Тривожність як соціально-педагогічне явище

- у встановленні довірчо-поважного тону відносин з тривожними учнями в умовах установи, адекватного відношення до їх проблем і можливих труднощів;

- у налагоджуванні зворотного зв'язку з підлітковим середовищем і їх найближчим оточенням (педагогами, батьками і ін.) шляхом різноманітних опитів, анкет, інтерв'ю, нерегламентованого спілкування з учнями.

Основними принципами організації контакту повинні виступати:

- емоційне і інтелектуальне співпереживання;

- зацікавленість;

- сприяння;

- довір'я.

5. Консультування.

Консультування виступає в діяльності соціального педагога в якості:

- інструменту організації контактів з потенційним клієнтом;

- способу надання допомоги і соціально-педагогічної підтримки тривожній дитині, яка переживає певні проблеми.

6. Розробка програм профілактичної роботи.

Цей напрям діяльності здійснюється на основі можливостей ефективної взаємодії соціального педагога і тривожного підлітка, який ретельно складається на попередніх етапах роботи [57, с.48].

Отже, розглянемо детальніше профілактичні заходи стосовно тривожності.

1. Тривога часто є результатом суперечливих вимог до підлітка з боку рівно близьких йому людей. Тому у жодному випадку не можна маніпулювати дітьми, перетягувати їх, як канат, то в одну, то в іншу сторону. Дорослий, який по-справжньому хвилюється за дитину, не стане «в лоб» атакувати думку іншого значущого дорослого, до якого дитина також прислухається.

Коли дитина приходить в школу, з'являється, окрім батьків, вчитель, авторитет якого зазвичай дуже високий. Ні батьки, ні вчителі не повинні підривати авторитет один одного. Боротьба авторитетів часто може привести не лише до тривоги, але й до анархізму, повного безвір'я дитини.

Чим вище авторитет дорослих в очах підлітка, тим більша відповідальність за його емоційне благополуччя лежить на них.

2. Дорослий повинен бути і сам несуперечливий в своїх вчинках і діях. Якщо сьогоднішніми рішеннями ми закреслюємо те, що проголосили вчора це потрібно чесно пояснити підіткові. Чесність і щирість дорослих -- одна з найважливіших основ емоційного благополуччя дитини. Зрозуміло, що деколи бути чесним з самим собою дуже нелегко. Внутрішній голос вимагає покарати дитину, а м'яке серце волає до жалості. Щоб не кидатися з крайності в крайність, не поступати імпульсно, послухаємо внутрішній голос: чий він? Можливо, це відгомони нашого дитинства, можливо, в ньому звучать інтонації мами, нашої вчительки, ті самі, які доставили нам самим багато горя? Чи хочемо ми цього горя нашій дитині? А може бути, наші претензії породжені власними амбіціями, щоб син або дочка були «не гірше інших», щоб можна було похвалитися перед колегами, щоб директор поставив клас в приклад іншим вчителям? Будемо чесними з собою -- значить, будемо послідовними в своїх бажаннях і діях, значить, світ наших дітей не буде «суперечливий і хиткий».

3. Деколи уявлення про бажані якості підлітка виявляються такими привабливими, що закривають очі дорослим і ніяк не співвідносяться з реальними можливостями дітей. Перш ніж наполягати на чому-небудь, уважно придивіться до дитини: ви напевно побачите те, що йому по-справжньому цікаво, відгукнетеся на його спроби знайти щось для душі. Ви позбавите його від тривожної необхідності поєднувати те, що подобається вам (але байдуже або неприємно йому!), з тим, що вабить самого підлітка.

4. Для цього необхідно підліткові довіряти, Людина, що живе серед тих, хто йому довіряє, -- спокійна, впевнена, вміє оцінити себе по гідності. Недовір'я, навпаки, породжує невпевненість, внутрішню боротьбу, тривогу. Щоб дитина була упевнена в собі, щоб по будь-якій дрібниці не впадала в паніку, батьки і вчителі завжди повинні залишати за нею право на власний вчинок, на нагороду або розплату за нього. Звичайно, дорослий може -- і зобов'язаний -- дати пораду потребуючій в цьому дитині, але у жодному випадку не можна вимагати, щоб ця порада була втілена в життя.

5. Чесність і довір'я до підлітка -- ось два кити, яких варте емоційне благополуччя дітей. Третій кит -- безумовне схвалення дитини. Безумовне - значить без жодних умов. Ні відмітки, ні досягнення дітей не повинні розглядатися як основна цінність. Лаючи дитину за лінь і неуспішність не забудьте сказати, що впевнені в його можливостях, що цінуєте його як людину і тим більше засмучені ситуацією, яка склалася. Підліток повинен знати: він хороший, коханий і буде таким завжди.

Уміння приймати підлітка таким, яким він є звільняє батьків і дітей від необхідності орієнтуватися на результати. Діти дуже багато що роблять не для результату. Вони вчаться в школі не для відміток, навіть не для конкретних знань. Навчання -- цей засіб розвитку дитини, шлях оволодіння навиками розумової діяльності, спосіб самовиховання.

6. Довіряючи нашим дітям, ми повинні довіряти і їх вибору. З ким вони дружать, куди ходять, чим займаються - це їх особиста справа. Дуже важливо, щоб підліток зберіг щирі і глибокі контакти з ким-небудь з дорослих, але цей контакт потрібен не для контролю, а для своєчасної допомоги, не для втручання в справи дитини (часто це не допомога, а зрада), а задля емоційної підтримки. Якщо ми бачимо, що дитина десь «нажила» емоційний зрив, що її щось гризе, що вона стала дратівливою, грубою, поступимо зовсім не так, як прийнято поступати. Не з'ясовуватимемо причини, допитуватимемося, вимагатимемо кращого до себе відношення. Самі підемо їй назустріч, зайвий раз похвалимо, що-небудь розкажемо про себе [41, c.63].

Дитина, батьки якої знаходяться в ситуації тривалого розлучення, гостро потребує підтримки вчителя. Не побоїмося надати такому учню більше уваги і турботи, ніж його однокласникам.

Чим більше сфера спілкування у підлітка, тим більше шанси, що хоча б в одній з них він знайде підтримку. Без особливої потреби не обмежуйте круг спілкування ваших дітей!

А що ж робити, якщо підліток все таки тривожний?

1. Все те ж, що необхідно робити для профілактики тривожності.

2. Крім того, потрібно уміти розпізнавати прояви його тривоги, щоб не лаяти за те, за що потрібно пожаліти, не вимагати того, чого дитина не в змозі виконати. Це дуже важко, тому що у тривоги великий набір масок, цілий спектр проявів. Керуйтеся принципом «презумпції невинності» підлітка принаймні до тих пір, поки ви не зрозуміли причин його тривоги і не знайшли способу боротьби з нею.

