Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дидактическая игра как средство развития познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы развития познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника по средствам дидактической игры

1.1 Проблема развития познавательного интереса современных дошкольников в теории и практике дошкольного образования

1.2 Характеристика предметного мира как объекта направленности познавательного интереса дошкольников

1.3 Роль дидактической игры в развитии старшего дошкольника

1.4 Педагогические условия развития познавательного интереса

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию дидактических игр в развитии познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника

2.1 Оценка уровня развития познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника ДОО «Солнышко» п. Тюльган

2.2 Развитие познавательного интереса к предметному миру у старших дошкольников средствами дидактической игры

2.3 Результаты опытно - экспериментальной работы исследования

Заключение

Литература

Введение

Потребность современного общества в гармоничном развитии личности предъявляет новые требования к системе образования. Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, развитию лучших его качеств. Реализация этой задачи объективно требует качественно нового подхода к обучению и воспитанию детей. Перед теоретиками и практиками поставлена задача совершенствования учения школьников как ведущего вида их деятельности, дидактических средств в целях повышения активности детей в учебном процессе. Особенно это важно на начальном этапе обучения, где должны претерпеть изменения средства, методы обучения и воспитание детей.

Новая парадигма образования в РФ характеризуется личностно ориентированным подходом, идеей развивающего обучения, созданием условий для самоорганизации и саморазвития личности, субъектностью образования, направленностью на конструирование содержания, форм и методов обучения и воспитания, обеспечивающих развитие каждого ребенка, его познавательных способностей и личностных качеств. В этой связи особая роль в образовании познавательной активности.

Познавательное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки к школе и ко всей будущей жизни. Но и само познавательное развитие - сложный процесс - это формирование познавательных интересов, накопление разнообразных знаний и умений, овладение речью.

Развитие познавательных способностей имеет особое значение для подготовки детей к школьному обучению. Ведь важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, доказательно мыслить, догадываться, проявлять умственное напряжение, фантазировать, делать самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Все это предполагает определенную степень сформированности познавательных процессов (память, мышление, воображение и т.д.).

Рассмотрением данной проблемы занимались: учёный А.В. Запорожец в своих работах пишет что «целью дошкольного обучения должна быть амплификация то есть обогащение максимальное развёртывание тех ценных качеств по отношению к которым этот возраст наиболее восприимчив». Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно-образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

Психологи и педагоги-практики разработали принципы, содержание и методы развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста . Позволяющие повысить обучающий эффект образования, суть которого сводится к организации дидактической игрой.

Недостаточная методическая разработанность процесса познавательных процессов дошкольниками, отсутствие преемственности в использовании игр дидактического содержания между школой и дошкольной образовательной организацией, указывает на необходимость дальнейшего изучения данной проблемы.

Объект исследования: процесс развития у старшего дошкольника познавательного интереса к предметному миру.

Предмет исследования: развитие у детей старшего дошкольного возраста познавательного интереса к предметному миру средствами дидактической игры.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать развития познавательного интереса к предметному миру у старших дошкольников средствами организации дидактической игры.

Гипотеза исследования: мы предположили, что процесс развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр если:

-дидактические игры подобраны в комплексе, включаемые в структуру занятий НОД.

-дидактические игры используются у старших дошкольников с учетом индивидуальных способностей.

Методы исследования

-теоретические: изучение и анализ психолого педагогической литературы.

-эмпирические: эксперимент педагогического процесса математического развития старшего дошкольника средствами логических заданий;

-методы обработки экспериментальных данных: количественный, качественный анализ результатов эксперимента.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав (теоретической и опытно-экспериментальной), заключения, списка литературы, приложения.

База исследования: МБДОО «Солнышко», старшая группа.

Задачи исследования:

1.Охарактеризовать познавательный интерес, его психолого-педагогическую структуру.

2. Определить роль дидактической игры в развитии познавательного интереса у старших дошкольников

3.Рассмотреть педагогические условия эффективного развития познавательного интереса у старшего дошкольника к предметному миру средствами дидактической игры.

4. Подобрать комплекс дидактических игр, направленных на развитие у старших дошкольников познавательного интереса к предметному миру.

5.Экспериментально подтвердить эффективность познавательного развития детей старшего дошкольного возраста средствами дидактических игр.

Глава I. Теоретические основы развития познавательного интереса к предметному миру старшего дошкольника по средствам дидактической игры

дидактический игра познавательный интерес дошкольник

1.1 Проблема развития познавательного интереса современных дошкольников в теории и практике дошкольного образования

Родоначальником научного подхода к теоретическому и практическому решению проблемы познавательного интереса считается Я.А. Коменский. Он впервые представил познавательный интерес как эмоционально окрашенное внимание, способствующее стремлению к знаниям, и предложил рассматривать обучение на основе интереса в качестве дидактического принципа демократической педагогики с целью облегчения процесса преподавания: «Необходимо сочетать серьезное и занимательное, интерес и усердие, положительное и эмоциональное отношение обучающихся к знаниям и понимания полезности и необходимости их» [12;54].

