Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей. Подвижные игры для незрячих

Ребенок должен знать и показывать на себе: голова, лицо, лоб, щека, глаз, бровь, ресницы, нос, рот, язык, зубы, губы, волосы, подбородок, шея, ухо, спина, грудь, ребра, нога, щиколотка, голень, бедро, колено, стопа, рука, пальцы, ладонь, плечо, локоть, большой палец, мизинец, указательный, безымянный, средний пальцы, кулак, кожа и т.д.

Узнавание должно происходить постепенно для того, чтобы он мог понять один предмет по отношению к другим предметам: внутри, снаружи, вверху, внизу, далеко, близко, впереди, сзади, напротив, посередине, через, вокруг, закрыто, открыто, левое, правое, над, под, прямое, высокое и т.п. („закрой ладошкой правое ушко”, „дотронься указательным пальчиком до левой коленки”, „открой ротик” и т.п.).

Ребенок должен узнавать не только свое тело, но и тело другого человека. Нужно давать ему возможность узнавать другого человека с помощью рук - он должен трогать, чувствовать, сравнивать. Когда ребенок начнет называть каждую часть своего тела, тогда нужно просить его описывать части тела другого человека, сравнивая их. Все это лучше делать в игре.

Трудно говорить об описании тела, о мимике незрячему ребенку. Нужно терпеливо объяснять ему выражение счастья, грусти, удивления. При этом нужно взять руку ребенка и дать ей прикоснуться к лицу в различные моменты у себя и у него самого и у других. Таким образом, он научится понимать выражения лиц других людей. Взрослый должен давать ребенку больше возможности подражать ему, причем делать это нужно через телесное прикосновение: техника зеркала. [37,20-22]

1.6.4 Развитие действий с предметами

Американский психолог Т. Катсфортс, слепой от рождения, считает, что незрячий ребенок сначала выделяет свое тело, как нечто массивное и сильное, позднее он начинает воспринимать и меньшие размеры, такие как голова и руки. Он сначала выделяет величину объектов и лишь значительно позднее начинает обследовать форму рукой и ртом, а затем различать с помощью осязания качество материала. [35.37]. С момента, когда ребенок способен обследовать и осязать объекты, он начинает активно овладевать предметным миром, и поэтому для дальнейшего развития ему необходимо изобилие предметов для обследования и работы с ними.

Предметы внешнего мира начинают восприниматься слепым в их конкретной индивидуальности, и это является началом ориентирования в предметном мире и стимулом к овладению им. Появление осязания и связь его с другими впечатлениями, получаемыми от других сохранных анализаторов, обеспечивает развитие предметности восприятия незрячего ребенка.

Однако деятельность с предметами развивается медленно, и ее формирование затягивается до 3х - 4х летнего возраста из-за медленного развития ее двигательных компонентов. [35,38]

Можно наблюдать неспецифические манипуляции у детей 3х-4х лет, при которых ребенок еще не учитывает свойства предметов и действует с ними одинаково. Эти манипуляции являются переходными стадиями в овладении функциональными и собственно предметными действиями, характеризующимися использованием предметов по их функциональному назначению.

В процессе овладения предметными действиями незрячий ребенок, как и зрячий, выделяет свойства предметов. В этот период развития необходимо приучать действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая моторику обеих рук, обучать приемам и способам обследования предметов, расширяя возможности познания. Дети в этот период используют игрушки не как средство игры, а как реальные предметы. Незрячий ребенок не может самостоятельно определить функциональные возможности нового, данного ему в руки предмета. Поэтому его необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения им, обучать процессам подражания, используя при этом пассивные и совместные игры, речь.

Чем раньше начато целенаправленное обучение ребенка действиями с предметами, чем активнее он познает окружающее, тем лучше он будет развиваться, и вырастет более приспособленным к жизни в обществе.

Огромное значение в развитии активности незрячего ребенка имеют игрушки. Они должны быть озвучены: погремушка, бубенчик, колокольчик, резиновые пищащие зайцы, мишки, собаки и т. д. Игрушки и предметы должны быть различные по форме, величине и весу; разными по фактуре: резиновые, пластмассовые, деревянные, металлические, ворсовые и т.д.

Ребенка второго года жизни знакомят с домом, предметами, которые его окружают. Поднося малыша к различным предметам, можно потрогать предмет его ручками, взяв их в свои. Важно чтобы процесс знакомства доставлял ему удовольствие.

Знакомя ребенка с окружающими предметами, нужно стараться, чтобы он понял их назначение, а для этого необходима его собственная деятельность с ними. К концу второго года ребенок должен познакомиться со всеми помещениями и предметами, находящимися в них, знать их назначение.

В то же время необходимы занятия для умственного развития и развития мелкой моторики. Все игры, направленные на это, нужно начинать с совместных действий, т.е. взрослый выполняет действие руками ребенка, тщательно проговаривая все действия словами. К таким играм относятся „Бирюльки”: вкладывание мелких предметов в данном случае в озвученную емкость: металлическое ведерко, металлическую коробку, которыми потом можно погреметь. Также игры с пирамидками, которые сначала ребенок учится разбирать и лишь много позже - собирать. Очень полезны для развития мелкой моторики винтовые пирамидки. Можно знакомить с заводными игрушками: озвученный волчок, заводные цыплята и т.д.