3. Особливу увагу потрібно приділяти ахіллесовим п'ятам тривожної дитини і ситуаціям, які «запускають» її переживання. Ці ситуації індивідуальні але в якійсь мірі і типові. Слабким місцем тривожних дітей часто виявляються підвищена стомлюваність, деяка загальмованість. Знаючи це, грамотний вчитель запитає такого учня не на початку і не в кінці уроку, а в середині, зайвий раз відпустить в кінці дня додому, не квапитиме на контрольній роботі, постарається зробити так, щоб під час іспиту такий школяр відповідав тільки знайомому і улюбленому викладачу. А батьки під будь-яким приводом перешкодять своїй тривожній дитині по десять разів переписувати домашнє завдання.

4. У яких би формах не виявлялася тривожність підлітка, є одна загальна порада -- підвищувати його самооцінку. Треба допомагати йому знаходити ситуації, в яких він один з кращих, хвалити якомога частіше. При цьому важливо пам'ятати: тривожного підітка дуже непросто переконати в тому, що він дійсно хороший. Наберіться терпіння, винахідливості, такту -- вам може знадобитися немало часу! Тривожну дитину не страшно перехвалити -- вона все одно відноситься до похвал з деяким недовір'ям.

5. Необхідно враховувати, що тривожний підліток швидше за все вже сам знайшов якийсь спосіб боротьби з тривогою. При всій неадекватності, а часом безглуздості подібних способів їх потрібно поважати, не висміювати, а використовувати для того, щоб допомогти дитині «відреагувати» свої проблеми. Не можна руйнувати «острівець безпеки» нічого не даючи замість [22, с.148].

Найнеприємнішими проявами тривожності є агресивність і апатія. Що стосується агресивності, то головна заповідь така: у жодному випадку не можна відповідати на неї тією ж монетою. Можна виражати незадоволеність, образу, здивування, але максимум зусиль треба прикласти до того, щоб підвищити самооцінку тривожно-агресивного підлітка.

Апатія і байдужість -- частіше всього наслідок завищених або непослідовних вимог. Якщо дитина не хоче нічого робити сама, значить, ви перегнули палицю і вам треба ретельно переглянути свої претензії. Слід надати дитині повну свободу прояву будь-якої ініціативи, заохочувати будь-яку її активність.

Добре, якщо вдасться оточити його доброзичливими людьми, нічого не вимагаючими від нього, але зацікавленими якоюсь справою. Не чекайте, що ваша дитина тут же повстане; вона дуже тривожна, щоб відразу повірити в свою свободу і зуміти нею скористатися. Можливо, що її перші ініціативи будуть вам неприємні, а то і направлені проти вас. Це природно і скороминуще, якщо ви будете вірні демократичній позиції. Природно, тому що тривожна дитина таким чином перевіряє вас на чесність і прямодушність.

У жодному випадку не намагайтеся розворушити підлітка насмішками або стусанами, докорами і фальшивими обіцянками.

Але варто зробити так, щоб тривога стала конструктивною. Ми вже знаємо, що певний рівень тривоги необхідний для мобілізації емоційних, інтелектуальних і вольових ресурсів людини. Оптимум тривоги додає блиск виступу, оригінальність рішенню, унікальність задуму. Цей оптимум індивідуальний. Уважний соціальний педагог легко зможе зрозуміти, наскільки конструктивна тривога підлітка, постеживши за ним в ситуації, що вимагає максимальної активізації усіх його наявних можливостей. Важливо, щоб така ситуація була нестандартною, але і не абсолютно недоступною для підлітка. Якщо він впаде в паніку, смуток, почне відмовлятися, навіть не вникнувши в задачу, - рівень тривожності високий, тривога деструктивна. Якщо спочатку спробує вирішити задачу звичними способами, а потім відмовиться з байдужим виглядом, скоріш за все, рівень його тривоги недостатній. Якщо ж уважно вникне в ситуацію, почне перебирати варіанти рішення, у тому числі і несподівані, зацікавиться завданням, думатиме про нього (навіть якщо не зможе його вирішити) -- ось той рівень конструктивної тривоги, який необхідний.

Що ж робити, щоб тривога стала конструктивною?

По-перше, ситуації, які турбують підлітка, необхідно детально розбирати з ним, допомагаючи йому усвідомити причинно-наслідкові зв'язки.

По-друге, помилки треба не клеймити, а аналізувати у пошуках правильного способу поведінки.

По-третє, ситуації, які зазвичай викликають у підлітка тривогу, треба наперед планувати до деталей: що, як, коли, після чого. Планування -- чудовий засіб оволодіння тривогою, і його треба дати в руки підліткові.

І нарешті, прекрасним способом є поступова «імунізація» тривожної дитини проти майбутніх (неминучих в житті!) поразок шляхом обережного введення невдач в його особистісний досвід -- подібно тому, як введення ослабленого вірусу оберігає проти вірусу натурального. Проте ці дозовані невдачі повинні відбуватися на фоні успіхів (щоб не знизити самооцінку), повинні аналізуватися (щоб дитина зрозуміла, де вчинена помилка). І дуже добре, якщо у дитини виробиться «ігрове», тобто не дуже серйозне відношення до цих успіхів і неуспіхів: мов, сьогодні програш, завтра виграш, «таке спортивне життя». Надлишок серйозності не сприяє конструктивній тривозі.

Підвищуючи самооцінку дітей, не потрібно забувати і про свою власну самооцінку: у вас є знання, сили і досвід, щоб вивести дитину за межі «магічного круга» тривожних переживань [44, с.63].

У своїй індивідуально-профілактичній роботі з тривожною дитиною, яка знаходиться в соціально небезпечній ситуації, соціальний педагог повинен керуватися наступними «заповідями»:

- Не нашкодь.

- Не оцінюй.

- Приймай людину такою, якою вона є.

- Дотримуй конфіденційність.

- Дотримуй міру взаємного одкровення з клієнтом, але зберігай деяку дистанцію.

- Не віднімай у клієнта право відповідати за свої вчинки, ніколи не давай порад.

- Мінімум спеціальних термінів.

- Дотримуй принцип добровільності [56, с.87].

2.2. Виявлення підліткової схильності до тривожності.

Завданням нашого дослідження є вивчення рівня прояву тривожності в підлітків та виявлення домінуючих чинників її формування. Для розкриття даного завдання нами використані три методики дослідження тривожності.

Експериментальне дослідження проводилось з дітьми 7 класу Язловецької школи І - ІІІ ступенів Бучацького району Тернопільської області. Загальна кількість досліджуваних 29, з них 19 дівчат і 10 хлопців, віком 12-13 років.

Спочатку ми використали методику діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса).

Метою даної методики є дослідження рівня і характеру тривожності, пов'язаної з школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.

Тест складається з 58 питань, які можуть зачитуватися школярам, а можуть і пропонуватися письмово. На кожне питання вимагається однозначно відповісти «так» або «ні» (див. додаток А).

Мета методики (опитувальника) полягає у вивченні рівня і характеру тривожності, пов'язаної з школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.

ІНСТРУКЦІЯ: «Учні, зараз Вам буде запропонований опитувальник, який складається з питань про те, як Ви себе відчуваєте в школі. Прагніть відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних або невірних, хороших або поганих відповідей. Над питаннями довго не замислюйтеся.

Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь «+», якщо Ви згодні з ним, або «-», якщо не згодні».

Обробка і інтерпретація результатів.

Учням було запропоновано занести всі відповіді на опитувальник в «бланк» (див. додаток В табл. 1)

При обробці результатів виділяємо питання, відповіді на які не співпадають з ключем тесту (див. додаток В табл. 3). Наприклад, на 58-е питання Віктор відповів «Так», тоді як в ключі цьому питанню відповідає «-», тобто відповідь «ні». Відповіді, які не співпадають з ключем - це прояви тривожності.

Розглянемо результати обробки на прикладі бланка відповідей Віктора (див. додаток Е мал. 1).При обробці бланків ми підрахували :

1. Загальне число неспівпадань по всьому тексту. Якщо воно більше 50 %, можна говорити про підвищену тривожність дитини, якщо більше 75 % від загального числа питань тесту - про високу тривожність. Для наочності неспівпадіння помічено колами. В Віктора неспівпадінь 52 %, що говорить про підвищену тривожність хлопця.

2. далі підраховуємо число збігів по кожному з 8 чинників тривожності, що виділяються в тексті (див. додаток В табл. 2). Рівень тривожності визначається так само, як в першому випадку. Аналізується загальний внутрішній емоційний стан школяра, що багато в чому визначається наявністю тих або інших тривожних синдромів (чинників) і їх кількістю. В Віктора страх самовираження - 83 %, суспільна тривожність в школі - 59 %, страх невідповідності очікуванням оточуючих та низька фізіологічна опірність стресу - 40 %, страх ситуації перевірки знань - 36 %, переживання суспільного стресу - 15 %, труднощі і страхи у відносинах з вчителями - 12, 5 %.

Дані бланку відповідей Віктора представимо в вигляді індивідуальної діаграми (див додаток Е мал. 2)

Підраховуємо число неспівпадінь по кожному вимірюванню для кожного з опитуваних, на основі цих даних підраховуємо результати всього класу. Після підрахунків абсолютне значення тривожності по всьому класу - > 50 %.

Підраховуємо кількість учнів, які мають неспівпадіння по певному чиннику 50 % і 75 % (для всіх чинників).

Ці дані представляємо у вигляді діаграми (див. додаток Е мал. 3).

На основі цих даних робимо висновок, що фрустрація потреби в досягненні визнання оточуючих в 53 % учнів, суспільна тривожність в школі в 47 %, страх самовираження - 43 %, страх невідповідності очікуванням оточуючих - 42 %, страх ситуації перевірки знань - 38 %, низька фізіологічна опірність стресу 36 %, переживання суспільного стресу 18 %, труднощі і страхи у відносинах з вчителями - 11 %.

Складаємо для себе повну інформацію про кожного учня (за результатами тесту).

Змістовна характеристика кожного синдрому (чинника).

1. Суспільна тривожність в школі -- загальний емоційний стан підлітка, пов'язаний з різними формами його включення в життя школи.

2. Переживання суспільного стресу -- емоційний стан підлітка, на фоні якого розвиваються його соціальні контакти (вчителі, сім'я, однолітки).

3. Фрустрація потреби в досягненні визнання оточуючих -- несприятливий психічний фон, що не дозволяє підлітку розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.ін.

4. Страх самовираження -- негативні емоційні переживання ситуацій, пов'язаних з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації власних можливостей.

5. Страх ситуації перевірки знань -- негативне відношення і переживання хвилювання в ситуаціях перевірки (особливо -- суспільної) знань, досягнень, можливостей.

6. Страх невідповідності очікуванням оточуючих -- орієнтація на значущість інших в оцінці власних результатів, вчинків, і думок, тривога з приводу оцінок, що даються оточуючими, очікування негативних оцінок.

7. Низька фізіологічна опірність стресу -- особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність підлітка до ситуацій стресового характеру, що підвищують можливість неадекватного, деструктивного реагування на тривожний чинник середовища.

8. Труднощі і страхи у відносинах з вчителями -- загальний негативний емоційний фон відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання підлітка.

Наступною нами було використано методику шкали реактивної та особистісної тривожності.

Дослідження тривожності (опитувальник Спілбергера-Ханіна) застосовується для визначення рівня особистісної і ситуативної тривожності. Вимірювання тривожності як характеристики особистості особливо принципове, оскільки ця властивість багато в чому обумовлює поведінку підлітка. Певний рівень тривожності - природна і обов'язкова риса активної, діяльної особистості. У кожної людини існує свій кращий, або бажаний, рівень тривожності - це так звана потрібна тривожність. Оцінка людиною власного стану в цьому відношенні є для нього істотним компонентом самоконтролю і самовиховання.

Підвищена тривога є основним механізмом неадаптивної поведінки, однак, певний рівень тривожності - природна й обов'язкова особливість продуктивної активності людини. Кожний має свій рівень тривоги і тривожності. Самоконтроль і самооцінка цього стану є істотним компонентом-адаптивної саморегуляції, позаяк підвищений рівень тривоги є провідним «облігатним механізмом» дезадаптивних розладів.

Під особистісною тривожністю розуміється стійка індивідуальна межа, що відображає, схильність суб'єкта, до тривоги і припускає наявність у нього тенденції приймати досить широкий спектр ситуацій як загрожуючі, відповідаючи на кожну з них певною реакцією. Як схильність особистісна тривожність активізується при сприйнятті певних стимулів, розцінюваних підлітком як небезпечні, пов'язаних із специфічними ситуаціями небезпеки його престижу, самооцінці, самоповазі.

Ситуативна, або реактивна, тривожність як стан характеризується емоціями, які суб'єктивно переживає підліток: напругою, хвилюванням, заклопотаністю, нервозністю. Цей стан виникає як емоційна реакція на стресову ситуацію і може бути різним по інтенсивності і динаміці в часі.

