разыскивает дичь, клюёт, кудахчет, летит, приземляется, идёт на посадку, вянут, зеленеют, опадают, желтеют, шелестят, шуршат, растут, появляются, распускаются.

Задание 5. «Скажи наоборот».

Цель: выявить у детей способность подбирать к названному слову антонимы.

Глагольный словарь: плачет - смеется, ищет - теряет, трудится - ленится, строит- ломает, чистит - пачкает, надевает - снимает, находит - теряет, хвалит - ругает, радуется - грустит, покупает - продаёт.

Задание 6. «Скажи слова-приятели».

Цель: определить знания и умения детей называть к заданному слову синонимы.

Глагольный словарь: бояться - трусить, кричать - вопить, говорить - беседовать, смеяться - хохотать, плакать - реветь, порхать - летать, бежать - мчаться, хворать - болеть, чинить - ремонтировать, стесняться - стыдиться.

Критерии оценки: за каждый правильный ответ ребенок получал 1 балл, неправильные ответы не оценивались. Общее количество ответов стало отправной точкой для анализа речевого развития детей и планирования дальнейшей логопедической работы с детьми. [17].

Выводы по второй главе:

1.Речевой дефект накладывал отпечаток на формирование у детей экспериментальной группы высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных функций.

2. Апробированная методика О.Б. Иншаковой позволила углубленно изучить глагольную лексику у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; собрать достаточно речевого материала, чтобы провести количественный и качественный анализ результатов обследования.



Глава 3. Результаты экспериментальной деятельности

3.1 Анализ результатов констатирующего эксперимента

По итогам констатирующего эксперимента был проведен количественный и качественный анализ результатов обследования. Нами были использованы различные методические приемы для обследования речевого развития детей с общим недоразвитием речи, выявлен базовый уровень пассивного и активного словаря и конкретизирован объем лексического запаса на темы овощи, дикие и домашние животные, транспорт, мебель, посуда, насекомые, птицы. Все диагностические задания по своему содержанию соответствовали возрастным показателям детей старшей группы, имели четкую словесную инструкцию и необходимый демонстрационный материал. С детьми был установлен эмоциональный контакт, проведена предварительная психологическая подготовка, дети были настроены на работу с экспериментатором. Отказов от контакта, негативных эмоций в процессе проведения обследования не было.

По итогам обследования были получены следующие результаты, представленные в таблице 1, на диаграмме 1.

Таблица 1. Результаты обследования глагольной лексики детей экспериментальной группы (в баллах)

№	Имя	Глагол по картинке	Глагол с приставкой	Глагол от звукоподражания	Подбор слов к стимулу	антонимы	Сино-нимы	Сред-ний балл
1	Настя	28	25	13	5	2	1	12,3
2	Кирилл	25	20	11	6	1	1	10,7
3	Софья	22	17	10	4	0	0	8,8
4	Андрей	27	20	12	2	1	0	10,3
5	Илья	30	24	12	6	2	1	12,5
6	Лиза	22	17	9	5	1	1	9,2
7	Эльза	28	24	9	4	2	0	11,2
8	Арина	17	14	5	0	0	0	6
9	Юля	15	10	3	0	0	0	4,7
10	Дима	20	15	2	0	0	0	6,2
Средний балл	23,4	18,6	8,6	3,2	0,9	0,4
Средний процент	55,5%	26%	35,8%	10%	9%	4%

Диаграмма 1. Результаты обследования особенностей глагольной лексики у детей с ОНР.

Обследование глагольной лексики показало следующее. Подбор глаголов к существительным (по картинкам). В целом, с предложенными заданиями справились все дети. Лучшие результаты дети показали в заданиях «Кто больше назовёт действий?». Самыми большим количеством правильных ответов отличились Настя -28 баллов, Илья - 30 баллов, Эльза - 28 баллов. Хорошо выполнили задания Кирилл - 25 баллов, Андрей - 27 баллов. Самые худшие результаты у Арины -17 баллов, Юли - 15 баллов. Наибольшее затруднение вызывают глаголы моросит, хлещет, которые являются низкочастотными в употреблении, говорили идёт, так как этот глагол высокачастотный в употреблении.

На вопрос что делает собака? - Кирилл, Андрей, Эльза, Лиза подобрали глагол грызёт, Юля - ест. Настя сказала -- караулит, ходит; Илья -- гуляет, бегает; Кирилл и Эльза ответили виляет хвостом, больше такого ответа ни сказал никто из опрашиваемых детей. Практически все дети употребили глагол ходит.

На вопрос что делает снег? - Настя, Кирилл, Андрей подобрали глагол тает; глагол идёт употребили все опрашиваемые дети, так как он часто используется детьми в разговорной речи. Глаголы: кружится, ложится, блестит, переливается дети не употребили, так как они в речи часто не употребляются. Настя, Софья, Андрей, Эльза применили для ответа на вопрос глагол скрипит.

Вопрос Что можно делать с обувью? не доставил детям трудности, так как глаголы: носить, снимать, чистить ежедневно используются как детьми, так и родителями. Но без дополнительных вопросов глаголы: хранить, переодевать не назвал никто. После того, как Лиза применила глагол мыть, мы спросили, что делают с обувью потом? Она ответила сушить. Больше никто из опрашиваемых детей глаголы: хранить, переодевать, сушить не назвал.

