Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи III уровня

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения [59].

Формировать активный и пассивный словари.

Необходимо дозировать нагрузки при логопедическом обследовании, давать детям дополнительные пояснения, если видно, что ребенок не понимает сути задания, приводить примеры; стимулировать детей к выполнению задания, использовать демонстрационный материал и игровые упражнения.

Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.

Формирование словоизменения глагола у дошкольников с ОНР проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого). Для формирования у детей грамматически правильного предложения необходимо, прежде всего, верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего выраженных существительным и глаголом.

Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время, обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более будущее время.

В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

1) Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием, без чередования звуков в основе

Речевой материал: идет -- идут, стоит -- стоят, говорит -- говорят, молчит -- молчат, поет -- поют, звенит -- звенят, стучит -- стучат, гремит -- гремят и др.);

б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет -- плачут, стонет -- стонут, чистит -- чистят, прыгает -- прыгают, бросает -- бросают;

в) с чередованием звуков в основе (течет -- текут, бежит -- бегут, печет -- пекут, стережет -- стерегут, толчет --толкут, стрижет -- стригут и др.).

2) Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2, 3-го лица:

а) дифференциация в единственном числе;

б) дифференциация во множественном числе;

в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа.

3) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глагола и существительного в мужском роде;

б) согласование глагола и существительного в женском роде;

в) согласование глаголов и существительных среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода [19].

4) Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение: «мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу, (газету);

5) Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «кому мама шьет платье?» -- «дочке», «кукле»; «чем мама режет хлеб?» -- «мама режет хлеб ножом»;

6) Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» -- «лежит» -- «лежу»), изменение формы глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: «идет» -- «иду» -- «идешь» -- «идем»;

7) Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (»выехал» -- «подъехал» -- «въехал» -- «съехал» и т.п.);[52]

Игры для развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи ставят своей целью развитие слухового внимания, учат детей слышать в речи воспитателя слова, обозначающие действия, и выполнять определённые действия. Эта работа имеет особое значение, так как у детей часто нарушена координация движений, что, в свою очередь, вторично вызывает трудности понимания глаголов и выполнения заданий, требующих определённой направленности собственных движений и последовательности действий. При тяжёлой речевой патологии глагольный словарь очень ограничен. В этих случаях задача занятий будет заключаться в пополнении пассивного словаря глаголами, которые умеет узнавать и понимать ребёнок [3].

При работе над глаголом целесообразно вначале использовать игры, не предъявляющие к собственной речи детей сложных требований. Ответ одним словом, повторение хором за воспитателем, ответ действием практически доступны любому ребёнку. Игры дают возможность расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, соотнести действие со словом, проследить последовательность действий и обозначить их словами.

Игры с картинками, относящимися к определённой ситуации, предполагают варианты систематизации глагольного словаря. Это даёт возможность предложить задание детям назвать как можно больше действий, вовлечённых в эту ситуацию.

Игры, где есть простой диалог помогают установить контакт с ребёнком и создать эмоциональный фон, на котором усваиваются первые слова -действия, ребёнок учится оперировать значением сочетаний слов, правильно и гибко соотносить значения слов, обозначающих действие и предмет.

Дидактическая игра - эффективное средство закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих [3].

В каждой дидактической игре чётко определяется программное содержание. В соответствии с дидактической задачей отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные действия, образуя нужную лексико-грамматическую форму.

Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь активизируется за счёт действий, которые можно с ним совершать.

В процессе дидактических игр выясняется многозначность отдельных слов с глагольным значением (звенит - звонок, ручей, голосок; трещат -сучья, морозы). При этом объясняются различия, выясняется сходство значений, устанавливаются отношения между значениями одного и того же слова.

В содержание занятий включается ряд упражнений по оречевлению серии выполненных действий. Детям дают задания типа: «Подойди к моему столу, возьми карандаш, открой ящик стола и спрячь туда карандаш». Дети должны запомнить все эти действия и описать и описать их по порядку. При этом необходимо приучать детей внимательно слушать рассказ товарища, отмечать и исправлять ошибки и отдельные неточности. Затем включаются задания с элементами усложнения.

Для активизации речи детей, развития навыков самостоятельных высказываний используют -- составление рассказа по сюжетным картинкам. Они служат наглядным средством, помогающим установить последовательность событий, причинно-следственные связи между ними, выделить главное в сюжете. Новые слова уточняются, закрепляются, отрабатывается их произношение.

В развитии глагольной лексики огромное значение имеют игры с дидактическими и образными игрушками. В словесных играх дети учатся называть действия предметов и учатся мыслить о вещах, с которыми в данное время не действуют. Основные требования всех видов игр по развитию глагольной лексики, дети должны слышать обращенную к ним речь и должны говорить сами.

С предметами, представленными в игре, ребенок приходит в частое повторное общение, вследствие чего они легко воспринимаются, запечатлеваются в памяти. Каждый предмет имеет свое имя, каждому действию присущ свой глагол [45].

Важно в интересах стимулирования деятельности детей и развития их языка, продуманно организовывать их игровую обстановку, предоставлять им в соответствующем отборе предметы, игрушки, которые будут питать эту деятельность и развивать их язык. Участие педагога в играх детей не должно ограничиваться организацией обстановки, подбором игрового материала [41].

Педагог должен проявлять интерес к самому процессу игры, давать детям новые, с новыми ситуациями связанные слова и выражения; разговаривая с ними по существу игр, влиять на обогащение их языка. [40].

Играющий ребенок непрерывно говорит; он говорит и в том случае, если играет один, манипулирует предметами, не стимулирующими к разговору [41].

Большое влияние на глагольной лексики в игре оказывают специальные занятия с игрушками. Во время игр создается возможность совместных действий и сопереживаний по поводу происходящего. Это способствует установлению соответствующего контакта между детьми и воспитателями. Дети и вне занятий легко обращаются к взрослым по разным поводам.

Дидактические игры и занятия с детьми, которые мало говорят, содействуют пассивного запаса слов, опережает рост активного даже и тогда, когда дети овладели механизмом речи. Совершается это за счет речи, которую ребенок слышит. Поэтому педагог не должен произносить лишних не нужных слов, но он не должен ударяться и в противоположную крайность: необоснованно скупиться на слова, лишать детей восприятия содержательного, развивающего слова, обуславливающего развитие их собственной активной речи [41].

При организации речевых игр и упражнений можно руководствоваться рекомендациями:

- игры не должны быть длительными по времени (5-10-15 минут);

они должны проводиться в неторопливом темпе, чтобы ребёнок имел возможность понять задание, осознанно исправить возможную ошибку, а руководитель помочь ему в этом;

игра должна быть живой, интересной, заманчивой для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, награды за успешное выступление, красочное и забавное оформление;

игра может быть частью общеобразовательного или логопедического занятия или проводиться в один из режимных моментов (на прогулке, в минуты отдыха и пр.);

в игре необходимо добиваться активного речевого участия всех детей, при этом по возможности использовать и двигательную активность;

в игре следует развивать у детей навыки контроля за чужой и своей речью и стремление правильно и достаточно быстро выполнять речевое задание, поощрять детскую инициативу;

- в процесс игры руководитель принимает непосредственное участие (степень его участия определяется речевыми возможностями детей, задачами и условиями игры): по ходу игры вносит необязательные и поправки в речь детей, а в заключение обязательно поощряет всех детей, отмечает наиболее успешных и обещает в следующий раз новый вариант игры или совсем новую игру.

Выводы по третьей главе:

1. Глагол - одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи.

Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

Большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются в глаголах. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих глаголов, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования глагольной лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют глаголы в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет- идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом - проводит утюгом; стирает бельё - моет бельё; вяжет носки - шьёт носки.).

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова.[14] Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.

Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. По данным Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой (2001), даже к 7 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций.

Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, анализ речи детей с ОНР показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и пассивного словаря, в объяснении значения глаголов.

В целом анализ результатов обследования позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно необходимо детальное изучение нарушений глагольной лексики с целью разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.

2. По итогам констатирующего эксперимента дети с ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести нарушения глагольной лексики: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.

3. Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.

4. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание.

5. Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

- Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе;

- Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица;
- Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение;

- Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;

- Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов;

- Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий;

6. Практическое усвоение некоторых способов словообразования -- с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);

7. Игра является оптимальным средством для развития глагольной лексики детей с ОНР, для закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться с игрушками, предметами и картинками, без наглядного материала (в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих).



Заключение

Анализ специальной литературы показал следующее.

1. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт.

2. Термин «лексика» служит для обозначения словарного состава языка.

3. Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

4. В онтогенезе появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего воспринимаются от окружающих, т.е. в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и относятся на конец предложений. В течение какого-то времени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаголов их запас в речи ребенка достигает 50.

5. Не все дети спонтанно выходят на онтогенетический путь развития. У значительной части детей обнаружено отставание в сроках формирования лексико - грамматических категорий и развития связной речи.

6. Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.

7. Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Нами было проведено обследование глагольной лексики детей старшего дошкольного возраста логопедической группы.

Эксперимент проводился с 1 по 15 сентября 2009 года, в детском саду № 408 города Казани.

В эксперименте принимали участие 10 детей 5-5,5 лет с логопедическим заключением «общее недоразвитием речи, (III уровень речевого развития)» (экспериментальная группа).

Цель обследования: выявить особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Задачи:

1. Выявить знания детей о действиях, определить объем экспрессивной лексики, качество импрессивной лексики;

2. Исследовать умение детей изменять и употреблять в речи приставочные глаголы;

3. Изучить умение детей образовывать звукоподражательные глаголы;

4. Выявить умение детей подбирать слово действие к слову - стимулу;

5. Выявить способность подбирать антонимы и синонимы.

В процессе обследования мы апробировали методику О. Б. Иншаковой.

Кроме того, мы опирались на методические рекомендации таких исследователей, как В. А. Борзова, Л. С Волкова, Б. Н. Головин, И. Б. Голуб, И. Н. Ушаков, Л. Н. Ефименкова, Г. Г. Мисаренко, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, А. М. Ильин.

Анализ результатов экспериментальной деятельности показал следующее.

1.Речевой дефект накладывал отпечаток на формирование у детей экспериментальной группы высших психических функций, эмоционально-волевой сферы, поведения, познавательной деятельности, моторных функций.

2. Апробированная методика О.Б. Иншаковой позволила углубленно изучить глагольную лексику у детей старшего дошкольного возраста с ОНР; собрать достаточно речевого материала, чтобы провести количественный и качественный анализ результатов обследования.

3. У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих глаголов, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.).

Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Нарушение формирования глагольной лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны.

В одних случаях дети употребляют глаголы в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с ОНР используют глагол лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет- идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.). Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений. Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов (гладит утюгом - проводит утюгом; стирает бельё - моет бельё; вяжет носки - шьёт носки.).

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова [14]. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов.

Нарушения актуализация словаря у дошкольников с ОНР проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист - тракторичист» мяукает - мяучает, кудахчет - кудакает).

Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит количественная динамика случайных ассоциаций. У детей с ОНР имеются особенности в динамике синтагматических ассоциаций.

Выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из детей с ОНР определенные трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок.

Преобладающим способом объяснения значения глагола является включение его в контекст. Дети с ОНР очень редко используют другие стратегии. Этот факт можно объяснить недоразвитием словоизменения глагола у детей с нарушениями речи. Наблюдаются существенные различия и в использовании «истинной дефиниции», т. е. толкование слова через конкретизацию действия, его описание. Дети без нарушений речи используют этот способ во много раз чаще, чем дети с ОНР. У детей без речевой патологии не встречаются случайные ответы и отказы, в то время как у детей с ОНР они составляют большой процент. Большую трудность для детей с ОНР представляет и группировка глаголов. Исследования показывают, что при группировке глаголов дошкольники с нормальным и нарушенным развитием основываются на лексическом (корневом) значении слова. Случаи объединения глаголов на основе общих приставок немногочисленны и наблюдаются лишь у детей с нормальным речевым развитием.

Таким образом, анализ речи детей с ОНР показывает, что у дошкольников выявляются низкий объеме активного и пассивного словаря, в объяснении значения глаголов.

В целом анализ результатов обследования позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР отмечается недостаточное развитие глагольной лексики. Это ведет к недоразвитию речи в целом и в будущем к проблемам обучения в школе. При этом в логопедической практике обязательно необходимо детальное изучение нарушений глагольной лексики с целью разработки эффективной методики коррекционно-логопедической работы, направленной на обогащение словаря данной категории детей.

4. Дети с общим недоразвитием речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

5. По итогам констатирующего эксперимента дети с ОНР были разделены на 3 подгруппы по степени тяжести нарушения глагольной лексики: Дима, Юля, Арина - условно слабая подгруппа (от 4,7 до 6,2 баллов); Софья, Лиза, Кирилл, Андрей - условно средняя подгруппа (от 8,8 до 10,7 баллов); Эльза, Илья, Настя - условно сильная подгруппа (от 11,2 до 12,5 баллов), что позволило наметить дифференцированные пути коррекции дефекта.

6. Работа по формированию количественной стороны импрессивного и экспрессивного словаря (увеличение объема словаря) и качественной стороны (уточнение семантики, коррекция точности словоупотребления, работа над преодолением вербальной парафазии) включает два основных раздела - коррекция навыков словоизменения и словообразования.

7. Словоизменению глагола, его согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание.

8. Рекомендуется следующая последовательность в работе по формированию словоизменения глагола.

- Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе;

- Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица;
- Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе.

- Им. п. существительного + согласованный глагол + прямое дополнение;

- Им. п. существительного + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах;

- Упражнения в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов;

- Закрепление навыков употребления обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий;

9. Практическое усвоение некоторых способов словообразования -- с использованием существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-);

10. Игра является оптимальным средством для развития глагольной лексики детей с общим недоразвитием речи, для закрепления лексических навыков, так как благодаря динамичности проведения и заинтересованности детей игра дает возможность многократно упражнять ребёнка в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала - в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих. Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, будить мысль.

Успешное преодоление речевого недоразвития возможно лишь при условии тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего педагогического коллектива, единства требований, предъявляемых детям. Изучение указанного вопроса может стать проблемой дальнейшего исследования.



Библиография

Актуальные проблемы логопедии: преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сборник научных трудов/ МГПИ.-М., 1980.

Алексеева М. М., Яшина В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М., 1998.

Бондаренко А. Дидактические игры в детском саду. - М.: «Просвещение», 1991.

Бородич А. М., Методика развития речи детей, М. 1981.

Виноградов В.В. Русский язык. - М., 1972.

Волкова Л. С. Хрестоматия по логопедии. Нарушение детской речи и их устремления в учебно - воспитательные процессы, М., 1997.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Глухов В. И. Особенности связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Л., 1987.

Громова О. Е. Путь к первым словам и фразам.М., Просвещение, 2008.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников, М., 1985.

Жукова Н.С. Отклонение в развитии детской речи. М., 1994.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. метод. пособие. -- М.: Соц.- полит, журн., 1994.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия, М., 2003.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недо развития речи у дошкольников, второе издание, М., Просвещение, 1990 .

Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте (пер. с чешского) / Под ред. и с предисл. В.К.Трутнева и С.С. Ляпидевского. М., 1962.

Игры в логопедической работе с детьми/ Под ред. В. И. Селиверстова, М., 1987.

Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. М., 1998.

Кузнецова Э.В. Лексикология русского языка. - М., 1982.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. -- СПб.: СОЮЗ, 1999.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.

Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии, М., 1968.

Левина Р. Е. Общее недоразвитие речи, М. 1961.

Леонтьев А. А. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка). - М., 1970.

Леонтьев А. Н. Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.

Логопедические занятия с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. М.,1996.

Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, М., 2003.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. Спб., 2003.

Лопухина И.С. Логопедия. М., 1996.

Мигирин В.Н. Язык как система категорий отображения. - Кишинёв: Штиинца, 1973.

Миронова С. А. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи, М., Просвещение, 1987.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи // Под ред. Мироновой С.А. М., 1987.

Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. - М., 1968.

Основы теории и практики логопедии/ Под ред. В. И. Селиверстовой, М., 1986.

Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973.

Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников//Под ред. Т. В. Волосовец. М., 2002.

Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / С. Н. Сазонова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005.

Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Теленкова М.А. Современный русский язык. - М.: Рольф, 2002.

Селиверстова В. И. Практикум по детской логопедии, М., 1987.

Сохина Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1984.

Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). - М., Просвещение, 1981.

Ткаченко Т. А. В первый класс -- без дефектов речи: Методическое пособие. -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.

Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994.

Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, М., 2002.

Удальцова Е. И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников, Минск, 1976 .

Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К. Методика развития речи детей дошкольного возраста, М., 1977.

Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошк.) / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.-- М.: Просвещение, 1989.

Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста, М.,2000.

Филичева Т. Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольников, М., 2003.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М., 1999.

Филичева Т. Б., Чевелева Н. А. Чиркина Г.В. Основы логопедии, М., 1989.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

Филичева Т.Б. Четвертый уровень недоразвития речи// Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999.

Филичева Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное воспитание и обучение детей пяти летнего возраста с общим недоразвитием речи. М., 1991.

Фомина М.И. Лексика современного русского языка. - М., 1973.

Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959.

Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи, М., 1991.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками, М., 2003.



Приложение I

Примеры игр и игровых заданий с целью развития глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи

Игра. «Поймай - скажи».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы 3-го лица единственного числа настоящего времени.

Оборудование. Мяч.

Описание игры. Дети становятся в круг.

1. Ведущий бросая мяч детям, называет при этом животное.
Поймавший мяч бросает его ведущему, называя какое-либо действие этого
животного.

Образец: Корова - мычит; лягушка - квакает; кошка - мяукает; волк -воет; собака - лает; тигр - рычит.

2. Ведущий называет какую - либо профессию. Поймавший мяч
называет, что делает человек этой профессии.

Образец: Врач - лечит; художник - рисует; повар - варит; пожарник -тушит; плотник - строгает.

3. Ведущий называет имя ребенка. Поймавший мяч называет какое-
либо действие его.

Образец: Сережа - катает; Люба - играет; Дима - прыгает;

Игра. «Как кто передвигается?».

Цель: учить детей правильно употреблять глаголы настоящего времени (прошедшего, будущего).

Оборудование. Предметные картинки.

Описание игры. Показывают изображения животных, птиц, насекомых и спрашивают у детей, как они передвигаются (например: бабочка летает, воробей прыгает и летает, лягушка прыгает и т.д.) За правильный ответ дети получают картинки.

Игра. "Скажи наоборот"

Цель: Учить детей подбирать однокоренные и разнокоренные глаголы- антонимы.

Оборудование. Кукла Чипполино.

Воспитатель. К нам, в детский сад, пришел в гости Чипполино. Все ему у нас нравится: как мы зарядку делаем, как играем, лепим из пластилина, рисуем, поем и танцуем.

Однако... Чипполино, а почему ты загрустил? Что? Скажешь мне на ухо? Что? Не умеешь подбирать, как наши дети, слова - "наоборот", слова с противоположным значением? Ребята, поможем Чипполино? Я буду называть слова, а вы вместе с Чипполино придумайте слова- "наоборот", слова с противоположным значением.

Воспитатель	дети,
Входить	выходит,
Вбегать	выбегать,
прибегать	убегать,
привозить	увозить,
прилетать	улетать,
приходить	уходить,
подплывать	отплывать,
закрывать	открывать,
Вставать	ложиться,
Говорить	молчать,
Мириться	сориться,
Надевать	снимать.

Игра. «Кто как ест?»

Цель: продолжать знакомить детей с действиями, которые выполняют животные.

Кошка лакает молоко; собака грызет кость; корова жует сено; курица клюет зерно.

Игра. «Кто как голос подает?»

Цель; учить детей правильно употреблять глаголы, которые обозначают действия животных.

Голубь воркует, ворона каркает, кошка мяукает, воробей чирикает, сорока стрекочет, свинья хрюкает, петух кукарекает, сова ухает, овца блеет, курица кудахчет, лягушка квакает, корова мычит, гусь гогочет, волк воет, лошадь ржет, утка крякает, медведь рычит, собака лает.

Игра. «Назови признаки осени»

Цель: учить детей называть признаки времён года (осень), развивать умение использовать в речи глаголы.

Вянут и желтеют трава, листья на деревьях.

По небу бегут серые тучи, идёт холодный дождь.

Опадает листва.

Птицы улетают в тёплые края.

Игра. «Повтори и запомни»

Цель: развивать, память, мышление, внимание.