Високотривожні особистості схильні сприймати загрозу самооцінці і життєдіяльності і реагувати вираженим станом тривоги. Якщо результати тесту виявляють високий рівень особистісної тривожності, то це дає підставу прогнозувати виникнення станів тривожного ряду в різноманітних ситуаціях, пов'язаних з оцінкою компетенції і престижу.

Велика частина з способів вимірювання тривожності дозволяє оцінювати лише або особистісну тривожність, або стан тривожності, або ще більш спеціальні реакції. Єдиною методикою, яка дозволяє диференційовано вимірювати тривожність і як особистісну властивість, і як стан, є методика, запропонована Ч.Д. Спілбергером, адаптована Ю.Л. Ханіним.

Шкала ситуативної тривожності (СТ)

ІНСТРУКЦІЯ. Прочитайте уважно кожне з наведених тверджень і закресліть цифру у відповідній графі праворуч залежно від того, як ви почуваєтеся в даний момент. Над запитаннями довго не задумуйтеся, оскільки правильних і неправильних відповідей немає (див. додаток С табл. 1).

Шкала особистісної тривожності (ОТ)

ІНСТРУКЦІЯ. Прочитайте уважно кожне з наведених тверджень і закресліть цифру у відповідній графі праворуч залежно від того, як ви почуваєтесь в даний момент. Над запитаннями довго не задумуйтеся, оскільки правильних і неправильних відповідей немає (див. додаток С табл 2). Обробка та інтерпретація результатів тесту

Користуючись ключем (див. додаток С табл. 3) підраховуємо окремо кількість балів оцінці ситуативної тривожності, потім кількість балів особистісної тривожності. Потім їх підсумовуємо, щоб дізнатися загальний показник тривожності.

Під час аналізу результатів самооцінки треба мати на увазі, що загальний підсумковий показник за шкалами ситуативної й особистісної тривожності може знаходитися в діапазоні від 20 до 80 балів. При цьому чим вищий підсумковий показник, тим вищий рівень тривожності (ситуативної чи особистісної).

Розглянемо цю методику на прикладі опитувальника Наталі (див. додаток F).

Підсумок балів по шкалі ситуативної тривожності в неї - 40, підсумок по шкалі особистісної тривожності - 48. підсумковий показник за двома шкалами - 88. Отже, в неї висока особистісна тривожність, тривожність ситуативна - помірна. Загальний рівень тривожності високий.

Орієнтовні оцінки рівня тривожності:

Від 0 до 30 балів -- низька тривожність;

Від 31 до 44 балів - помірна тривожність

Від 45 і більше - висока тривожність.

Отже, за результатами цієї методики у 11% дітей - низька тривожність, у 58% - помірна тривожність і висока тривожність у 31% учнів.

Для виявлення рівня тривожності у підлітків нами була використана методика «Шкала тривожності», розроблена за принципом «Шкали соціально-ситуативної тривожності» Кондаша (1973). Особливість шкал такого типу полягає в тому, що в них людина оцінює не наявність або відсутність в себе яких-небудь переживань, симптомів тривожності, а ситуацію з погляду того, наскільки вона може викликати тривогу. Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, залежать від особливостей розвитку у учнів навичок самоспостереження.

Бланк методики містить інструкцію і завдання, що дозволяє використовувати її в групових опитуваннях. (див. додаток D табл. 1)

ІНСТРУКЦІЯ: На бланку перераховані ситуації, з якими Ви часто зустрічаєтеся в житті. Деякі з них можуть бути для Вас неприємними, викликати хвилювання, тривогу, страх.

Уважно прочитайте кожну пропозицію і обведіть кружком одну з цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4 (див. додаток D табл 1).

Якщо ситуація абсолютно не здається Вам неприємною, обведіть цифру - 0. Якщо вона трохи хвилює, турбує Вас, обведіть цифру - 1. Якщо ситуація достатньо неприємна і викликає таку турботу, що Ви вважали б за краще уникнути її, обведіть цифру - 2. Якщо вона для Вас вкрай неприємна і викликає сильну турботу, тривогу, страх, обведіть - 3. Якщо ситуація для Вас вкрай неприємна, якщо Ви не можете перенести її і вона викликає у Вас дуже сильну турботу, дуже сильний страх, обведіть цифру - 4.

Ваша задача - уявити собі якомога ясніше кожну ситуацію і обвести кружком ту цифру, яка може указувати в якому ступені ця ситуація може викликати у Вас побоювання, турботу, тривогу або страх.

Обробка та інтерпретація результатів.

Підраховується загальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і за шкалою в цілому. Одержані результати інтерпретуються як показники рівнів відповідних видів тривожності, показник по всій шкалі - загального рівня тривожності.

Методика включає ситуації трьох типів:

1. Ситуації, пов'язані зі школою, спілкуванням з вчителем;

2. Ситуації, що актуалізують уявлення про себе;

3. Ситуації спілкування.

Відповідно, види тривожності, що виявляються за допомогою даної шкали, позначені так: шкільна, самооцінна, міжособистісна.

Підраховується загальна сума балів окремо по кожному розділу шкали і за шкалою в цілому. Одержані результати інтерпретується як показники рівнів відповідних видів тривожності, показників за всією шкалою - загального рівня тривожності. Висока тривожність може породжуватися або реальним неблагополуччям школяра в найзначущіших областях діяльності і спілкування, або існувати як би всупереч об'єктивно позитивному положенню, будучи наслідком певних особових конфліктів, порушень в розвитку самооцінки і т.п.

Роздивимось методику на прикладі опитувальника Оксани (див. додаток G).

Шкільна тривожність - 11 балів, самооцінна тривожність - 8 балів, міжособистісна тривожність - 11 балів. Загальний рівень тривожності - 30.

Отже, в цієї учениці низька тривожність.

Недолік цієї шкали полягає в тому, що результати дослідження будуть цілком і повністю залежати від бажання школяра відповідати, від його довіри до експериментатора. Це означає, що шкала в першу чергу виявляє тих школярів, які не тільки відчувають тривожність, але і вважають за необхідне заявити про це. Часто високі бали за шкалою є своєрідним «криком про допомогу» і, навпаки, за «надмірним спокоєм» може ховатися підвищена тривожність, про яку підліток з різних причин не хоче повідомляти оточуючим.

Висновки до розділу 2

Соціальний педагог - це фахівець, який на основі одержаних в результаті діагностики даних педагогічно грамотно може розробити методику, методичні рекомендації для їх реалізації в педагогічній діяльності різних фахівців школи. Крім того, він і сам повинен уміти педагогічно правильно побудувати виховну, соціально-педагогічну роботу з окремими учнями, різними групами школярів, їх батьками, вчителями.