В предложенном для детей задании «Придумай свои варианты» дети плохо дифференцируют приставки пере, под, так Лиза вместо подливать сказала добавить. Не используют сложные приставки, например, недолить говорили мало налить или не лить. Дети путают по смыслу значение приставок: вместо записать, используют написать. В этом задании приходилось дополнительно объяснять цель задания, использовать предлоги от, к, над.

Обследование глагольной лексики детей при помощи задания «Кто как кричит?» показало недостаточность глагольных форм в словаре детей. Илья -12 баллов, Кирилл - 11 баллов, Настя - 13 баллов ответили - ворона каркает, 6 человек ответили звукоподражанием. Сложными для детей показались слова воркует; щебечет, стрекочет; ни один ребёнок эти глаголы не назвал. Юля на просьбу сказать, как кричит цыплёнок ответила пипикает, вместо пищит. Не вызвали затруднения глаголы кукарекает, мычит, хрюкает, так как они являются высокочастотными.

Наиболее слабые ответы были в заданиях подборов слов - действий к слову стимулу, дети не знают такие слова, как кудахчет, выводит цыплят, шелестят, шуршат. Дети в лучшем случае подбирали 5 - 6 слов. Лучше всех с заданием справились Илья, Кирилл - по 6 баллов. Арина, Юля и Дима не дали не одного правильного ответа.

Слова - антонимы дети знают достаточно плохо, из 10 опрошенных детей только 5 назвали слова с противоположным значением: Настя - 2 балла: плачет -- смеется, строит - ломает, Илья по 2 балла: трудиться - лениться, строит - ломает, Эльза - 2 балла: плачет -- смеется, строит -- ломает. Юля, Дима, Софья, Арина не ответили на заданный нами вопрос. Вместо антонимов дети используют глаголы с предлогом не (тонет -- не тонет, плачет -- не плачет и т.д.)

Глагольные синонимы не знает практически не один из опрашиваемых детей, задание для детей было сложным, они долго думали, давали неверные ответы, часто путали синонимы со словами противоположными по смыслу - антонимами, слова - чинить, хворать, порхать приходилось объяснять детям, но так как они являются низкочастотными в употреблении, дети не смогли подобрать верного ответа на вопрос. По одному баллу у Насти, Кирилла, Лизы, Ильи, остальные дети балов не набрали. Юля, Дима, Арина от задания отказались. Синонимия требует от детей глубочайшего языкового анализа и умения анализировать слово, составлять синтаксические поля.

Состояние глагольной лексики детей отличается от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми слов-действий.

Результаты обследования глагольной лексики показывают, что пассивный словарь детей, участвующих в эксперименте, развит на среднем уровне.

Следует отметить, что, имея минимальный пассивный словарь, дети пользуются им весьма неохотно, при ответах на вопросы долго думают, оживляются на игровую ситуацию, не вникая в суть вопроса, часто отвлекаются. Во время проведения обследования столкнулись с временными отказами от ответа (при подборе синонимов). В общем можно отметить недостаточную ориентацию в лексическом значении слов, которая приводит к неточному пониманию слов, к ошибкам, к неправильному подбору синонимов и антонимов.

Отрицательный результат на данном этапе обследования подтверждает слабое развитие активного словаря детей, их неумение подбирать действия предметов, рассказывать о действиях заданного предмета.

Таким образом, анализ активного и пассивного словаря детей старшей группы с общим недоразвитием речи показал:

- пассивный словарь преобладает над активным;

- активный словарь детей, участвующих в эксперименте, беден и ограничен, что подтверждает необходимость в проведении логопедических занятий, направленных на развитие словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи;

- трудности вызвали все этапы обследования. Испытуемые не всегда с первого раза понимали задание, часто отвлекались на посторонние предметы, звуки. Приходилось помогать, выделяя значимые слова задания интонацией. Ни один ребёнок не справился с предложенными заданиями полностью.

При проведении логопедического обследования уровня владения смысловыми и не смысловыми связями дошкольников мы учитывали специфику психологии детей с нарушением речи.

Это проявилось в следующих позициях:

- дозировалась нагрузка при логопедическом обследовании (в некоторых случаях мы разделяли процедуру обследования на несколько приемов);

- давали детям дополнительные пояснения, если видели, что ребенок не понимал сути задания, приводили примеры;

- стимулировали детей к выполнению задания, используя демонстрационный материал и игровые упражнения.

Ответы детей характеризуются бедностью словарного запаса, узостью семантического поля, недостаточностью речемыслительной деятельности.

Анализ по результатам констатирующего эксперимента показал, что дети, участвующие в эксперименте, обладают недостаточным словарным запасом. В речи используют преимущественно слова в границах личного опыта ребенка. При ответах на вопросы, предложения строятся в виде отдельных слов и коротких фраз, наиболее часто употребляемыми были слова существительные, реже глаголы. У всех испытуемых страдает процесс отбора слов и оперирования ими в речевой деятельности, словарь глагольной лексики, будут для детей полезны, так как у детей количественное ограничение активного и пассивного словарного запаса.

Детей экспериментальной группы мы разделили на 3 подгруппы: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с ОНР являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР является работа по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития.