Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра німецької мови і літератури з методикою викладання

КВАЛІФІКАЦІЙНА РОБОТА НА ТЕМУ

«Формування мовленнєвої компетенції учнів на уроках з домашнього читання (на матеріалі творів Е.М. Ремарка)»

Студентки V курсу НАФ

факультету іноземних мов

Іваник Олени Михайлівни

Науковий керівник

кандидат педагогічних наук, доцент

Гаманюк В.А.

Науковий консультант

кандидат педагогічних наук, доцент

Григоренко Л.В.

Кривий Ріг 2004

ВСТУП

Основною метою навчання іноземних мов у середній школі є розвиток спроможності учнів використовувати іноземну мову як інструмент у діалозі культур і цивілізацій сучасного світу. Ця мета передбачає взаємопов'язаний комунікативний і соціокультурний розвиток учнів засобами іноземної мови для підготовки їх до міжкультурного спілкування в різноманітних сферах життєдіяльності.

Формування в учнів умінь і навичок іншомовного спілкування передбачає досягнення ними такого рівня мовленнєвої компетенції (МК), який був би достатнім для здійснення спілкування у певних комунікативних сферах. А це означає розвиток спроможності і готовності здійснювати спілкування чотирма його видами : розуміння (аудіювання), читання, говоріння, письмо.

Актуальність проблеми та практична значущість зумовили вибір теми нашого дослідження: «Формування мовленнєвої компетенції учнів на уроках з домашнього читання (на матеріали творів Е. М. Ремарка)».

Об'єктом дослідження є процес формування мовленнєвої компетенції учнів.

Предмет дослідження - педагогічні умови, що забезпечують формування мовленнєвої компетенції учнів на уроках з домашнього читання.

Мета дослідження - теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити педагогічні умови, що забезпечують ефективність процесу формування мовленнєвої компетенції учнів на уроках з домашнього читання.

У дослідженні ми виходимо з припущення про те, що ефективності процесу формування мовленнєвої компетенції учнів на уроках домашнього читання можна досягти за умов:

- здійснення особистісно-орієнтованого підходу в навчанні ;

- створення ситуації успіху, атмосфери взаємодії, співробітництва й співтворчості в системі «вчитель - учень»;

- реалізації принципів наступності та доступності в змісті, методах, формах і засобах навчання;

- використання різноманітних форм роботи (фронтальні, хорові, групові, парні, індивідуальні);

- мотивації мовленнєвої діяльності учнів з урахуванням їх інтересів і потреб;

- цікавості об'єкта розмови;

- готовності учнів спілкуватись (наявність певних знань, необхідних для цього).

Згідно з метою, об'єктом, предметом та гіпотезою дослідження було поставлено завдання:

1. Вивчити та проаналізувати стан проблеми в психолого - педагогічній та методичній літературі й у практиці роботи школи.

2. Уточнити структуру мовленнєвої компетенції.

3. Визначити та обґрунтувати умови формування мовленнєвої компетенції.

4. Розробити вправи для формування мовленнєвої компетенції учнів та експериментально перевірити їх ефективність в умовах школи.

Для вирішення поставлених завдань у ході нашого дослідження були використані такі методи:

- аналіз психолого-педагогічної літератури з метою з'ясування суті, змісту та структури мовленнєвої компетенції;

- емпіричні методи : анкетування, бесіда, спостереження, педагогічний експеримент.

- аналіз результатів дослідно - експериментальної роботи.

- аналіз, узагальнення, систематизація.

База дослідження. Джерелознавчу базу дослідження склала лінгвістична, психолого-педагогічна, методична література та нормативний і дидактичний матеріал. Констатуючий та формуючий експеримент було здійснено на базі ССШ №20.

Теоретичне значення дослідження визначається тим, що отриманні результати можуть доповнити вже відомі дані про специфіку формування мовленнєвої компетенції учнів.

Практична цінність роботи полягає у розробці комплексу вправ для формування мовленнєвої компетенції учнів.

Отримані результати можуть бути використані вчителями середніх шкіл, шкіл з поглибленим вивченням німецької мови а також при розробці спеціальних курсів для студентів факультету іноземних мов.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатків.

У вступі обґрунтовується вибір та актуальність теми дослідження, визначається, об'єкт, предмет, мета і конкретні завдання й методи дослідження. Висувається гіпотеза, розкривається теоретичне та практичне значення отриманих результатів, описується структура роботи.

У першому розділі обґрунтовано правомірність виділення мовленнєвої компетенції як об'єкта тестового контролю, доведено необхідність врахування мовленнєвої комунікації, розглянуто структуру мовленнєвої компетенції, виявлено доцільність використання художнього тексту як матеріалу для формування мовленнєвої компетенції.

У другому розділі аналізується роль та місце формування мовленнєвої компетенції в шкільному курсі німецької мови, виявляються умови та визначаються способи підвищення рівня сформованості мовленнєвої компетенції учнів.

Додатки містять тексти для читання, на основі яких розроблено комплекс вправ відповідно до мети, завдань та гіпотези дослідження.

РОЗДІЛ 1 Мовленнєва компетенція як складова загальнолінгвістичної підготовки учнів

іншомовний комунікація художній текст

1.1 Мовленнєва компетенція як об'єкт тестового контролю з урахуванням особливостей мовленнєвої комунікації

В загальному плані об'єктом контролю у навчанні іноземної мови виступає володіння цією мовою. Щодо визначення поняття «володіння мовою» в методиці навчання іноземних мов не існує загальноприйнятої думки. На протязі останніх двох десятиріч ведуться інтенсивні дослідження з проблеми комунікативної компетенції, яка, з точки зору вчених, найбільш оптимально дозволяє описати і пояснити такий складний феномен як володіння мовою. Виникнення поняття МК зумовлено осмисленням соціальної функції мови і комунікативності мовленнєвої діяльності людини.

Соціальна функція мови обумовлюється тим, що мова є засобом спілкування, і кожна мовна одиниця має своє комунікативне призначення. Соціолінгвістичні і психологічні дослідження проблем функціонування мови дозволили визначити компоненти, що складають структуру спілкування, механізми їх взаємодії та описати одиницю спілкування - мовленнєву дію. Ці дослідження доводять, що спілкування таке ж системне явище, як і мова.

Отже, спроби дати визначення поняття володіння мовою через природу спілкування привели до введення терміну «мовленнєва компетенція», який означає спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори.

В методичній літературі розрізняють МК носія мови і МК іноземця. Мовленнєва компетенція кожної людини відрізняється і є індивідуальною. На протязі певного періоду життя (навчання) якісні характеристики МК змінюються під впливом розширення соціально-культурної, інтелектуально-пізнавальної, особистісної та інших сфер діяльності людини (учня), в яких інтегрується і якими обумовлюється її/його мовленнєва діяльність [7].

У плані розглядання МК як об'єкта тестового контролю необхідно уточнити зміст і структуру МК та можливі параметри її вимірювання. Аналіз спеціальної літератури показав, що сьогодні вченими запропоновано більше десяти моделей МК, в яких описується її зміст та структура, а також робляться спроби визначити фактори її вимірювання [11,22].

В цілому в дослідженнях з проблем МК можна виділити три напрями:

а) визначення компонентного складу МК;

б) визначення меж монолітності - інтегративності МК як явища;

в) визначення факторів вимірювання МК.

В кінці 60-х - на початку 70-х років МК розглядалась як уміння застосовувати лінгвістичну компетенцію в різноманітних соціальне детермінованих ситуаціях. Тобто виділявся, по суті, один компонент - лінгвістична компетенція. Поступово структура МК розширюється і уточнюється. В кінці 70-х - на початку 80-х років з'являються моделі МК, що складаються з кількох компонентів, причому таких, що відрізняються своєю природою. Наприклад, Свейн запропонував модель МК з трьох компонентів граматичної компетенції, соціолінгвістичної компетенції і стратегічної компетенції. Пізніше Куммінс включає до цієї моделі четвертий компонент - компетенцію дискурсу. Моделі Хелідея і Кліфорда включають по шість компонентів, які функціонують в різних площинах. Ларсен-Фриман визначила п'ять компонентів в моделі МК: лінгвістичну форму, прагматичну/функціональну компетенцію, запропонований зміст (значення), взаємодіючі зразки і стратегічну компетенцію. Літтлвуд до МК відносить лінгвістичну компетенцію і вміння маніпулювати функціональними і соціальними значеннями [28,43].

Детально вивчалась МК Бахманом та Палмером. У 80-х роках ними була розроблена розширена модель МК, яка пізніше уточнювалась і доповнювалась Бахманом.

Слід відмітити, що для всіх існуючих моделей МК характерним є дворівневий підхід, який в тій чи іншій мірі проявляється в побудові ієрархії компетентного складу моделі. Цей підхід можна звести до діади «знання-реалізація». Тобто в кожній моделі можна відокремити компоненти, так би мовити, стабільного порядку, наприклад, «лінгвістична компетенція» і компоненти процесуального порядку, наприклад, «стратегічна компетенція».

Іншим напрямом вивчення МК, який має значення для розглядання МК як об'єкта тестового контролю, є визначення її монолітності-інтегративності. Тут виділяються три основних типи МК: повністю унітарна МК, повністю компетентна МК, комбінований тип (глобальна МК плюс компоненти). Ми поділяємо точку зору В.Л. Коккоти, який припускає, що глобальна МК є спільною для рідномовного та іншомовного мовлення і значно перекривається загальним інтелектуальним розвитком.

До 1976p. вважалось, що МК складається з окремих компонентів. Пізніше Оллєр висловив гіпотезу, що МК є унітарним неподільним утворенням і не може розглядатися компонентно. Таке твердження він виніс з отриманих даних про високу кореляцію між вербальним і невербальним способами тестування інтелектуальної спроможності учнів.

В той же час Куммінс вважає, що цільність МК співвідноситься з когнітивними уміннями, а навчальні досягнення можуть вимірюватись різноманітними тестами. При цьому, на думку Куммінса, результати тестування в рівній мірі визначатимуть як рівень функцінування когнітивних процесів, так і рівень навчальних досягнень.

Представники вітчизняної методичної школи також приділяли увагу проблемі визначення феномена володіння мовою. Так, Ю.І. Пасов у своїй концепції комунікативного методу навчання застосовує теж дворівневий підхід до аналізу змісту і структури володіння мовою і розрізняє операційний (навичковий) і мотиваційно-розумовий (здатність управляти мовними засобами (рівні реалізації комунікації. Важливим в роботі Ю.І. Пасова є те, що він на мотиваційно-розумовому рівні виділяє так зване «комунікативне мислення», яке відповідає за здійснення стратегії і тактики спілкування.

В.Л. Скалкін, розглядаючи цю проблему, використовує термін«іншомовно-мовленнєва компетенція», стосовно умов навчання у навчальному закладі. Як і Оллєр, В.Л. Скалкін теж вважає, що мовленнєва компетенція не може бути розділена на компоненти і визначена як сукупність знань, навичок і вмінь [29,46]. На думку цього автора, мовленнєва компетенція є складною, багатоярусною здатністю людини до смислокодуючої/декодуючої діяльності та адаптивно-інформаційного орієнтування в ситуації спілкування. Хоча тут же автор визнає, що ця складна діяльність відбувається завдяки набутим знанням, навичкам і вмінням як у плані репродуктивних, так і в плані продуктивних/творчих дій. Цінним для вирішення проблеми вимірюваності МК в роботі автора є те, що він вводить поняття «комунікативної достатності», яка є критерієм сформованості певного рівня мовленнєвої компетенції.

В.О. Коккота розглядає МК як об'єкт тестування і на основі аналізу кількох її моделей і компонентів визнає у складі МК сім компонентів, а саме: фонологічні, лексико-граматичні, соціолінгвістичні, країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною і стратегічною компетенціями [9].

Слід відмітити, що в межах цієї роботи наведені лише деякі приклади трактування МК. Але й вони достатньо свідчать про те, наскільки МК є складним й багатогранним явищем. Зважаючи на це, стає очевидним, що інтерпретація МК як об'єкта тестового контролю має відбуватися в контексті конкретних методичних умов навчання і контролю. В цьому плані найбільш прийнятною, на нашу думку, виступає концепція М.М. Вятютнєва. Автор розрізняє у складі МК лінгвістичні, психологічні і соціолінгвістичні компоненти, одночасно зауважуючи на її цілісності. Заслуга автора полягає в тому, що він виділяє МК носія мови та іноземця і робить спробу проаналізувати межі спільності і відмінності рідномовної та іншомовної компетенції з позицій динаміки формування мовленнєвих механізмів. М.М. Вятютнєв дійшов висновку, що МК є суто індивідуальним явищем і може відрізнятись у однієї людини в різних видах мовленнєвої діяльності. На підставі цього автор відокремлює МК читання, МК говоріння, МК аудіювання і МК письма. Іншим важливим моментом в концепції цього автора є те, що він визначає три рівні МК: початкова МК, середня МК і висока МК. До цієї ідеї М.М. Вятютнєв приходить на основі того, що рівень МК змінюється на протязі життя людини в результаті розширення і зростання її соціально-комунікативної діяльності [3].

На нашу думку, на виділення М.М. Вятютнєвим різних рівнів МК і різних МК залежно від виду мовленнєвої діяльності і в процесі розвитку загальної МК впливають, напевно, специфічні особливості перебігу індивідуальних когнітивних процесів, які відповідають за успішність реалізації мовленнєвого спілкування, в тому числі і в різних його формах.

Разом з вирішенням проблеми змісту, структури та монолітності/компонентності МК робляться спроби знайти оптимальні й ефективні засоби вимірювання МК. Вирішення цього питання ускладнюється тим, що процедура вимірювання як така передбачає маніпулювання з окремими складовими МК, в той же час результат такого вимірювання має відбивати в певній мірі цілісне явище. Іншою особливістю вирішення цього питання є визначення домінуючого критерію з двох основних критеріїв якості володіння мовою: точність або спонтанність здійснення іншомовної комунікації.

На думку Л.П. Клобунова мовленнєва компетенція визначається як «здатність вирішувати засобами іноземної мови актуальні для учнів та суспільства задачі і спілкування з побутової, навчальної, виробничої та культурної сфери життя; вміння учня користуватися фантами мови і мовлення для реалізації цілей спілкування». Комунікант володіє мовленнєвою компетенцією, якщо він в умовах реальної комунікації з носіями мови, що вивчається, успішно вирішує задачі взаєморозуміння та взаємодії відповідно нормам цієї мови і культурним традиціям даної картини. З психологічної точки зору мовленнєва компетенція-це здатність людини адекватно ситуації реального мовлення організовувати свою мовленнєву діяльність в говорінні, письмі, читання та аудіюванні.

Характеризуючи компетентний склад мовленнєвої компетенції як складного наукового поняття, різні автори виділяють різну кількість її складових, пропонують різні терміни для їхньої номінації. Так, наприклад, виділяють такі види компетенції, як лінгвістична, граматична, предметна, країнознавча, стратегічна, соціокультурна, соціолінгвістична, дискурсивна та ін. І як це часто буває в науці скрупулідний аналіз одного об'єкта іноді починає ускладнювати реальну практичну діяльність, таким чином стає все складніше відібрати те головне, що складає суть мовленнєвої компетенції, без врахування чого не може бути успішним процес навчання іноземній мові.

Оскільки мовленнєва компетенція - це поняття комплексне, включаючи, як було показано, ряд компонентів, певним чином відносних до процесу комунікації, проаналізуємо структуру мовленнєвої компетенції крізь призму реальної комунікації.

Перш за все, необхідно відповісти на запитання: що таке комунікація? В теорії інформації комунікацією вважають діяльність, в результаті якої відбувається зменшення ентропії (при цьому під ентропією розуміють міру невизначеності ситуації) а відповідно - відбувається відповідне збільшення упорядкованості інформації. В цьому зміст і комунікація може відбутися і без слів. Якщо хтось здійснив поганий вчинок, і при зустрічі йому не надає руки інша людина, то комунікація між ними здійснилась, хоч вона і не мала мовленнєвого характеру. В цей самий час якщо декілька людей багато і довго розмовляли кожен про своє, не слухаючи доводів один одного, і не змогли просунутись в вирішенні проблеми (тобто не змогли зменшити ентропію), то ми не можемо признати комунікацію, як здійснену. Кожній людині хоча б раз в житті доводилось приймати участь в таких актах псевдо комунікації або спостерігати їх на телевізійному екрані. До речі, така псевдо комунікація може мати місце і в випадку монологічної форми спілкування: це відбувається в тих випадках, коли мовлення докладніше не вносить ясність в обговоренні тієї чи іншої проблеми, тобто в результаті монологічної мовленнєвої діяльності когось з аудиторів не відбувається збільшення упорядкованості інформації.

Комунікація представляє собою неймовірно складний процес, що характеризується цілою низкою ознак, характеристик, актуальних для теорії і практики викладання іноземної мови. Проаналізуємо основні, тих у зв'язку з компонентним аналізом структури мовленнєвої компетенції.

Комунікація - це форма соціального спілкування, яке відбувається в природних умовах реального життя, тому використовує автентичну мову з його можливими соціолінгвістичними і функціонально-стилістичними варіантами. Ці особливості комунікації обумовлюються відділенням перших трьох компонентів мовленнєвої компетенції: мовної, дискурсивної і соціолінгвістичної [7].

Мовна компетенція - це здатність розуміти і проводити необмежену кількість правильних в мовному відношенні речень за допомогою засвоєних мовних знаків і правил їх поєднання. Але говоримо ми , як правило, не ізольованими окремими реченнями, тому другим важливим компонентом мовленнєвої компетенції є дискурсивна компетенція - здатність поєднувати речення в повідомленнях, дискусіях, використовуючи для цього різні синтаксичні і лексичні засоби. Третім компонентом виступає соціолінгвістична компетенція як здатність розуміти і продукціювати мовлення, відповідну даному соціолінгвістичному контексту комунікації.

Комунікація завжди цілеспрямована - її ціль - отримати результат, максимально точний: повідомити чи виявити комунікативні наміри, виконати певну комунікативну задачу. Звідси виділення такого компонента мовленнєвої компетенції, як іллонутивна компетенція. Вона представляє собою здатність певним чином формувати іллонутивні акти, тобто в мовленнєвій формі реалізовувати свої комунікативні наміри: попросити дещо, запросити когось кудись, проінформувати про щось відповідно ситуації спілкування.

Важливою особливістю реальної комунікації є те, що її форма, її зміст мають елементи непередбаченості, випадковості, тому успішність і результат комунікації, як правило, мають можливий характер. Партнери по спілкуванню постійно здійснюють прогнозування можливих намірів один одного, надають взаємодопомогу один одному.

У процесі тестування на якість результатів можуть впливати різноманітні фактори. Бахман і Палмер виділяють чотири групи таких факторів:

а) фактори самих компонентів МК;

б) фактори мовленнєвих умінь;

в) фактори методу вимірювання МК;

г) несистематичні фактори.

Враховуючи важливість розглядання МК як об'єкта тестування в контексті конкретної технології навчального процесу, здається можливим додати до перелічених факторів ще один: фактор методичного контексту, тобто такий, що враховує вплив даних методичних умов навчання і контролю.

Отже, виходячи з вищевикладеного, вважаємо за доцільне при розгляді МК як об'єкта тестового контролю визначити певні параметри вимірювання МК, які б дозволили забезпечити коректні результати тестування. Ці параметри повинні:

а) відображати рівні володіння МК в компонентному та цілісному аспектах в окремих видах мовленнєвої діяльності при закінченні певного періоду навчання;

б) враховувати фактори, що впливають на результати вимірювання МК;

в) визначатися показниками, що є прийнятними для їх вираження у вигляді індексу навчальних досягнень. В нашому дослідженні такими параметрами виступають:

1) параметри динаміки циклічного зростання (поглиблення) МК;

2) параметри динаміки послідовного зростання (розширення) МК.

Слід відмітити, що характеристики циклічного (аспект мовлення) та послідовного (аспект часу) зростання МК знаходяться у постійному зв'язку і взаємодії. Саме їх вимірювання, на наш погляд, забезпечить конкретне визначення під час тестового контролю рівня сформованості мовленнєвої компетенції.

1.2 Структура мовленнєвої компетенції та її складові

Основою комунікативної компетенції є комунікативні уміння, сформовані на основі мовних знань і навичок, а також соціокультурні знання, навички і вміння.

Змістові лінії предметів «іноземна мова» і «світова література» визначаються їх цілями і завданнями: формування вмінь і навичок спілкуватись іноземною мовою відповідно до мотивів, мети і соціальних норм мовленнєвої поведінки в типових сферах і ситуаціях (комунікативна компетенція); формування знань одиниць мовлення і правил їх утворення, знань про систему мови (мовна компетенція); формування вмінь і навичок, пов'язаних із оволодінням чотирма видами мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки носіїв мови в різноманітних ситуаціях спілкування, вмінь і навичок адекватного застосувати ці знання у процесі спілкування [10].

Комунікативна компетенція, відповідно до якої і можна визначити змістові лінії освітньої галузі «Іноземна мова», складається з трьох основних видів компетенції: мовленнєвої, мовної та соціокультурної.

Так мовленнєва компетенція ґрунтується на чотирьох видах : аудіюванні, говорінні, читанні та письмі, тобто в учнів мають бути сформовані мовленнєві вміння у цих чотирьох видах мовленнєвої діяльності.

Мовна компетенція також інтегративна і охоплює лексичну, граматичну, фонологічну та орфографічну компетенції. Це означає, що учні мають здобути відповідні мовні знання, і в них необхідно сформувати конкретні мовленнєві навички.

Розглянемо детальніше види мовної компетенції, які є основою мовленнєвої компетенції [12,25,30].

Лексична компетенція - знання і здатність використовувати мовний словниковий запас з лексичних та граматичних елементів.

Лексичні елементи включають:

1 Стійкі вирази/формули, у тому числі прямі експоненти мовленнєвих функцій, як на приклад, привітання:

- Wie geht's? Guten Tag! u.s.w.

- Як справи і т.д., прислів'я, архаїзми;

а) фразеологічні ідіоми, часто:

семантично непрозорі, застиглі метафори, наприклад:

- wenn die Hunde mit dem Schwanz bellen

(коли рак свисне, після дощичка в четвер)

- Hunger haben wie ein Bar

(бути голодним як вовк)

підсилювальні звороти. Їх використання часто концептуально й стилістично обмежене, наприклад:

so wei?, als Schnee/білий як сніг (=«чистий»), протилежне йому: so wei? als Blat/білий як лист (паперу) (=«блідий»).

б) застиглі, стійкі вирази, які вивчаються і вживаються як одне нерозривне ціле/неподільні одиниці, в яких слова або вирази, що вводяться, утворюють повнозначні речення, наприклад:

- «darf ich, bitte…»

- «Дозвольте, будь ласка...»

в) інші стійкі словосполучення, такі як:

дієслівні вирази, наприклад:

- sich mit etwas beschaftigen, чи ende sein.

- чимось займатися, закінчитись.

г) стійкі розмовні вирази, що складаються зі слів, які зазвичай вживаються разом, наприклад:

- zur Verantwortung ziehen? Die Flucht ergreifen

- Притягти до відповідальності, втекти.

2. Однослівні форми.

Окрема однослівна форма може мати кілька різних значень (т.з. полісемія), наприклад: das Schlo?, замок або палац. Однослівні форми включають члени з відкритих класів слів: іменник, дієслово, прикметник, прислівник, хоча можуть включати також і закриті лексичні ряди, наприклад: дні тижня, місяці року, міри ваги та розміри і т.д. Лексичні ряди також можуть бути встановлені для граматичних і семантичних цілей (див. нижче).

Граматичні елементи належать до закритих класів слів [34], наприклад:

Артиклі Кількісні займенники Вказівні Особові Питальні слова Присвійні займенники Прийменники Допоміжні дієслова Сполучники Частки	der, die, das alle, beide, viele, einige; dieser, jener; ich, du, er, sie, es, wir, ihr, sie; wer, was, wann, wo; mein, dein, sein; aus, von, in, auf; sein, haben, werden; und, aber, oder; ja, wohl, aber, doch.

Ілюстративні шкали створені для діапазону лексичних знань та для здатності до контролю цих знань.

Граматична компетенція

Граматична компетенція може бути визначена як знання і здатність користуватися граматичними ресурсами мови.

Формально граматика мови може розглядатись як набір принципів, що керують сумою елементів та організовують їх у значущі і завершені ряди (речення). Граматична компетенція - це здатність розуміти й виражати значення, продукуючи і розпізнаючи правильно оформлені згідно з цими принципами фрази та речення (що є протилежним заучуванню та відтворюванню їх як стійких формул). Граматика будь-якої мови у цьому плані дуже складна і далека від того, щоб мати завершену визначеність або вичерпність. Існує ціла низка відповідних теорій та моделей для організації слів у речення.

Опис граматичної організації включає особливості:
елементів, напр.,	морфем основ та афіксів слів
категорій, напр.,	числа, відмінка, роду конкретне/абстрактне перехідне/неперехідне зачислювані/незчислювані іменники активна/пасивна форма минулий/теперішній/майбутній час прогресивний, (не)завершений час
класів, напр.,	відмінювання дієслів відмінювання іменників, прикметників відкриті ряди слів: іменники, дієслова, прикметники, прислівники закриті класи слів
структур, напр.,	складені та складні слова фрази (номінальні, вербальні...) речення (головне, підрядне, сурядне;просте, складене, складне)
процесів (дескриптивних), напр.,	номіналізація афіксація заміщення градація транспозиція трансформація
відношень (зв'язків), напр.,	управління, узгодження, валентність

Створено шкалу граматичної правильності. Ця шкала може розглядатись у зв'язку зі шкалою для загального лінгвістичного діапазону, представленою на початку цього розділу. Ми не вважаємо можливим створення шкали успішності стосовно граматичної структури, яку б можна було застосовувати для всіх мов. Див. додаток 3.

Семантична компетенція розглядає здатність учня усвідомлювати і контролювати організацію змісту [7].

Лексична семантика охоплює питання значення слова, напр.:

- зв'язок слова із загальним контекстом: відношення; конотація;

експонування загальних, специфічних понять;

- внутрішньо-лексичні зв'язки, такі як: синоніми/антоніми; гіпонімія;

колокація; відношення типу «частина-ціле»; компонентний аналіз;

еквівалентність при перекладі.

Граматична семантика розглядає значення граматичних елементів, категорій, структур і процесів.

Фонологічна компетенція включає знання та навички перцепції і продукції:

- звукових одиниць (фонем) мови та способів їх реалізації у певному контексті (алофонів);

- фонетичних ознак розрізнення фонем (дистинктивних ознак, напр., сонорності, назальності, закритості, лабіальності).

- фонетичного складу слів (складоподілу, фонетичних відрізків, словесного наголосу і тону);

- фонетичні речення (просодії):наголосу і ритму фрази; інтонації;

- фонетичної редукції: вокалічної редукції; сильних і слабих форм;

асиміляції; елізії. Див. додаток 4.

Орфографічна компетенція охоплює знання і навички перцепції та продукції символів, з яких складаються письмові тексти. Писемні системи усіх європейських мов базуються на алфавітному принципі, хоча системи деяких інших мов слідують ідеографічному (логографічному) принципу (напр., китайська мова) або консонантному принципу (напр., арабська мова). У випадку алфавітних систем учні повинні знати і вміти сприймати та продукувати:

- форму як великих так і малих літер у вигляді прямого шрифту і курсиву;

- називання слів по літерах, у тому числі розрізняння злитих форм;

- пунктуаційні знаки і випадки їх вживання;

- типографські засоби та варіанти друку;

- логографічні знаки загального вжитку (напр., @, $, &, і т.д.).

Орфоепічна компетенція.

Користувачі, яким потрібно читати в голос підготовлений текст або використовувати в усному мовленні слова, що вперше зустрічаються в письмовій формі, повинні вміти правильно озвучувати написання. Це може включати:

- знання правил написання;

- вміння користуватись словником та знанням, умовних позначень, що використовуються в ньому для репрезентації вимови;

- знання правил застосування письмових позначок, зокрема, знаків пунктуації для паузації та інтонації;

- здатність розуміти двозначність (омоніми, синтаксичні двозначності і т.д.) залежно від контексту.

Соціально-культурна компетенція складається з таких видів компетенції, як країнознавча та лінгвокраїнознавча, тобто учні мають здобути відповідні країнознавчі та лінгвокраїнознавчі знання.

Країнознавчі знання - це знання історії, географії, економіки, державного устрою та культури країни.

Лінгвокраїнознавчі знання - це знання особливостей мовленнєвої та не мовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування [33]. При цьому слід зазначити, що швидкість та якість формування комунікативної компетенції значною мірою залежить від рівня сформованості навчальної компетенції.

Отже першою змістовою лінією є МК, тобто мовленнєві вміння; другою - мовна компетенція, тобто мовні знання та мовленнєві навички; третьою - соціокультурна компетенція, тобто лінгвокраїнознавчі та країнознавчі знання.

Провідною лінією слід вважати мовленнєві вміння, формування яких неможливо без оволодіння мовним матеріалом (фонетичним, лексичним, граматичним). Проте лише знання мовного матеріалу не може забезпечити формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження і розпізнання цієї інформації. Мовленнєві навички є складовою частиною мовленнєвих умінь. Формування комунікативної компетенції нерозривно пов'язано із соціокультурними і країнознавчими знаннями.

1.3 Робота з художнім текстом як одна з форм розвитку мовленнєвих навичок

Для вивчення проблеми формування мовленнєвої компетенції нами було обрано матеріал домашнього читання, а саме роман Е.М. Ремарка «Три товариші». Цей вибір зумовлено такими чинниками. По-перше, твори Ремарка вивчаються за програмою курсу «Світова література», як позакласне читання. По-друге, мова, якою пише письменник відрізняється доступністю та прозорістю і не викликає особливих труднощів при перекладі. Існує думка, що німецьких авторів легше сприймати німецькою мовою. Але стосовно Ремарка це переконання не має сенсу. Як справжній майстер слова, він добре сприймається як німецькою так і українською мовою у будь-якому віці. По-третє, тема дружби та кохання цікава для учнів даного віку. Особливість ремарківської манери, що збереглася у подальших його творах, полягає у тому, що ліричне в них найсильніше. Це відображується не лише у ліричних відступах, але й в емоційному забарвленні всієї книги. В ній відображуються не лише події самі по собі, скільки їх пряме сприйняття тим ліричним «я» (або ліричним «ми»), наявність якого визначається тональністю розповіді. Майже всі романи Ремарка можуть бути названі інтонаційними. Їм притаманна своєрідна чисто - ремарківська інтонація, одночасно і схвильована і стримана, така, в якій прихована патетика урівноважується явною іронією. Ця інтонація посилює враження життєвої достеменності зображуваного [1,43,44].

Для того, щоб спрямувати інтереси учнів, у кожному класі передбачені уроки позакласного читання. У кожному віці виявляються свої особливості, що зумовлюють потяг до читання. Читання школяра є показником розвитку його пізнавальних та естетичних потреб і також рівнем мовленнєвої компетенції.

За змістом і формами роботи деякі уроки позакласного читання нагадують звичайні уроки літератури. Учні знайомляться з життям і творчістю відомих митців, вчаться аналізувати твори і групи творів, об'єднані тематично. Таким чином, проводяться уроки поглибленого вивчення окремих творів й узагальненого типу. Але уроки з позакласного читання мають свої специфічні особливості. Основна їх тема - активізувати читацький досвід учнів, розвивати інтерес до самостійного спілкування з книжкою [31,32].

Вивчення і цілеспрямоване корегування читацьких інтересів учнів, намагання вчителів охопити більшу кількість творів, які самостійно прочитані дітьми, породило й різноманітні організаційні форми - уроки-вікторини, уроки-конференції, уроки-диспути, уроки-конкурси.

Досліджуючи проблему формування мовленнєвої компетенції учнів серед інших організаційних форм нами було обрано урок-бесіду за романом Е.М. Ремарка «Три товариші». На відміну від інших бесіда відкриває великі можливості для індивідуальної роботи з учнями, виявлення їх безпосередніх читацьких реакцій, рівня розуміння тексту. У процесі бесіди здійснюється безпосередній зв'язок учителя й учнів. Бесіда виховує у дітей самостійність, уміння зіставити й узагальнювати факти, аргументувати свої твердження [27]. Живе спілкування вчителя з учнями сприяє розвитку мовленнєвої компетенції. Проте і бесіда, якщо навіть учитель дотримується всіх вимог, що ставляться до неї, не має права на універсалізацію. Матеріал, який зовсім не знайомий учням або мало знайомий, учитель не може подати методом бесіди. Активність виникає лише на базі знань, тому не завжди можна вести роботу «устами дітей». До того ж ігнорування живого слова вчителя також негативно відбивається на навчальному процесі.

Важливою умовою успішного розвитку мовленнєвої компетенції є інтенсифікація самостійної роботи [13,17]. Твори позакласного читання вимагають вироблення в учнів уміння самостійно набувати і осмислювати знання. Самостійність - це здатність виконувати ту чи іншу роботу без сторонньої допомоги. Таке вміння потрібне в житті. Адже жоден підручник і програма, якими б досконалими вони не були, не можуть забезпечити набуття тих знань, що потрібні людині протягом усього її життя.

Шкільна практика виробила й інші організаційні форми активізації читацького досвіду дітей. На матеріалі самостійно прочитаних книжок учні пишуть письмові роботи (твори-роздуми з приводу прочитаного, анотації, письмові перекази окремих епізодів, реферати та інше). Все це розвиває потребу й інтерес до читання [31,32].

Широко практикуються в школах спеціальні уроки, на яких дітей вчать вибрати потрібну книжку. З цією метою проводяться уроки рекомендації книг.

Спрямовуючи читацькі інтереси дітей, потрібно враховувати особливості учнівського колективу, яким є клас. Що старші учні, то помітніші зміни його структури. Якщо у п'ятому класі ті з них, хто любить поспілкуватись, в середньому становлять 58%, замкнені у собі - 27%, змішаного типу - 15%, то вже у сьомому класі відбувається кількісне вирівнювання цих груп, і в одинадцятому класі контактний тип відсувається на останнє місце (27%). Навпаки, замкнений тип тут набуває домінуючого характеру. До того ж в одинадцятому класі кількість учнів, що люблять обмінюватися думками з приводу прочитаного безпосередньо з вчителем, в вісім разів менша, ніж у першому класі (2%) [3,5].

Отже, з віком простежується тенденція до зниження невимушеного спілкування з вчителем. Зміна цих потреб зумовлюється багатьма особливостями і закономірностями онтогенезного розвитку. Скажімо, підліток ще не вміє як слід розібратися в істинності чи хибності своїх суджень. Він може зробити це за допомогою інших людей, а тому вступити в контакт з ними. В учнів старших класів є природна потреба поговорити про прочитані твори не стільки з учителем, як безпосередньо зі своїми ровесниками. А тому у старших класах на першому плані повинні бути ті форми роботи, які сприяють всебічній активізації дітей, тут слід широко практикувати виконання учнями найрізноманітніших самостійних робіт. Таким чином, задоволення читацьких інтересів дітей повинне ґрунтуватися на серйозній науковій основі.

У процесі організації позакласного читання необхідно дотримуватися таких принципів: національне спрямування читацьких запитів дітей; диференційований підхід до окремих учнів, врахування їх інтересів, особливостей сприймання художньої літератури, наявності необхідних умінь і навичок; постійне звернення на уроках і в процесі позакласних заходів до їх читацького досвіду, стимулювання активності та ініціативи; тісний контакт з батьками; урізноманітнення форм роботи, що практикуються на уроках позакласного читання і дають можливість постійно обмінюватися думками з приводу прочитаного.

Керівництво позакласним читанням ставить питання про планування цього читання, про встановлення більш тісного його зв'язку з програмою занять. Програма в старших класів в значній мірі відповідають завданням викладання літератури та по підбору матеріалу, та по системі його розміщення. Найбільш вдалим місцем для розміщення в календарно-тематичному плані для цього матеріалу є урок наступний після вивчення творчості Хемінгуея. Обидва письменника належать до так званого «втраченого покоління». Саме Хемінгуей вперше використовував цей вираз в романі «Фієста» (1926 р.). Письменниця Гертруда Стайн розгнівалась на механіка, який не відремонтував її машини вчасно, і назвала його та Хемігуея, що супроводжував письменницю «втраченим поколінням», обидва (і механік, і письменник) були учасниками воєнних дій. Е Хемінгуей ввів цей афоризм до свого роману.

У додатку 5-7 пропонується комплекс уроків у таблицях, що складають календарно-тематичний план. Запропонована послідовність допоможе учням засвоїти закономірності історично-літературного процесу. Урок позакласного читання, що містить завдання аналогічні завданням формуючого експерименту наведено в додатку 8.

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що художній текст, а саме матеріал для домашнього читання роман Е.М. Ремарка «Три товариші» є найбільш сприятливим для роботи над формуванням мовленнєвої компетенції учнів. Спираючись на урок позакласного читання з світової літератури можливо створити всі окреслені умови, які були зазначені на початку роботи для побудови експериментальної програми.

Висновки до першого розділу

Вивчаючи поняття «МК» нами виявлено різні підходи до його розгляду. Аналіз літератури дозволив зробити висновок про те, що тлумачення поняття «МК» може бути представлено таким чином: «МК - здатність людини адекватно ситуації реального мовлення організовувати свою мовленнєву діяльність в говорінні, письмі, читанні та аудіюванні.»

При використанні МК як об'єкта тестового контролю необхідно враховувати особливості мовленнєвої комунікації, яка є формою соціального спілкування, що відбувається в природних умовах реального життя. Тому до особливостей мовленнєвої комунікації слід віднести використання автентичної мови з її можливими соціолінгвістичними і функціонально-стилістичними варіантами.

Структура МК дуже складна. Нами виділено і детально розглянуто її шість складових: лексичну, граматичну, семантичну, фонологічну, орфографічну, орфоепічну компетенції. У вигляді таблиці представлено шкалу діапазону лексичної компетенції, шкалу контролю лексичної та фонологічної компетенції, шкалу правильності граматичної компетенції. Формування МК нерозривно пов'язано з соціокультурними і країнознавчими знаннями. Проте лише знання мовного матеріалу не може забезпечити формування мовленнєвих умінь, необхідні ще й навички володіння цим матеріалом для породження і розпізнання цієї інформації. Розвиток вмінь та навичок іншомовного спілкування можливо здійснити використовуючи матеріал для домашнього читання, тому що важливою умовою успішного розвитку МК є інтенсифікація самостійної роботи. Нами доведено доцільність використання роману Е.М.Ремарка «Три товариші» для роботи для роботи над формуванням МК учнів. Цей текст є автентичним, тому виконується умова врахування особливостей мовленнєвої комунікації.

РОЗДІЛ 2 Дослідно-експериментальна робота по формуванню мовленнєвої компетенції

2.1 Визначення вихідного рівня сформованості мовленнєвої компетенції учнів

На етапі констатуючого експерименту нами було виявлено стан проблеми в практиці роботи сучасної школи. Експеримент проводився на базі середньої спеціалізованої школи №20. Для дослідження було обрано дві групи 11-А класу. Кількість учнів в експериментальній групі становить сімнадцять учнів, в контрольній - п'ятнадцять.

Констатуючий експеримент першого порядку був спрямований на визначення рівня сформованості мовленнєвої компетенції учнів. Нами було розроблено завдання для контрольного зрізу знань з аудіювання, читання, письма і говоріння на матеріалі домашнього читання, а саме роман Е.М. Ремарка «Три товариші» (II глава ст.37-38.). Фото письменника наведено у додатку 9.

АУДІЮВАННЯ

I. Етап підготовки до слухання тексту.

Vokabelliste

rasch der Spirituskocher die Pension das Gewerkschaftshaus die Heilsarmee der Friedhof der Rummelplatz	швидкий спіртовка пансіон Дім профспілок Армія порятунку цвинтар гомінлива площа

Eigene Nahmen

Frau Zalewski фрау Залевські

II. Етап слухання тексту та виконання вправ під час прослухування

Der nachste Tag war ein Sonntag. Ich schlief lange und erwachte erst, als die Sonne auf mein Bett schien. Ich sprang rasch auf und ri? die Fenster auf. Drau?en war es frisch und klar. Ich stellte den Spirituskocher auf die Bank und suchte die Dose mit Kaffee. Meine Wirtin, Frau Zalewski, hatte mir erlaubt, im Zimmer meinen eigenen Kaffee zu kochen. Ihrer war zu dunn. Besonders wenn man abends getrunken hatte.

Ich wohnte schon zwei Jahre in der Pension Zalewski. Die Gegend gefiel mir. Es war immer etwas los, weil das Gewerkschaftshaus, das Cafe International und das Versammlungslokal der Heilsarmee dicht beisammen waren. Vor dem Hause lag au?erdem ein alter Friedhof, der schon seit langem stillgelegt war. Er hatte Baume wie ein Park, und wenn es nachts ruhig war, konnte man meinen, man wohne auf dem Lande. Aber es wurde, erst spat ruhig, denn neben dem Friedhof war ein Rummelplatz mit Karussells und Schiffsschaukeln.

Fur Frau Zalewski war der Friedhof ein sicheres Geschaft. Sie wies auf die gute Luft und den freien Ausblick hin und konnte dafur hohere Preise nehmen. Ihr standiges Wort bei Reklamationen war: «Aber meine Herrschaften, bedenken Sie doch: - die Lage!» [48].

Stimmt das oder nicht?

1 Der nahste Tag war Montag.

2 Drau?en war es frisch und dunkel.

3 Ihr (Kaffee) war zu hei?.

4 Die Gegend gefiel mir.

5 Vor dem Hause lag au?erdem ein alter Friedhof.

6 Sie wies auf die gute Luft.

7 Bedenken Sie doch: - die gute Lage!

III. Етап контролю розуміння прослуханого тексту і виконання вправ.

Beantworten Sie die Fragen!

1 Wann erwachte Robby?

2 Wonach suchte er?

3 Warum passte Kaffee von Frau Zalewski nicht?

4Wie lange wohnte Robby in der Pension Zalewski?

5 Warum gefiel ihm die Gegend?

6 War Friedhof ein Nachteil oder Vorteil?

7 Worauf wies Frau Zalewski?

8 Nahm Sie hohe oder billige Miete fur die Wohnung?

ЧИТАННЯ

Фрагмент тексту для читання наведено в додатку 10.

I. Етап підготовки до читання тексту

Vokabelliste

umherwandern aufbruhen besprengen der Gebrumm die Drehorgeln das Kleingeld der Zettel merkwurdig perlgrau	бродити варити поливати мелодія шарманка дрібні гроші записка дивний пурпурово-сірий

II. Етап читання тексту та виконання вправ під час прослухування

а) Переглядове читання тексту з метою отримання загального уявлення про його зміст

Beantworten Sie die Fragen!

1 Wer ist der Hauptheld in diesem Auszug?

2 Was das wichtigste Geschehen?

3 Weiche Zeit ist hier beschrieben: Morgen, Tag, Abend, Nacht?

б) Читання тексту з метою максимально повного й точного розуміння всієї інформації, що міститься в тексті та критичного осмислення її.

ПИСЬМО

Lesen Sie den Text wieder und sagen Sie stimmt das oder nicht?

1 Ich zog mich sehr schnel an.

2 Die Strassen wurden besprengt.

3 Patrice ist ganz einfache Vornahme.

4 Zwischen Abend und Morgen schaffte es auch wieder Zwischenraume.

в) Контроль розуміння тексту та виконання після текстових комунікативних вправ

Beantworten Sie die Fragen!

1 Was gab Robby das Gefuhl von Sonntag?

2 Was machte er?

3 Was sah er aus dem Fenster?

4 Wie entdeckte er den Zettel?

5 Woran dachte er?

6 Wie meinen Sie, rief er gleich an oder nicht?

ГОВОРІННЯ

Erzahlen Sie uber ihrer sonntaglichen Morgen.

Haben Sie ahnliche Gefuhle? Warum?

Аналіз результативності проведеної роботи по формуванню мовленнєвої компетенції учнів при вивченні шкільного курсу німецької мови ми здійснювали на основі таких рівнів: високий, середній, низький, нульовий. Такий підхід було обрано з огляду на впровадження нової системи оцінювання знань учнів за 12-ти бальною шкалою.

Високий рівень (10-12 балів) відповідає виявленню творчих здібностей учнів понад передбачуваним програмним стандартом. Оскільки учні виявляють особливий інтерес до німецької мови, мають значне переваження рівня домагань в оволодінні предметом.

Таким чином, до високого рівня ми віднесли учнів, які уміють вільно висловлюватись та вести бесіду відповідно до ситуації, без особливих зусиль виконують вправи системного та комплексного характеру; адекватно реагують на почуту репліку; при мовленні практично не допускають помилок, виправляють їх самостійно.

Середній рівень (7-9 балів) відповідає неякісному виконанню нормативних програмних вимог. Такий рівень притаманний учням, які уміють передати основний зміст прочитаного, почутого або побаченого, підтримувати бесіду; мають певні труднощі при виконанні вправ на спонтанне мовлення.

Низькій рівень (4-6 балів) характеризує категорію учнів, які важко виконують вправи на спонтанне мовлення; при мовленні допускають серйозні помилки, які не завжди помічають та можуть виправити.

Нульовий рівень (1-3 бали) демонструють учні, які знають вивчену найпоширенішу лексику, проте не завжди адекватно використовують її у мовленні; взагалі не виконують вправи творчого характеру або системно-комплексні вправи; при мовленні, особливо спонтанному, допускають велику кількість помилок, не помічають їх та не можуть виправити.

Одержані дані (представлені в таблиці 2.1) дають можливість зробити певні висновки щодо способів та умов підвищення ефективності формування мовленнєвої компетенції учнів

Таблиця 2.1 Рівні сформованості мовленнєвої компетенції учнів

Група рівень	Контрольна група (к-ть/%)	Експериментальна група (к-ть/%)
високий	2/12%	1/6%
середній	4/26%	4/26%
низький	5/31%	6/37%
нульовий	5/31%	5/30%

Таким чином, ми можемо зробити висновок, що рівень сформованості мовленнєвої компетенції учнів низький (31 і 37%) і нульовий (31 і 30%).

Найбільш складним для учнів виявились завдання з аудіювання та говоріння. Також велику кількість помилок було допущено при контролі говоріння. Завдання з письма та читання не склали особливих труднощів. Тобто, виходячи з низького сформованості мовленнєвої компетенції учнів, особливу увагу треба приділити розвитку таких видів мовленнєвої діяльності як говоріння й розуміння(аудіювання).

2.2 Формуючий експеримент

Результати констатуючого експерименту було покладено в основу формуючого експерименту. Нами було розроблено урок домашнього читання розрахований на дві години.

Тема: Роман Еріха Марія Ремарка «Три товариші»

Контроль домашнього читання.

Розвиваюча мета:

формування мовленнєвої компетенції,

Виховна мета:

виховання шанобливого ставлення до друзів,

Навчальна мета:

- практикувати учнів у читанні тексту з метою отримання загального уявлення та метою максимально точного й повного розуміння всієї інформації, що міститься в тексті;

- підготувати учнів до самостійного висловлювання на основі змісту прочитаного тексту;

- проконтролювати підготовку позакласного читання.

Обладнання:

- текст роману;

- словник;

- портрет письменника;

- малюнки.

Хід уроку

I Підготовка до сприйняття іншомовного мовлення.

1 Повідомлення теми та мети уроку.

L.: Heute sprechen wir in der Stunde uber einen der gro?ten Schriftsteller Deutschlands Erich Maria Remarque.

Ist dieser Name ihnen bekannt?

Welche Fakten der Biographie Remarques kennen Sie?

2 Фонетична зарядка.

На дошці записані назви романів Ремарка німецькою мовою з датами.

L.: Sehen Sie an die Tafel! Lesen Sie die Titel der Romane und Ubersetzen Sie sie!

II Основна частина уроку.

1 Подання тексту для аудіювання.

Учні прослуховують текст з магнітофона або з голосу вчителя. Нові слова з перекладом учитель заздалегідь виписує на дошці.

Erich Maria Remarque.

Erich Maria Remarque ist ein weltbekannter burgerlicher antifaschistischer Dichter.

Als Sohn eines Buchbinders geboren, ging Remarque unmittelbar aus der Schule in den ersten Weltkrieg. Nach dem Kriege war er Lehrer, Kaufmann und Journalist. Zehn Jahre dauerte schwere und harte Prufungen, eine muhevolle, oft erfolglose Sorge um das Notwendigste. Diese Zehn Jahre blieb Remarque seinem Wunsche treu, der Welt von dem grausamen Krieg zu erzahlen, der Millionen Menschen vernichtete, korperlich und seelisch, wenn sie auch am Leben geblieben waren. Im Jahre 1929 veroffentlichte er den Roman «Im Westen nichts Neues», ein Buch, das dem Dichter Weltanerkennung brachte. In diesem Buch erzahlt er schreckliche Schicksal einer Soldatengruppe im ersten Weltkrieg.

Das Leitmotiv aller Bucher von Remarque war Ha? gegen den Krieg. Die Helden seiner Werke konnten nur Freundschaft und Liebe gegen dem Chaos des Krieges gegenubersetzen.

Im Jahre 1970 stirb Remarque in einer Klinik in Locarno [53].

Vokabelliste

Weltbekannt unmittelbar erfolglose das Notwendigste grausam vernichten am Leben blieben die Weltanerkennung der Ha?	широковідомий безпосередньо безуспішний найважливіше жахливий знищувати виживати світове визнання ненависть

2 Контроль розуміння змісту тексту - тестові завдання та відповіді на запитання вчителя.

а) учитель роздає картки з завданнями до тексту

КАРТКА №1

Was ist richtig und was ist falsch? Bestimmen Sie!

(Речення, що відповідають текстові, позначити «+», ті, що не відповідають - знаком «-»).

1 Erich Maria Remarque ist ein weltbekannter burgerlicher antifaschistischer Dichter.

2 Nach dem Krieg war er Arzt.

3 Der Krieg vernichtet Millionen von Menschen.

4 «Im Westen nichts Neues» ist der erste Roman von Remarque.

5 Das Leitmotiv aller Bucher von Remarque war Ha? gegen den Krieg.

6 Im Jahre 1970 stirb Remarque in einer Klinik in Locarno.

КАРТКА №2

Finden Sie die richtige Variante!

1 Aus der Schule ging Remarque unmittelbar

a) zur Arbeit,

b) in den ersten Weltkrieg,

c) an die Hochschule;