Проблема познавательного интереса в труде «Мысли о воспитании» (1693) английского философа и педагога Дж. Локка получила несколько двойственное разрешение. С одной стороны, он рассматривал познавательный интерес как умение устраивать свои дела, в связи с теорией воспитания джентльмена, с другой - неоднократно указывал, что обучение должно опираться на интерес и любознательность детей, что способствует развитию самостоятельности мышления. Мыслитель дает характеристику любознательности, в основе которой лежит любопытство. «Любопытство у детей, - пишет Дж. Локк, - есть не что иное, как влечение к знанию, оно должно быть поэтому поощряемо не только как хороший симптом, но и как великое орудие, данное природой для устранения невежества, с которым они родились и которое при отсутствии деятельной пытливости сделало бы их тупыми и бесполезными созданиями». Дж. Локк также называет приемы для активизации у детей познавательных процессов: беседы, игры, поощрения. Он советует родителям серьезно относиться к вопросам детей и никогда не оставлять их без ответа. [14;5]

Высокая оценка влияния познавательного интереса на действия личности характерна и для высказываний И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, Ж.-Ж. Руссо [22;108-114].

В трактовке И.Г.Песталоцци познавательный интерес выступает связующим звеном между чувственным восприятием окружающего мира и мышлением, что содействует более глубокому осознанию ребенком своих возможностей. Однако нативистское понимание природы интереса как саморазвивающегося начала не позволило И.Г. Песталоцци проникнуть в структуру этого феномена, раскрыть источники его формирования, определить роль познавательного интереса в становлении личности человека.

В работах А. Дистервега и Ж.-Ж. Руссо познавательный интерес называется необходимым условием любой «живой» деятельности, который можно возбудить новизной, разнообразием материала, другими педагогическими приемами.

Показав несостоятельность схоластических методов обучения, в своем романе «Эмиль или о воспитании» Ж - Ж. Руссо писал о непосредственном интересе детей как единственном двигателе в обучении, обеспечивающим точность и прочность усвоения. Мыслитель подчеркивал необходимость изучения детских познавательных интересов, так как именно на основе правильно понятого личного интереса ребенка формируются «добрые чувства», «добрые суждения» и «добрая воля». [14;5].

В XIX веке проблема познавательного интереса получила свое рассмотрение в научно - философской педагогической теории И. - Ф. Гербарта. Исследуя природу познавательного интереса, он выделил в нем деятельное, волевое начало, которое позволяет перейти от созерцания к практическому действию. Именно волевое начало познавательного интереса побуждает человека к осуществлению деятельности. В более поздних работах И. - Ф. Гербарт уточняет и несколько изменяет понимание сущности интереса. Он относит познавательный интерес не к волевой, а к умственной сфере и рассматривает его как умственную деятельность, вызываемую обучением. При этом И. - Ф. Гербарт признает развитие разностороннего интереса познавательный ребенка в качестве главной задачи воспитания, т.е. начинает рассматривать интерес как педагогическую цель, в то время как до него интерес в педагогической практике рассматривался как условие воспитания и обучения. Ученый утверждает, что преподавание должно не только стимулировать наилучшее усвоение нового материала, но и побуждать к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание пробуждало познавательный интерес к последующему обучению [9;19-21].

В XIX веке в США возникает субъективно-идеалистическое направление в философии и педагогике - инструментализм, или прагматизм, рассматривающее идеальный опыт личности как единый критерий познания. В рамках прагматизма была выдвинута идея педоцентризма - стремление положить в основу педагогической деятельности спонтанные интересы и потребности детей. Представитель данного направления педагог - теоретик Дж.Дьюи рассматривал интерес как условие, обеспечивающее приспособление ребенка к среде и подготовку к жизни. Отрицая перспективные цели воспитания, Дж. Дьюи говорит лишь о «непосредственных целях», связанных с удовлетворением потребностей и познавательный интересов детей, поэтому традиционные планы и методы обучения заменялись игровой и трудовой деятельностью, основанными на спонтанных интересах и личном опыте детей [9;25].

В последней четверти XIX века появляется новое направление в педагогике, получившее название «Новое воспитание» и отразившее потребность общества через систему образования готовить будущее поколение, представители которого будут активными деятелями общественной жизни. Бельгийский педагог и психолог О.Декроли рассматривал в качестве наилучшего условия такой подготовки практическое введение детей в жизнь. О. Декроли в основу своего метода положил идеи Д.Дьюи. Он считал, что в основе построения педагогического процесса лежат интересы детей, которые порождаются инстинктами, в связи с чем сущность педагогического процесса он видит в удовлетворении этих интересов.

Поэтому его систему часто называют «методом центров интересов», где «основным педагогическим принципом является принцип антропоцентризма, в соответствии с которым центром обучения является не учебный материал, а ребенок с его потребностями, интересами, способностями, стремлением к творческой самодеятельности и активности, и где обучение должно строиться без жесткой регламентации по принципу свободных занятий» .Характерной особенностью метода «центров интересов» была замена классно - урочной системы обучения индивидуальной работой детей, что нашло широкое отражение в работе дошкольных учреждений многих стран. [6;65-68].

Проведенный анализ идей зарубежных исследователей показывает, что в начале XX века в западную теорию педагогики проникают идеи утилитаризма, прагматизма, которые стремились противопоставить догматизму и формализму в обучении и воспитании активные методы работы с детьми, приблизить школу к жизни, но одновременно обесценивающие систему знаний. Идеалистические подходы к проблеме развития познавательных интересов детей привели к неясности и теоретической путанице. Тем не менее, многие размышления зарубежных педагогов, заявленные на эмпирическом уровне, создали основу для современных научных исследований, а именно: целей развития у детей познавательных интересов, содержания и принципов организации данного процесса.