Таня лепит. Дети лепят. Толя играет. Дети играют. Оля катается. Дети катаются.

Игра. «Доскажи словечко»

Цель: упражнять в составлении предложений, используя при этом подходящие по смыслу глаголы. Ушами мы (что делаем?) слушаем. Глазами (что делаем?) смотрим. Головой (что делаем?) думаем. Носом (что делаем?) дышим, нюхаем. Ртом (что делаем?) едим, пьём, говорим. Руками (что делаем?) берём, держим. Ногами (что делаем?) ходим, бегаем, прыгаем, танцуем.

Упражнение с приставочными глаголами

Цель: упражнять детей правильно употреблять глаголы с разными приставками.

Стихотворение-шутка. Ехали мы, ехали, до ямы доехали, Яму объехали, дольше поехали. Ехали мы, ехали, до горы доехали, В гору въехали, с горы съехали, дальше поехали. К дому подъехали, в ворота въехали, вот и приехали.

Предложить детям перечислить глаголы, которые образовались от глагола «ехали».

Игра «Слоговой аттракцион».

Цель: развивать внимание, упражнять детей называть глаголы настоящего времени.

Дети соревнуются, кто больше назовёт слов, которые заканчиваются слогом ют: падают, бегают, летают, плавают, прыгают, шьют, делают, моют, купают, читают.

Игра «Доскажи словечко».

Цель: учить детей навыкам словообразования глаголов, обозначающих профессии.

Крановщик - на кране....(работает).

Точильщик - ножи... .(точит).

Барабанщик - на барабане .. .(играет).

Регулировщик - уличное движение.. ..(регулирует).

Каменщик -- стены ... .(кладёт).

Пильщик - дрова.. .(пилит).

Шахматист - в шахматы (играет).

Футболист - в футбол (играет).

Шофёр - на машине (работает).

Штангист - штангу (поднимает).

Игра «Слово рассыпалось».

Цель: учить детей составлять слова, обозначающие действия.

Предложить детям закончить слово.

Да... (ёт)

По... (ёт)

Ве...(зёт)

Бе...(рёт)

Жи...(веет)

И...(дёт)

Кла...(дёт)

Закончи предложение.

Цель: учить детей подбирать подходящее по смыслу слово, которое обозначает действие. Медведь осенью засыпает, а весной... Берёзка от ветра наклонилась, а затем... Пешеходы на красный свет стоят, а на зелёный ... Мы в метро сначала спускаемся, а потом ... При расставании люди прощаются, а при встрече ... Мокрое бельё развешивают, а сухое ... Вечером солнце заходит, а утром ... Старую мебель надо вынести, а новую ... Мальчик рукавичку уронил, а потом ... По одёжке встречают, а по уму ... Дождь траву намочил, а солнышко ... Найди лишнее. Цель: учить детей слушать внимательно и называть слова, которые не соответствуют заданным действиям.

Игра. "Кто больше назовёт профессий?"

Цель: Учить детей соотносить действия людей с их профессией, образовывать от существительных соответствующие глаголы (строитель -строит, учитель - учит и т. д.). Учить детей соотносить действия людей с их профессией, образовывать от существительных соответствующие глаголы (строитель - строит, учитель - учит и т.).

Организация занятия. Учить детей соотносить действия людей с их профессией, образовывать от существительных соответствующие глаголы (строитель - строит, учитель - учит и т.).

Воспитатель. Я работаю в детском саду воспитателем. Это моя профессия. Я учу вас, как себя вести, играю с вами, рисую, читаю вам стихотворения, рассказы, гуляю с вами, укладываю спать... Это моя профессия - воспитывать вас. А какая профессия у Ирины Владимировны? Она нам готовит обед. Правильно, повар. А какие вы еще знаете профессии? (Ответы.) Каждый взрослый человек обязательно учится какой-либо профессии. Овладев ею, поступает на работу и выполняет определенные действия. Что делает повар? (Дети: Повар варит, печет, жарит, чистит овощи.) Что делает врач? (Осматривает больных, выслушивает, лечит, дает лекарство, делает уколы, операции.) Что делает портной? (Кроит, наметывает, порет, гладит, примеряет, шьет.)

Воспитатель называет и другие профессии - строителя, учителя, пастуха, сапожника, а дети называют действия.