Дослідження рівня тривожності в 7-му класі проводилось за допомогою трьох методик.

1. Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса). З допомогою цієї методики досліджується рівень і характер тривожності, пов'язаної зі школою у дітей середнього і старшого шкільного віку.

2. Шкали реактивної та особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна, яка застосовується для визначення рівня особистісної і ситуативної тривожності.

3. Шкали ситуаційної тривожності (методика Кондаша). Перевага шкал такого типу полягає, по-перше, в тому, що вони дозволяють виявити області дійсності, об'єкти, що є для школяра основними джерелами тривоги, і, по-друге, у меншій мірі, ніж інші типи опитувальників, залежать від особливостей розвитку у учнів навичок самоспостереження.

Дослідження показало, що в загальному рівень тривожності в класі середній. Тривожність ця пов'язана в основному з складностями самовираження, тобто тривожність особистісна, а також із суспільною шкільною тривожністю.

ВИСНОВКИ

Мета даної роботи полягала у розкритті змісту соціально-педагогічної роботи з підлітками схильними до тривожності.

Були реалізовані наступні завдання:

1. З'ясували ступінь наукової розробки проблеми та виявили характерні риси всього комплексу джерел з теми дослідження.

2. Визначили поняття «Тривога», «Тривожність», «Шкільна тривожність», теоретично обґрунтували та емпірично дослідили основні концепції даної проблеми.

3. Розкрили особливості змісту, форм і методів роботи соціального педагога з тривожними підлітками

4. Організували експериментальне дослідження та провели аналіз результатів.

Отже, необхідно відзначити, що сучасні дослідження тривожності направлені на відокремлення ситуативної тривожності, пов'язаної з конкретною зовнішньою ситуацією, і особової тривожності, що є стабільною властивістю особистості, а також на розробку методів аналізу тривожності, як результату взаємодії особистості і її оточення.

Тривога - це смутний, неприємний емоційний стан, що характеризується очікуванням несприятливого розвитку подій, наявністю поганих передчуттів, страху, напруги і хвилювання. Тривога відрізняється від страху тим, що стан тривоги зазвичай безпредметний, тоді як страх припускає наявність об'єкту, що його викликав, людини, події або ситуації.

Тривожність - це схильність людини до переживання стану тривоги. Частіше за все тривожність людини пов'язана з очікуванням соціальних наслідків її успіху або невдачі. Тривога і тривожність тісно пов'язані із стресом. З одного боку, емоції тривожного ряду є симптомами стресу. З другого боку, початковий рівень тривожності визначає індивідуальну чутливість до стресу. Якщо розглядати тривогу або тривожність як стан, переживання, або як більш менш стійку особливість особистості, то неістотно, наскільки вона адекватна ситуації. Переживання обґрунтованої тривоги, мабуть, не відрізняється від необгрунтованого переживання. Суб'єктивно ці стани рівні. Але об'єктивно різниця дуже велика. Переживання тривоги в об'єктивно тривожності для суб'єкта ситуації - це нормальна, адекватна реакція, реакція, що свідчить про нормальне адекватне сприйняття світу, хорошу соціалізацію і правильне формування особистості. Таке переживання не є показником тривожності суб'єкта. Переживання ж тривоги без достатніх підстав означає, що сприйняття світу є спотвореним, неадекватним. Адекватні відносини з світом порушуються. В цьому випадку йдеться про тривожність як особливу властивість людини, особливий вид неадекватності.

Для того, щоб визначити характер підлітка, його здібності і схильності, а також стиль спілкування з оточуючими, існує велика кількість різних психолого-педагогічних методик. Вони досліджують різновиди тривожності.

В дослідженні ми використовували такі методики:

1. Методики діагностики рівня шкільної тривожності Філліпса (Філіпса).

2. Шкали реактивної та особистісної тривожності Спілбергера-Ханіна.

3. Шкали ситуаційної тривожності (методика Кондаша).

Дослідження тематики даної роботи в сучасній психології продовжуються, оскільки вона достатньо актуальна.

Аналіз результатів дослідження показав, що в учнів 7-го класу загальна тривожність у школі знаходиться на середньому рівні, тобто > 50 % - < 75 % досліджуваних учнів з 7-го класу Язловецької школи Бучацького району Тернопільської області переживають негативний емоційний стан, що пов'язаний з різними формами діяльності в школі. Це зайвий раз підтверджує те, що велике значення у розвитку підростаючої особистості мають мотиви діяльності та поведінки, в яких виражається характер ставлення до себе, інших людей; рівень самоусвідомлення та соціальної відповідальності.

Так, розглядаючи рівні чинників формування тривожності у школі ми виявили, що у підлітків нашої вибірки підвищена тривога, що пов'язана з фрустрацією потреби в досягненні успіху, загальна тривожність в школі, страх самовираження та страх невідповідності очікуванням оточуючих.

Але, порівнюючи рівні шкільної тривожності, ми виявили, що серед усіх чинників переважає фрустрація потреби в досягненні успіху, що пов'язане з емоційним переживанням при саморозкритті, пред'явленні себе іншим та демонстрації своїх можливостей, тобто знань навчальних предметів.

Таким чином, у даному класі потрібно провести корекційну роботу по розвитку рефлексії, тобто самопізнання внутрішніх психічних актів та станів, а також по формуванню адекватної самооцінки в більш тривожних учнів.

Знання структури і зміст професійної майстерності і педагогічного інструментарію необхідне кожному соціальному педагогові. Захопленість, любов до своєї справи, розуміння цілей, задоволення і розвиток професійних потреб і інтересів, складові професійної спрямованості особистості, її професійне мислення і самосвідомість в поєднанні з високим рівнем освоєння професійних знань, умінь і навиків, розвитком творчих здібностей ось «складові» становлення професіонала майстра. Професійна майстерність і педагогічний інструментарій, будучи результатом цілісного процесу загального і професійного розвитку, базуються на фундаментальній загальнокультурній підготовці, високому інтелектуальному, етичному і естетичному потенціалі особистості.

Соціальному педагогу властиве відчуття відповідальності за свою справу. Тому його майстерність і його інструментарій повинні бути нерозривно пов'язані з постійним бажанням самоудосконалюватися, розширювати свої знання, відточувати уміння і навики, поповнювати запас методів і форм виховання.

Таким чином, ми прийшли до того, що висока освіченість і вихованість соціального педагога, його уміння і навики роботи з підлітками, використовування при цьому методів і форм виховання з урахуванням їх вікових, психологічних і соціальних характеристик, працьовитість, доброта, почуття обов'язку і відповідальності перед суспільством за виховання підлітків є неодмінними елементами його педагогічної культури і майстерності.