Однако анализ педагогических воззрений на проблему интереса не будет полным без рассмотрения работ отечественных педагогов, посвященных данному вопросу.

В России, начиная со второй половины XVIII века, к решению проблемы интереса обращались И.И.Бецкой, Н.И.Новиков, А.Радищев, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики.

Н.И.Новиков первым обосновал интерес с точки зрения психологии и отождествлял любопытство с потребностью обогащения ума и сердца. Он считал важным развитие детских познавательных интересов, приобщающих к знаниям. [7;34].

Более глубокая попытка осмыслить проблему с позиций натурфилософии была предпринята В.Ф.Одоевским. Он утверждал, что в человеке заложено стремление к познанию. Однако, психологические обоснования познавательного интереса В.Ф.Одоевский искал, исходя из теории врожденных идей. Он впервые отграничил любопытство от любознательности. Любознательность, по его мнению, одна из потребностей человека, вырастающая из осознания объектом врожденных идей (предзнаний) и сравнения их в волевых процессах (желаниях). В.Ф.Одоевский считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В XIX веке в изучении проблемы интереса можно условно выделить два взаимовлияющих направления: социально-политическое и педагогическое.

Представители социально-политической позиции (В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов) рассматривали интерес не только как стимул к познавательной активности, но и как стимул к социальной активности. Выступая против развлекательности в обучении, они призывали развивать у детей материалистическое мировоззрение, критическое видение действительности и считали, что познавательный интерес должен проявляться не только к ярким сторонам жизни, но и к сложным социальным вопросам.

Н.Г.Чернышевский и Н.А.Добролюбов не разводили познавательный интерес к учению и интерес к жизни. Эти два интереса слиты, и на их основе можно формировать активное отношение к действительности. В познавательном интересе публицисты - демократы видели нечто большее, чем средство против школьной рутины, они утверждали его социальную роль в развитии и становлении личности. [14;12-20].

С несколько иной точки зрения к изучению проблемы познавательного интереса подошли представители педагогического направления. Д.И. Писарев и К.Д. Ушинский признавали познавательный интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга и ответственности.

В работах Д.И. Писарева раскрывается психологическая природа познавательный интереса: связь с эмоциональными проявлениями, активной работой мысли; способы, формы и стадии развития. В специальном исследовании, посвященном интересу, он вычленяет два вида интереса: пассивный, выражающий занимательность, и активный, проявляющийся в активном труде. Д.И. Писарев описал некоторые возрастные проявления детских познавательных интересов, их направленность и содержание.

В педагогической теории К.Д. Ушинского процесс развития познавательного интереса возведен в ранг главных целей воспитания. Великий педагог понимал познавательный интерес как внутреннее стремление личности к познанию, рассматривал активизирующую роль интереса в обучении, наполнил теорию интереса конкретными рекомендациями по пробуждению внимания ребенка к прекрасному и нравственному, интереса к учебному содержанию; выделил в условиях его развития роль наглядности. Кроме этого К.Д.Ушинский доказывал необходимость построения система воспитания на идее народности, поэтому интерес он рассматривал в целостном процессе нравственного становления личности, который не может быть отделен от потребностей и особенностей страны и народа.

К.Д.Ушинский выражал твердую уверенность в том, что путем организованного воспитания и обучения, опирающегося на изучение человека, можно далеко раздвинуть пределы человеческих способностей. Всем процессом воспитания детей следует обеспечить переход от любопытства к любознательности. Такое перерастание, по мысли К.Д. Ушинского, происходит на основе понимания ребенком внутренних связей изучаемых явлений. Поэтому он требовал от учителей развития этих связей, так как именно они могут увлечь ребенка, сделать обучение увлекательным процессом. «Воспитатель не должен забывать, что учение, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, убивает в ученике охоту к учению, без которой он далеко не уйдет» [31, 45-53].

В 60-е гг. XIX века недовольство существующей системой обучения и воспитания привело к пристальному вниманию к миру ребенка и воспитанию

на основе его полной свободы. Л.Н.Толстой, являясь приверженцем свободного воспитания, обогатил теорию познавательного интереса обращением к индивидуальности духовного мира ребенка. Он пропагандировал необходимость внимательного отношения педагогов к личности ребенка, к его потребностям, интересам, его творчеству и любознательности, так как обучение должно идти не столько от волевых усилий, сколько от личных желаний ребенка. Цель педагогического эксперимента Л.Н.Толстого состояла в том, чтобы показать, при каких условиях можно обеспечить не только прочное и глубокое усвоение знаний учеником, но и всестороннее развитие его познавательных способностей.

Идеи перехода от познавательных интересов к самообразованию развивал Н.И.Бунаков. Он писал, что в детях присутствуют некоторые бессознательные врожденные задатки идей и влечений. Он называл их «идеями причинности», побуждающими детей задавать вопросы. Любознательность ребенка надо развивать, иначе она останется на уровне врожденных задатков и не станет основой для развития познавательного интереса, а в дальнейшем и самостоятельности.

Наиболее полно теорию познавательного интереса представил П.Ф.Каптерев. Он трактовал интерес как стремление к определенной деятельности, и отмечал, что в состоянии интереса ребенок более или менее, но всегда активен. В подготовительный период развития познавательного интереса, в дошкольном возрасте, ребенок все пробует, всем занимается, обнаруживая любопытство, на основе чего позже развиваются разнообразные интересы детей. [18;26-29].

Первоосновой развития интересов П.Ф.Каптерев считал врожденные органические свойства человека: хорошее зрение, тонкий слух, острое обоняние и общая врожденная впечатлительность к внешним проявлениям. П.Ф.Каптерев в своих работах указывал на значение развития любознательности у дошкольников и говорил, что в пятилетнем возрасте дети особенно любознательны, проявляют большой познавательный интерес к явлениям природы, событиям жизни детей и взрослых [18].

Таким образом, русская педагогическая мысль с научно - практической трактовкой познавательного интереса предложила в противовес западным идеям прагматизма и утилитаризма идею рассмотрения интереса не только как средства активизации воспитания и обучения или способа подготовки ребенка к жизни, но и как важного новообразования личности, показателя ее самоценности и условия самореализации в творческом плане. [14;12-20].

1.2 Характеристика предметного мира как объекта направленности познавательного интереса дошкольников

Познавательный интерес - это потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по ознакомлению с окружающим миром, характеризуемое наличием интереса к поставленной задаче и ее решению, умением мобилизовать свои знания и рационально их использовать в практической деятельности. [17;47-49].

Исследования педагогов и психологов показывают, что при наличии интереса познавательная деятельность у детей дошкольного возраста, протекает более интенсивно, плодотворно. Дети меньше утомляются, познание становится увлекательной деятельностью.

Развитие познавательного интереса является первостепенной задачей умственного воспитания дошкольников.

Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое формируется в социальных условиях, в процессе взаимодействия с окружающим миром и не является изначально присущим человеку от рождения. Также можно сказать, что познавательный интерес - избирательная направленность человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующая психические процессы, деятельность человека и его познавательные возможности. [33;56-58].

Развитие познавательного интереса - сложный процесс. Он имеет свои направления, закономерности и особенности, которые необходимо знать и учитывать педагогу в работе с дошкольниками.

В процессе обучения детей дошкольного возраста познавательный интерес является средством обучения - т. е как средство привлечения внимания к обучению, активизации мышления детей, как средство, заставляющее ребенка волноваться, переживать, увлеченно работать. В этом случае можно говорить о занимательности обучения. [37;384].

Назначение «занимательности обучения» состоит в следующем:

· первоначальный толчок к познавательному интересу;

· опора для эмоциональной памяти, средство для запоминания;

· своеобразная «разрядка» напряженности на занятии, средство переключения эмоций, внимания, мыслей;

· средство повышения эмоционального тонуса для пассивных детей.

Познавательный интерес выступает и как мотив учебной деятельности. Для образования мотива в старшем дошкольном возрасте уже недостаточно внешних воздействий (занимательности) . Мотивы должны опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, занимательность, закрепляется в мотиве. Мотив заставляет ребенка интересоваться тем или иным не только в рамках учебной деятельности, но и за их пределами. [4;9].

В работе над развитием познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать следующие факторы:

· создание благоприятного психологического климата в детском саду, группе;

· обеспечение эмоционального комфорта, педагогической защищенности каждому ребенку;

· стимулирование включение ребенка в деятельность (игровую, познавательную, личностную, практическую) ;

· включение в познавательную деятельность различные виды восприятия (зрительные, тактильные, слуховые, вкусовые) .

Развитие познавательного интереса у дошкольников возможно при наличии в дошкольном учреждении (группе) развивающей среды.

Дети очень восприимчивы к окружающему и поэтому вся обстановка детского сада (группы) имеет большое развивающее значение. При внешней пассивности окружающие предметы активно воздействует на детей. В процессе взаимодействия с объектами окружающего мира дети узнают о назначении вещей, сравнивают между собой игрушки, обращают внимание на их форму, размер, цвет, материал, пропорции.

Нельзя говорить о полноценном развитии ребенка - дошкольника, если его окружающая обстановка примитивна и хаотична, и он не получает от взаимодействия с ней позитивную информацию. С помощью развивающей среды можно изменить активность детей, влиять на их эмоциональное состояние, а можно мешать проявлению фантазии, развитию индивидуальности, отрицательно влиять на взаимоотношения детей друг с другом, на процесс обучения. Поэтому надо стремиться к тому, чтобы каждый предмет в группе являлся органичной частью развивающего пространства, стимулировал активность детей (игрушки, в том числе полифункциональные, карандаши, бумага…находились в доступных для детей местах). В группе должны быть созданы условия, позволяющие каждому ребенку самостоятельно изменять в соответствии с собственными потребностями окружающее пространство; должны быть выделены зоны для познавательных, сюжетно - ролевых и театрализованных игр, зоны для чтения и наблюдения за живой природой и др.

Предметная среда способствует развитию познавательного интереса ребенка только в том случае, если он:

· увлечен изучаемым материалом;

· стремится выполнить разнообразные, особенно сложные задания;

· проявляет самостоятельность в подборе средств, способов действий в достижении результатов;

· обращается к воспитателю с вопросами, характеризующими их познавательный интерес.

Развитие познавательного интереса у детей дошкольного возраста в большой мере зависит от воспитателя, поэтому к нему предъявляются особые требования: воспитатель должен быть не только профессионалом, но и развитой личностью. Так, например, К. Д. Ушинский, в свое время отмечал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер»

Особенностью познавательного интереса является его способность обогащать и активизировать процесс не только познавательной, но и любой деятельности человека, поскольку познавательное начало имеется в каждой из них. Любой вид человеческой деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, способствующие преобразованию действительности. Любую деятельность человек, одухотворённый познавательным интересом, совершает с большим пристрастием, более эффективно.

Познавательный интерес характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью материала, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности ребенка и поиском интересующей его информации.

Познавательный интерес при правильной педагогической и методической организации деятельности, систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может стать устойчивой чертой личности ребенка и оказывать сильное влияние на его развитие. Как черта личности познавательный интерес проявляется во всех обстоятельствах, находит применение своей пытливости в любой обстановке, в любых условиях. Под влиянием данного интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими дети, например, обращаются к воспитателю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Поиск и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм работы, способных удовлетворить интерес ребенка эффективно формирует и развивает личность школьника [13;37].

Благополучная атмосфера учения приносит детям желание быть умнее, лучше и догадливей. Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых в своё Д. И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Именно это стремление подняться над тем, что уже достигнуто, утверждает чувство собственного достоинства, приносит при успешной деятельности глубочайшее удовлетворение, хорошее настроение, при котором работается быстрее и продуктивней. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности ребенка - важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности[5;7].

1.3 Роль дидактической игры в развитии старшего дошкольника

Прогрессивные русские ученые педагоги, гигиенисты (Г.А. Васильков, В.Г. Василькова и многие другие) раскрыли роль игры как деятельности, способствующей качественным изменениям в физическом и психическом развитии ребенка, оказывающей разностороннее влияние на формирование его личности[30;88].

Глубокий анализ педагогической и психологической литературы по вопросу исторического происхождения игры провел Д.А. Эльконин, который отмечал, что "вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоящих на низших уровнях развития производства и культуры". Занятость матерей и раннее включение детей в труд взрослых приводили к тому, что в первобытном обществе не существовало резкой грани между взрослыми и детьми, и дети очень рано становились действительно самостоятельными [21, .28 ].

Интересные исследования по вопросу происхождения игры проведены Н. Фхилитисом. Он считал, что игра - это отдых от серьезной работы для восстановления сил. По этой теории, игры существуют для того, чтобы ребенок отдыхал в привычных, радостных, легких, не требующих большой затраты сил, упражнениях, позволяющих восстановить силы для трудового порядка, необходимые для поддержания жизни. Основатель российской системы физического воспитания. О.П. Бауэр отводил игре большое место. Определяя игру как упражнение, при помощи которого ребенок готовится к жизни [20, 178].

В формировании разносторонне развитой личности ребенка играм отводится важнейшее место. Они рассматриваются как основное средство и метод физического воспитания. Являясь важным средством физического воспитания, подвижная игра одновременно оказывает оздоровительное воздействие на организм ребенка. Игра является незаменимым средством совершенствования движений; развивая их, способствует формированию быстроты, выносливости, координации движений. Большое количество движений активизирует дыхание, кровообращение и обменные процессы. Это в свою очередь оказывает благотворное влияние на психическую деятельность [10, 29-33].

Дидактические игры имеют большое значение для нравственного воспитания. Дети учатся действовать в коллективе, подчиняться общим требованиям. Правила игры дети воспринимают как закон, и сознательное выполнение их формирует волю, развивает самообладание, выдержку, умение контролировать свои поступки, свое поведение. В игре формируется честность, дисциплинированность, справедливость. Подвижная игра учит искренности, товариществу.

Начиная с самого раннего возраста, ребёнок активно познаёт мир, исследуя всё происходящее вокруг. Поэтому, развивающие дидактические игры занимают важнейшее место в жизни ребёнка. Они расширяют представление малыша об окружающем мире, обучают ребёнка наблюдать и выделять характерные признаки предметов (величину, форму, цвет), различать их, а также устанавливать простейшие взаимосвязи.

В играх совершенствуется эстетическое восприятие мира. Дети познают красоту движений, их образность, у них развивается чувство ритма. Они овладевают поэтической образной речью [26, 3-11].

Игра готовит ребенка к труду: дети изготавливают игровые атрибуты, располагают и убирают их в определенной последовательности, совершенствуют свои двигательные навыки, необходимые для будущей трудовой деятельности.

В процессе игры происходит не только упражнение в уже имеющихся навыках, их закрепление и совершенствование, но и формирование новых психических процессов, новых качеств личности ребенка.

Игра исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственной человеку. Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего социального воспитания, средством спорта. Дидактические игры являются сокровищницей человеческой культуры. Огромно их разнообразие. Они отражают все области материального и духовного творчества людей. Естественно, что изучением игр занимались и занимаются многие отрасли знаний: история, этнография, антропология, педагогика, теория и методика физического воспитания и др. [20,77].

Игра рассматривается как осмысленная деятельность, направленная на достижение конкретных двигательных задач в быстроменяющихся условиях. В ней проявляется творческая инициатива играющего, выражающаяся в разнообразии действий, согласованная с коллективными действиями [24, 17].

В игровой деятельности детей объективно сочетаются два очень важных фактора: с одной стороны, дети включаются в практическую деятельность, развиваются физически, привыкают самостоятельно действовать; с другой стороны получают моральное и эстетическое удовлетворение от этой деятельности, углубляют познания окружающей их среды. Все это в конечном итоге способствует воспитанию личности в целом.

Таким образом, игра это одно из комплексных средств воспитания: она направлена на всестороннюю физическую подготовленность (через непосредственное овладение основами движения и сложных действий в изменяющихся условиях коллективной деятельности), совершенствование функций организма, черт характера играющих [11, 31-32].

К.Д. Ушинский - XIX в. Придавал большое значение игре как средству воспитания. Игру ребенка он рассматривал как действительность ребенка с его действиями и переживаниями. Он подчеркивал, что эта действительность более интересна ребенку, чем окружающая его жизнь, потому что она ему более понятна. В игре ребенок знакомится со всем окружающим, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается предметами, в то время как в действительности у него еще нет никакой самостоятельной деятельности. По мнению Ушинского, игры не проходят бесследно для будущей жизни ребенка и в известной мере содействуют формированию его личности. Существенное влияние оказывают игры на развитие детского воображения, особенно в дошкольном возрасте.

П.С. Лесгафт. Игры он рассматривал как одно из действенных средств физического образования и воспитания. П.С. Лесгафт уделял большое место играм на уроках физкультуры: в младших классах он отводил играм пол-урока, а в средних - треть урока. Он считал, что игры имеют большое образовательное и воспитательное значение, что они представляют собой более сложное действие, чем отдельные гимнастические упражнения.

В.Г. Марц. Стремился к тому, чтобы игры как ценное средство физического и морального воспитания были внедрены в школы, в детские сады. Марц рассматривал игры как средство физического и нравственного воспитания детей, он разработал методику руководства играми, считал, что от руководства во многом зависит успех игры.

А.С. Макаренко. По его мнению, игры - средство подготовки ребенка к жизни, переходная ступень к трудовой деятельности. В играх у детей воспитывается активность, инициатива, чувство коллективизма. Но не всякая игра имеет воспитательное значение, а только та, которая носит активный характер [32, 113].

Дидактические игры, несмотря на огромное разнообразие, связанное с этническими и другими особенностями, так или иначе, отражают такие общие характерные черты, присущие этой форме деятельности, как взаимоотношение играющих с окружающей средой и познание реальной действительности. Целенаправленность и целесообразность поведения при достижении намеченной цели, связанного с внезапно возникающими и постоянно изменяющимися условиями, потребностью широкого выбора действий, требуют проявления творческих способностей, активности, инициативы.

Такая широта использования возможностей, выражающаяся в самостоятельности и относительной свободе действий, сочетающихся с выполнением добровольно принятых или установленных условностей при подчинении личных интересов общим, связана с ярким проявлением эмоций. Все это с методической точки зрения характеризует игру как многоплановое, комплексное по воздействию, педагогическое средство воспитания. Комплексность выражается в формировании двигательных навыков, развитии и совершенствовании жизненно важных физических, умственных и морально-волевых качеств. Однако такое разностороннее воздействие не препятствует избирательной направленности в использовании игр [29, 96.].

Во время игр у дошкольников формируются и совершенствуются разнообразные навыки. Игра - первая деятельность, которой принадлежит большая роль в формировании личности. В играх дети отражают накопленный опыт, углубляют, закрепляют своё представление об изображаемых событиях, о жизни. Ребёнок, как и взрослый, познаёт мир в процессе деятельности. Занятие дидактическими играми обогащают участников новыми ощущениями, представлениями и понятиями. Игры расширяют круг представлений, развивают наблюдательность, сообразительность, умение анализировать, сопоставлять и обобщать виденное, на основе чего делать выводы из наблюдаемых явлений в окружающей среде. В играх развиваются способности правильно оценивать пространственные и временные отношения, быстро и правильно реагировать на сложившуюся ситуацию в часто меняющейся обстановке игры. Игры на местности способствуют образованию навыков, необходимых туристу, разведчику, следопыту [23, 19].

Игры воспитывают у детей чувства солидарности, товарищества и ответственности за действие друг друга.

Для игр необходимо отмежевать как можно более просторное место, чтобы дети не были стеснены пространством при выборе той или другой игры. Продолжительность различных игр - различна; однако играет очень важную роль при выборе их, так как излишняя продолжительность игры часто вызывает у детей довольно сильно выраженное чувство переутомления, чего следует строго избегать, так как при наступлении его, от игры, вместо ожидаемой пользы, получится явный вред. При назначении игры необходимо сообразоваться с максимальным количеством нервно-мышечной энергии, которую в состоянии развить каждый ребенок без признаков переутомления. Для соблюдения этого условия необходимо остерегаться шаблонов, в данном случае большую роль играет индивидуальность ребенка. Малокровные, слабые дети также с пользой могут принимать участие в детских играх с тем условием, чтобы продолжительность их не была очень велика, так как у таких детей переутомление наступает сравнительно очень быстро [1, с.14].

Каждая игра должна непременно отличаться известной занимательностью, только при наличии этого условия она увлечет детей и заставит их предаваться ей с охотой. Незанимательная игра вызовет в детях лишь скуку и вялые движения, совершаемые апатично, без участия внимания и памяти, ясно, что от таких игр нельзя ожидать пользы.