Хотілося б підкреслити основні лінії соціальної роботи з тривожними підлітками:

1. Соціальний педагог повинен бути особисто зацікавлений в роботі з підлітками.

2. Він повинен бути професіонально тактовним, тобто викликати симпатію у тривожних підлітків, їх довір'я, дотримувати професійну таємницю, сумлінно виконувати свій обов'язок;

Надати основу для успішного розвитку індивіда можливо завдяки створенню певного соціального середовища, про що повинен знати соціальний педагог і будувати учбовий процес, виходячи із створення ситуації успішності для тривожних підлітків. Подібна робота повинна проводитися в тісному взаємозв'язку з шкільним психологом.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Абрамов Г. С. Практикум по психологическому консультированию. -- Екатеринбург: Наука, 2005. - 324 с.

2. Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2008. - 379 с.

3. Активные методы в работе школьного психолога: сб. научных трудов / ред. Н.И. Дубровина. - М.: Институт психологических исследований, 2005. - 165 с.

4. Антология социальной работы: В 5 т. / Сост. М. Ф. Фирсов. -- М.: Сварогъ -- НВФСПТ, 1994-1995.

5. Арпадьев Г. Психологические проблемы современных подростков в пространстве информационных технологий // Развитие личности. - 2006. - № 2. - С.41- 44.

6. Ахмерова Н.М. Особистісно-діяльнісний підхід до контекстного навчання соціального педагога // Педагогіка. -- 2003. -- № 5. -- С. 55-60.

7. Бажович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

8. Байард Р.Т. Ваш беспокойный подросток: практическое пособие для отчаявшихся родителей / Р.Т. Байард, Д. Байард. - М.: Семья и школа, 2003. - 224 с.

9. Байдарова О.О. Рефлексивні компоненти взаємодії соціального працівника і клієнта у процесі соціального втручання // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - № 4. - С. 4-9.

10. Беличева С.А. Сложный мир подростка. - Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 2004. - 129 с.

11. Бочарова В.Г. Соціальна педагогіка: діалог науки і практики // Педагогіка. -- 2003. -- № 9. -- С. 3-8.

12. Бютнер К. Жить с агрессивными подростками / пер. с нем. - М.: Педагогика, 2005. - 141 с.

13. Василькова Ю.В. Социальная педагогика: Курс лекцій / Ю.В. Василькова, Т. А. Василькова - М.: ЄКСМО, 2001. - 477 с.

14. Власова О.І. Педагогічна психологія.: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2005. - 400с.

15. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. - М.: Просвещение, 1967. - 360 с.

16. Гольдштейн А. Тренінг умінь спілкування: як допомогти проблемним підліткам / А. Гольдштейн, В. Хомик. - К.: Либідь, 2003. - 520 с.

17. Денисова З.В. Механизмы эмоционального поведения подростка. - СПб.: Наука, 2004. - 143 с.

18. Диагностика характера подростков / Под ред. Иванова Н.Я., Личко А.Е. - М.: Дело, 2004. - 348 с.

19. Довідник з практичної психології: психологічне здоров'я дітей і підлітків в контексті психологічної служби: метод. посібник / ред. І.В. Дубовина. - К.: Академія, 2005. - 170 с.

20. Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе. - M.: Академия, 2004. - 564 с.

21. Захаров А.И. Как помочь детям избавиться от страха. - СПб.: Питер, 2005. - 418 с.

22. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика. -- К.: Правда Ярославичів, 1998. -- 394 с.

23. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2006. - 464 с.

24. Ковалев А.Г. Воспитание чувств. - М.: Педагогика, 1971. - 94 с.

25. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка : соціальна робота. -- К.: Наука, 1997. - 548 с.

26. Колесов Д.В. Вчителю про психологію та фізіологію підлітка. - К.: Просвіта, 2004. - 80 с.

27. Комінко С.Б.Кращі методи психодіагностики: навч. посібник / С.Б. Комінко, Г.Б. Кучер. - Тернопіль: Карт-бланш, 2005. - 408 с.

28. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С.69-78.

29. Кочубей Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - М.: Знание, 1988. - 80 с.

30. Купер К. Индивидуальные различия / пер. с англ. - М.: Аспект пресс, 2004. - 527 с.

31. Лебединець Н. Гігієнічна оцінка шкільної тривожності учнів як показника психологічної атмосфери навчального середовища // Рідна школа. - 2007. -№ 9. - С. 57-59.

32. Лебединская И. Подростки с нарушениями в аффектной сфере: психолого-педагогическая характеристика «трудного» подростка. - М.: Педагогика, 2005. - 165 с.

33. Максимова Н.Ю. Основи дитячої патопсихології / Н.Ю. Максимова, К.Л. Мілютіна, В.М. Піскун. - К.: Перун, 2006. - 464 с.

34. Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / пер. с англ. - К.: Б.В., 2004. - 50 с.

35. Мешко Г.М., Мешко О.І. Емоційне благополуччя учнів у сучасній школі: бажане і реальне // Практична психологія та соціальна робота. - 2008. - № 4. - С. 11-16.

36. Мєщанова Т. Соціально-психологічні дослідження особистості: теоретико-методологічний аспект. - К.: Наукова думка, 2006. - 86 с.

37. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер. с англ. А. Г. Гладкова. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2004. - 389 с.

38. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 124 с.

39. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: Т.Ц. «Сфера», 2001. - 480с.

40. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: навч. посібник. - К.: Кондор, 2005. - 560 с.

41. Пилипенко Н.М. Динамічні перетворення у мотиваційній сфері осіб із підвищенною тривожністю під впливом психокорекції // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - № 7. - С. 62-63.

42. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 2006. - № 1. - С.20-33.

43. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 303 с.

44. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн. - СПб.: Питер, 2003. - 271с.

45. Психология современного подростка / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1987. - 236 с.

46. Психологічні тести / під ред. А. Кареліна: в 2 т. - Х: Фоліо, 2006. - Т.1. - 312 с.

47. Психолого-педагогічні проблеми виправлень та корекції відхилень поведінки школярів: зб. Наукових праць. - К.: Педагогіка, 2004. - 160 с.

48. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н. Ф. Масловой. - СПб.: Питер, 2005. - 218 с.

49. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты. - Самара: Изд. Дом «Бархан-М», 2005. - 668 с.

50. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2003. - 624 с.

51. Рання профілактика відхилень поведінки учнів: (психолого-педагогічний аспект) / ред.. В.А. Татенко, Т.М. Титаренко. - К.: Педагогіка, 2004. - 128 с.

52. Раттер М. Помощь трудным детям / пер. с англ. М.: Прогресс, 2004. - 420 с.

53. Розов В.І. Адаптивні антистресові психотехнології. - К.: Кондор, 2005. - 278 с.

54. Сорочинська В.Є. Організація роботи соціального педагога: навч. посібник. - К.: Кондор, 2005. - 209 с.

55. Социальная педагогика: Курс лекций / под общей ред. М.А. Галагузовой. - М.: Наука, 2005. 682 с.

56. Соціальна педагогіка: підручник / За ред. А.Й. Капської. - К.: Центр навчальної літератури, 2006. - 468 с.

57. Формування особистості школяра: психолого-педагогічні проблеми: зб. наукових праць. - К: Інститут психології, 2005. - 72 с.

58. Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

59. Шевченко Н.Ф. Гіперфункція тривожності у підлітків: превентивна стратегія / Н.Ф. Шевченко, Є.М. Калюжна // Практична психологія та соціальна робота. - 2007. - № 7. - С. 17-22.

60. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. - М.: Педагогика, 2004. - 159 с.

61. Эмоциональное здоровье подростка / пер. с англ. - М.: Авиценна-ЮНИТИ, 2006. - 400 с.

62. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во Моск.ун-та, 2004. - 197с.

63. Янса Н.В. Основи педагогічних знань: навч. посібник. - К.: Знання, 2007. - 358 с.

64. Яшнікова О. Тривожність молодших школярів // Початкова школа. - 2007. - № 3. - С. 9-10.

Додаток A

Текст опитувальника.

1. Чи важко тобі триматися на одному рівні зі всім класом?

2. Чи хвилюєшся ти, коли вчитель говорить, що збирається перевірити, наскільки ти знаєш матеріал?

3. Чи важко тобі працювати в класі так, як цього хоче вчитель?

4. Чи сниться тобі часом, що вчитель в люті від того, що ти не знаєш урок?

5. Чи траплялося, що хто-небудь з твого класу бив або ударяв тебе?

6. Чи часто тобі хочеться, щоб вчитель не поспішав при поясненні нового матеріалу, поки ти не зрозумієш, що він говорить?

7. Чи сильно ти хвилюєшся при відповіді або виконанні завдання?

8. Чи трапляється з тобою, що ти боїшся висловлюватися на уроці, тому що боїшся зробити дурну помилку?

9. Чи тремтять у тебе коліна, коли тебе викликають відповідати?

10. Чи часто твої однокласники сміються над тобою, коли ви граєте в різні ігри?

11. Чи трапляється, що тобі ставлять більш низьку оцінку, ніж ти чекав?

12. Чи хвилює тебе питання про те, чи не залишать тебе на другий рік?

13. Чи стараєшся ти уникати ігор, в яких робиться вибір, тому що тебе, як правило, не вибирають?

14. Чи буває часом, що ти весь тремтиш, коли тебе викликають відповідати?

15. Чи часто у тебе виникає відчуття, що ніхто з твоїх однокласників не хоче робити те, чого хочеш ти?

16. Чи сильно ти хвилюєшся перед тим, як почати виконувати завдання?

17. Чи важко тобі одержувати такі відмітки, яких чекають від тебе батьки?

18. Чи боїшся ти часом, що тобі стане погано в класі?

19. Чи твої однокласники сміятимуться над тобою якщо ти зробиш помилку при відповіді?

20. Чи схожий ти на своїх однокласників?

21. Виконавши завдання, чи турбуєшся ти про те, чи добре з ним справився?

22. Коли ти працюєш в класі, чи упевнений ти в тому, що все добре запам'ятаєш?

23. Чи сниться тобі іноді, що ти в школі і не можеш відповісти на питання вчителя?

24. Чи вірно, що більшість однокласників відноситься до тебе дружньо?

25. Чи працюєш ти більш старанно, якщо знаєш, що результати твоєї роботи порівнюватимуться в класі з результатами твоїх однокласників?

26. Чи часто ти мрієш про те, щоб трохи менше хвилюватися, коли тебе питають?

27. Чи боїшся ти часом вступати в суперечку?

28. Чи відчуваєш ти, що твоє серце починає сильно битися, коли вчитель говорить, що збирається перевірити твою готовність до уроку?

29. Коли ти одержуєш хороші відмітки, чи думає хто-небудь з твоїх друзів, що ти хочеш вислужитися?

30. Чи добре ти себе відчуваєш з тими з твоїх однокласників, до яких інші діти відносяться з особливою увагою?

31. Чи буває, що деякі діти в класі говорять щось, що тебе зачіпає?

32. Як ти думаєш, чи втрачають прихильність ті з учнів, які не справляються з навчанням?

33. Чи схоже на те, що більшість твоїх однокласників не звертає на тебе увагу?

34. Чи часто ти боїшся виглядати безглуздо?

35. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться вчителі?

36. Чи допомагає твоя мама в організації вечорів, як інші мами твоїх однокласників?

37. Чи хвилювало тебе коли-небудь, що думають про тебе оточуючі?

38. Чи сподіваєшся ти в майбутньому вчитися краще, чим раніше?

39. Чи вважаєш ти, що одягаєшся в школу так само добре, як і твої однокласники?

40. Чи часто ти замислюєшся, відповідаючи на уроці, що думають про тебе в цей час інші?

41. Чи володіють здібні учні якимись особливими правами, яких немає у інших учнів в класі?

42. Чи зляться деякі з твоїх однокласників, коли тобі вдається бути краще їх?

43. Чи задоволений ти тим, як до тебе відносяться однокласники?

44. Чи добре ти себе почуваєш, коли залишаєшся наодинці з вчителем?

45. Чи висміюють часом твої однокласники твою зовнішність і поведінку?

46. Чи думаєш ти, що турбуєшся про свої шкільні справи більше, ніж інші учні?

47. Якщо ти не можеш відповісти, коли тебе питають, чи відчуваєш ти, що ось-ось розплачешся?

48. Коли увечері ти лежиш в ліжку, чи думаєш ти часом з хвилюванням про те, що буде завтра в школі?

49. Працюючи над важким завданням, чи відчуваєш ти деколи, що абсолютно забув речі, які добре знав раніше?

50. Чи тремтить злегка твоя рука, коли ти працюєш над завданням?

51. Чи відчуваєш ти, що починаєш нервувати, коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання?

52. Чи лякає тебе перевірка твоїх знань в школі?

53. Коли вчитель говорить, що збирається дати класу завдання, чи відчуваєш ти страх, що не справишся з ним?

54. Чи снилося тобі часом, що твої однокласники можуть зробити те, чого не можеш ти?

55. Коли вчитель пояснює матеріал, чи здається тобі, що твої однокласники розуміють його краще, ніж ти?