При выборе игры необходимо принимать во внимание возраст детей; важную роль играет также большая или меньшая степень умственного развития детей. Дети, отличающиеся развитым умом, тяготятся простыми играми, не требующими сообразительности и внимания. Наоборот, более сложная игра, не требующая одних только механических движений, основанная на оценке того или другого положения, сообразительности и ловкости участников, доставляет детям много удовольствия, заставляя их с охотой и большим интересом следить за ходом игры и ожидать финала ее. Выбором соответствующих игр, способных заинтересовать детей, мы вселяем в них любовь и охоту к ним, извлекая, таким образом, несомненную пользу от дидактических и тому подобных игр [1, с.34].

Очевидно, что в разнообразных играх мы имеем могучий элемент для содействия умственному развитию детей. Элемент тем более важный и неоценимый, что при его помощи мы не прибегаем к скучному, утомительному внедрению сухих скучных "правил", а облегчаем детям эту мозговую работу укрепления и развития памяти, внимания, сообразительности и пр. легкими, живыми детскими играми, совершенно не вызывающими переутомления. В противоположность однообразным гимнастическим упражнениям, исключающим всякое сознательное участие мозга, игры требуют сообразительности и служат, между прочим, подспорьем для расширения умственного кругозора детей [3, с.110].

Увлекательный игровой сюжет вызывает у участников положительные эмоции и побуждает их к тому, чтобы они с неослабевающей активностью многократно проделывали те или иные приемы, проявляя необходимые волевые качества и умственные способности. Для возникновения интереса к игре большое значение имеет путь к достижению игровой цели - характер и степень трудности препятствий, которые надо преодолевать для получения конкретного результата, для удовлетворения игрой.

Соревновательный характер коллективных игр также может активизировать действия игроков, вызывать проявление решительности, мужества и упорства для достижения цели. Однако необходимо учитывать, что острота состязаний не должна разъединять играющих. В коллективной игре каждый участник наглядно убеждается в преимуществах общих, дружных усилий, направленных на преодоление препятствий и достижение общей цели. Добровольное принятие ограничений действий правилами, принятыми в коллективной игре, при одновременном увлечении игрой дисциплинирует играющих детей [35,154-156].

Мнение сверстников, как известно, оказывает большое влияние на поведение каждого игрока. В зависимости от качества выполнения роли тот или иной участник игры может заслужить поощрение или, наоборот, неодобрение товарищей; так дети приучаются к деятельности в коллективе [8, 5-12].

Игре свойственны противодействия одного игрока другому, одной команды - другой, когда перед играющим возникают самые разнообразные задачи, требующие мгновенного разрешения. Для этого необходимо в кратчайший срок оценить окружающую обстановку, выбрать наиболее правильное действие и выполнить его, так игры способствуют самопознанию.

Кроме того, занятия играми вырабатывают координированные, экономные и согласованные движения; игроки приобретают умения быстро входить в нужный темп и ритм работы, ловко выполнять разнообразные задачи, проявляя при этом необходимые усилия и настойчивость, что важно в жизни.

Образовательные задачи игр: игра оказывает большое воздействие на формирование личности, это такая сознательная деятельность, в которой проявляется и развивается умение анализировать, сопоставлять, обобщать и делать выводы. Занятия играми способствуют развитию у детей способностей к действиям, которые имеют значение в повседневной практической деятельности [28, 41].

Таким образом, игра является незаменимым средством пополнения ребенком знаний и представлений об окружающем мире, развития мышления, ценных морально-волевых и др. качеств. В формировании разносторонне развитой личности ребенка играм отводится важнейшее место.

1.4 педагогические условия познавательного развития дошкольника

Познавательный интерес - это есть познавательная потребность, и побуждаемая ею познавательная деятельность. Каждому ребенку присущ познавательный интерес, но его мера и направленность у детей неодинакова.

Развитие познавательного интереса предполагает получение новых знаний и умений. На передачу различных знаний и умений, в том числе интеллектуальных направлены занятия в детском саду.

По мнению Лисиной М.И., решающий фактор развития и формирования познавательной активности - это общение ребенка с взрослым человеком - педагогом, родителями. В процессе этого общения ребенок усваивает, с одной стороны, активное и заинтересованное отношение к явлениям, предметам; с другой - способы управления своим поведением, преодолевает трудности ориентировки в новых ситуациях при решении новых задач.

Условие развития познавательного интереса - это практические и исследовательские действия ребенка. Первостепенное значение имеет факт завершения таких действий успехом. Так появляются новые знания, окрашенные яркими эмоциями. [16;26].

Организация познавательных действий должна опираться на уже развитые у ребенка потребности, прежде всего на его потребность в общении с взрослыми - одобрение действий, поступков, суждений, мнений.

Воспитание любознательности и познавательных интересов осуществляется в общей системе умственного воспитания на занятиях, в играх, труде, общении и не требует каких-либо специальных занятий. Основное условие развития любознательности - широкое ознакомление детей с явлениями окружающей жизни и воспитание активного, заинтересованного отношения к ним.