56. Чи турбуєшся ти по дорозі в школу, що вчитель може дати класу перевірочну роботу?

57. Коли ти виконуєш завдання, чи відчуваєш ти зазвичай, що робиш це погано?

58. Чи тремтить злегка твоя рука, коли вчитель просить зробити завдання на дошці перед всім класом?

Додаток B

Таблиця 1

Бланк

«+»

“-”

Додаток B

Таблиця 2

Фактори	№ питання
1. Загальна тривожність в школі	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сума = 22
2. Переживання соціального стресу	5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сума = 11
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху	1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сума = 13
4. Страх самовираження	27, 31, 34, 37, 40, 45; сума = 6
5. Страх ситуації перевірки знань	2, 7, 12, 16, 21, 26; сума = 6
6. Страх невідповідності очікуванням оточуючих	3,8,13,17.22; сума = 5
7. Низька фізіологічна опірність стресу	9,14.18.23,28; сума = 5
8. Проблеми і страхи в відношеннях з вчителями	2,6,11,32.35.41.44.47; сума = 8

Додаток B

Таблиця 3

КЛЮЧ ДО ПИТАНЬ

1 -	7-	13-	19-	25 +	31 -	37-	43 +	49-	55-
2 -	8-	14-	20 +	26-	32-	38 +	44 +	50-	56-
3-	9-	15-	21 -	27-	33-	39 +	45-	51 -	57-
4-	10-	16-	22 +	28-	34-	40-	46-	52-	58-
5-	11 +	17-	23-	29-	35 +	41 +	47-	53-
6-	12-	18-	24 +	30 +	36 +	42 -	48-	54-

Додаток C

Таблиця 1

Шкала ситуативної тривожності (СТ)

№	Судження	Ні, це не так	Мабуть так	Правильно	Зовсім пра вильно
1.	Я спокійний	1	2	3	4
2.	Мені ніщо не загрожує	1	2	3	4
3.	Я знаходжуся в напрузі	1	2	3	4
4.	Я внутрішньо скутий	1	2	3	4
5.	Я почуваюся вільно	1	2	3	4
6.	Я розстроєний	1	2	3	4
7.	Мене хвилюють можливі невдачі	1	2	3	4
8.	Я відчуваю душевний спокій	1	2	3	4
9.	Я стривожений	1	2	3	4
10.	Я відчуваю почуття внутрішнього задоволення	1	2	3	4
11.	Я упевнений у собі	1	2	3	4
12.	Я нервую	1	2	3	4
13.	Я не знаходжу собі місця	1	2	3	4
14.	Я напружений	1	2	3	4
15.	Я не почуваю скутості, напруги	1	2	3	4
16.	Я задоволений	1	2	3	4
17.	Я заклопотаний	1	2	3	4
18.	Я занадто збуджений і мені не по собі	1	2	3	4
19.	Мені радісно	1	2	3	4
20.	Мені приємно	1	2	3	4

Додаток C

Таблиця 2

Шкала особистісної тривожності (ОТ)

№	Судження	Ніколи	Іноді	Часто	Майже завжди
21.	У мене буває піднесений настрій	1	2	3	4
22.	Я буваю дратівливим	1	2	3	4
23.	Я легко розстроююся	1	2	3	4
24.	Я хотів би бути таким само щасливим, як і інші	1	2	3	4
25.	Я сильно переживаю неприємності і довго не можу про них забути	1	2	3	4
26.	Я почуваю прилив сил і бажання працювати	1	2	3	4
27.	Я спокійний, холоднокровний і зібраний	1	2	3	4
28.	Мене тривожать можливі труднощі	1	2	3	4
29.	Я занадто пережинаю через дрібниці	1	2	3	4
30.	Я буваю цілком щасливий	1	2	3	4
31.	Я все приймаю близько до серця	1	2	3	4
32.	Мені не вистачає впевненості в собі	1	2	3	4
33.	Я почуваюся беззахисним	1	2	3	4
34.	Я намагаюся уникати критичних ситуацій і труднощів	1	2	3	4
35.	У мене буває нудьга	1	2	3	4
36.	Я буваю задоволений	1	2	3	4
37.	Будь які дрібниці відволікають і хвилюю і ь мене	1	2	3	4
38.	Буває, що я почуваюся невдахою	1	2	3	4
39.	Я врівноважена людина	1	2	3	4
40.	Мене охоплює занепокоєння, коли я думаю про свої справи і турботи	1	2	3	4

Додаток C

Таблиця 3

Ключ

Ситуативна тривожність	Особистісна тривожність
№ з/п	Ні, не так	Мабуть, так	Правильно	Зовсім правильно	№ з/п	Ніколи	Іноді	Часто	Майже завжди
1	4	1	3	2	21	4	3	2	1
2	4	1	3	2	22	1	2	3	4
3	1	4	2	3	23	1	2	3	4
4	1	4	2	3	24	1	2	3	4
5	4	1	3	2	25	1	2	3	4
6	1	4	2	3	26	4	3	2	1
7	1	4	2	3	27	4	3	2	1
8	4	1	3	2	28	1	2	3	4
9	1	4	2	3	29	1	2	3	4
10	4	1	3	2	30	4	3	2	1
11	4	1	3	2	З1	1	2	3	4
12	1	4	2	3	32	1	2	3	4
13	1	4	2	3	33	1	2	3	4
14	1	4	2	3	34	1	2	3	4
15	4	1	3	2	35	1	2	3	4
16	4	1	3	2	36	4	3	2	1
17	1	4	2	3	37	1	2	3	4
18	1	2	3	4	38	1	2	3	4
19	4	1	3	2	39	4	3	2	1
20	4	1	3	2	40	1	2	3	4

Додаток E

Таблиця 1

Текст методики (бланк) вкажіть ваша стать (жіноча / чоловіча.)

1. Відповідати біля дошки 0 1 2 3 4

2. Піти в дім до незнайомих людей 0 1 2 3 4

3. Брати участь в змаганнях, конкурсах 0 1 2 3 4

4. Розмовляти з директором школи 0 1 2 3 4

5. Думати про своє майбутнє 0 1 2 3 4

6. Вчитель дивиться в журнал, кого б запитати 0 1 2 3 4

7. Тебе критикують, в чомусь дорікають 0 1 2 3 4

8. Дивляться на тебе, коли ти що-небудь робиш 0 1 2 3 4

9. Пишеш контрольну роботу 0 1 2 3 4

10. Після контрольної вчитель називає відмітки 0 1 2 3 4

11. На тебе не звертають уваги 0 1 2 3 4

12. У тебе щось не виходить 0 1 2 3 4

13. Чекаєш батьків з батьківських зборів 0 1 2 3 4