Интересы и способности ребенка не являются врожденными, а раскрываются и формируются в деятельности - познавательной и созидательно - продуктивной. Для того, чтобы проявлялись задатки и развивались способности, необходимо возможно раньше поддержать интерес ребенка, его склонность к чему - либо. Нужно создать такие условия, при которых ребенок чаще соприкасается с тем, что его интересует, что он может отразить в деятельности. Например, мальчика интересуют птицы: их внешний вид, повадки, разнообразие. Нужно посоветовать родителям прочитать ребенку книги, показать картинки, наблюдать за птицами непосредственно в природе.

Очень важен индивидуальный подход к детям. Дети робкие, застенчивые не проявляют интереса не потому, что они ко всему безучастны, а потому, что у них не хватает уверенности. К ним нужно быть особенно внимательными: вовремя заметить проявления любознательности или избирательного интереса, поддержать их усилия, помочь в достижении успеха, создать доброжелательное отношение других детей. [19;38-39]. Проявляя чуткость и внимание к каждому ребенку, воспитатель учитывает его индивидуальные особенности, от которых зависит реакция на то или иное педагогическое воздействие. Он стремится своевременно скорректировать поведение ребенка, помогает преодолеть отдельные негативные черты, которые могут осложнить привыкание к новым условиям школьного обучения.

Исходя из этого, Ю.К. Бабанский рекомендует следующие условия для развития познавательного интереса у дошкольников: 
актуальность и новизна содержания обучения;

· раскрытие значимости знаний;

· наглядность;

· занимательность;

· эмоциональность;

· использование сравнения и аналогии;

· эффект парадоксальности, удивления;

· использование произведений искусства и литературы;

· учебные дискуссии;

· познавательные игры;

· применение компьютеров.

Анализ всех определений сущности познавательного интереса, как психологического образования, имеющее мотивационное значение, показывает, что непременными являются следующие два обстоятельства:

1) наличие в них потребности;

2) эмоциональное переживание этой потребности.

Как показали исследования А.П. Архиповой, Н.А. Беляевой, Л.И. Божович и др., подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности по той причине, что:

· интерес способствует формированию глубоких и прочных знаний;

· развивает и повышает качество мыслительной деятельности, активность в учении, благоприятствует формированию способностей;

· создает более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов [2, 81].

В исследованиях Г.И. Щукиной выделены три вида познавательных интересов, представляющие последовательные фазы его развития:
- ситуативный, эпизодический интерес. Являясь относительно неустойчивым и неглубоким, ситуативный интерес способствует становлению познавательного интереса;

- устойчивый, активный интерес, проявляющийся в эмоционально-познавательном отношении к предметам, объектам или какому-либо виду деятельности;

- личностный интерес, являющийся отражением направленности личности

Внешние проявления, по которым можно судить о возникновении и углублении познавательного интереса у детей - это многообразные проявления, характеризующие мыслительную активность детей:

1) вопросы дошкольников, которые свидетельствуют об ориентировке в знаниях, об умственной активности ребенка, о стремлении проникнуть в сущность объекта изучения - явления, события содержания учебного предмета;

2) стремление ребенка по собственному почину, без указаний и требований воспитателя, принять участие в рассмотрении и обсуждении фронтальных вопросов, в дополнении и исправлении ответов товарищей. В этом смысле, готовность ребенка дать развёрнутый ответ на вопрос воспитателя следует считать признаком наличия познавательного интереса;

3) сосредоточенность внимания на предмете интереса;

4) характер процесса деятельности: и то, как принимается задания - готовностью к действиям или безразличием, и то, как выполняется поставленная задача - самостоятельно или по образцу (а то и просто списывается с доски готовое решение), и то, насколько внимателен при этом ребенок или рассеян, и то, как он относится к процессу своей деятельности - увлечен или равнодушен, и то, наконец, каков результат выполнения поставленной задачи (глубина, основательность, оригинальность или узость и примитивность в подходе).

Обязательным условием возникновения познавательного интереса являются дидактические продуманные занятия и игры. Воспитатель осуществляет обучающее и развивающее воздействие путем привлечения внимания детей, словесных указаний, что нужно сделать, увидеть, услышать, и наглядного показа способа действий. Именно определение содержания и направление деятельности детей вызывают заинтересованность, практическую и умственную активность детей, содействуют повышению произвольности и осознанности восприятия, активно-действенного обследования предмета. [36, 10-11].

На ступенях дошкольного детства воспитатель организует «встречи» детей с предметами таким образом, чтобы ребенок обратил на них внимание, проявил к ним интерес. Педагог ставит предмет в условия, в которых он «рассказывает о себе», т.е. наиболее полно обнаруживает различные свои свойства. [15;78].

Для опытного воспитателя вопрос ребенка свидетельствует об определенной направленности интересов, о зрелости мысли, о стремлении осмыслить явления жизни. Умение задавать вопрос показывает, что ребенок способен заметить то или иное явление, установить связь одних явлений с другими. В вопросе заложена потребность принять связь известного, знакомого с новым. Дети часто задают вопрос о том, что им уже известно, но в чем они хотят утвердиться. желание продлить общение, узнать мнение, суждение другого также побуждает задавать вопрос. Способность задавать вопросы, пытливое отношение к явлениям жизни следует всемерно развивать, использовать для воспитания познавательной активности. Однако ограничиться этим нельзя. Используя потребность в знании, воспитатель должен направлять пытливость ребенка, вооружить его способами самостоятельного поиска ответа.