Большое значение формированию умения незрячего ребенка ориентироваться в пространстве, умению координировать свои действия, движения, сравнивать предметы по форме, величине, положению в пространстве служат строительные материалы. В процессе игры с искусственными строительными материалами (кубиками, кирпичиками, брусками, конструктором „Лего” больших и средних размеров и т.п.) у детей формируются пространственные умения и навыки. Прежде всего, нужно научить отличать кубик от других игрушек, затем учить делать из них постройку. Обучая ребенка строить башенку из двух кубиков, надо показать ему, как выполнить это действие: левой рукой держать первый кубик, а правой ставить на него второй, провести рукой малыша по постройке, сказать ему, что построили домик или башенку. Все действия сопровождать словесным описанием.

Развитию движений незрячего ребенка и формированию у него приемов ориентировки в большом пространстве способствуют игры с мячом, а также машины, игрушечные мотоциклы, лошади-каталки.

Развитию сюжетной, творческой игры служат игры с куклой. Здесь же и сравнение частей тела куклы с частями тела ребенка, взрослого, и игровые действия с куклой, знакомство с бытовыми действиями в игровой форме („Покормим куколку”, „Причешем куколку” и т.д.). Здесь также нужно учить ребенка действовать двумя руками. Левая - контрольная, правая - действующая.

Для развития двигательной активности и ориентирования очень важно, чтобы все вещи и предметы находились всегда на своем месте. Поэтому нужно с малолетства приучать ребенка после игры убирать свои игрушки, определить место для личных вещей и стремиться, чтобы ребенок запоминал, где лежит каждая вещь, и всегда клал ее на место. [35,50-56]

Чем старше становится ребенок, тем более усложняется его предметно-практическая деятельность. Игровая деятельность обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умения ими оперировать в плане представлений.

В процессе игровой творческой деятельности, а именно в ролевой игре, незрячий и частичновидящий ребенок не только узнает предметные отношения, усваивает их и овладевает ими, но начинает интересоваться социальными отношениями, понимать их. Постепенный переход от манипуляции предметами к процессуальным играм с отражением социальных отношений между людьми имеет принципиальное значение для общего психического развития незрячего дошкольника.

Поэтому необходимым условием выполнения детьми простейших процессуальных игр (когда ребенок учится последовательным действиям с предметами) является систематизация даже небольшого количества предметов и организация своего рабочего места. Это служит основой для последующей ориентировки в пространстве, как малом, так и большом.

В игре у незрячего дошкольника впервые возникает необходимость в анализе, систематизации и классификации различных деталей и предметов, в выяснении правил игры и дальнейшем их выполнении. В процессе игры развивается произвольное запоминание и умение оперировать образами в умственном плане [34,14]. Т.о. развитие у ребенка предметной деятельности ведет к развитию психических функций.

1.6.5 Пространственные представления

В зависимости от возраста и уровня психического развития применяются различные способы обучения овладением пространства: совместное обследование помещений со взрослым при опоре на восприятие реальных признаков, на искусственно созданные метки; обучение пользованием метками, схемами, картами, макетами. При этом воспитатель показывает детям постоянные и варьирующиеся признаки предметов в зависимости от времени года при ориентировке в природных условиях; различные варианты предметов, сделанных людьми и имеющих одно назначение (по форме, величине, окраске, материалу) и т.д. Усвоение умений различать их в незнакомых условиях, используя сохранные анализаторы, является важной предпосылкой развития свободной ориентировки и мобильности в пространстве.

При обучении следует создавать понятные и доступные детскому восприятию цели движения и ориентации в пространстве, обеспечить безопасность детей.

Для формирования пространственных представлений большое значение имеет активное передвижение. Активное, во-первых, в смысле частоты передвижения, во-вторых, в смысле самостоятельности, а в третьих - в смысле активной позиции ребенка. Чем больше он двигается, действует в пространстве, тем лучше он его постигает.

Пространственные представления можно разделить на общие и конкретные. К общим относится знание того, что в комнате стоит определенная мебель, определенное покрытие пола, шероховатость стен, окна и силуэты для детей с остаточным зрением; дома, возле дома - тротуар, деревья, дорожки, покрытие дорожек.. Кроме того, важно запомнить слуховую и обонятельную картину пространства. К конкретным пространственным представлениям относятся знания о расположении объектов в каком-то определенном пространстве. Для ориентировки в пространстве важны как общие, так и конкретные представления о пространстве.

Конкретные представления могут принимать различную форму. Они могут быть в виде карты-пути или подробном словесном описании последовательности движений и все ориентиры, к которым эти движения привязываются.

Сформированные пространственные представления и навыки ориентировки являются важной составной частью системы реабилитации незрячих, подготовки их к дальнейшему обучению, интеграцию их в социум.

1.6.6 Особенности обучения ориентировке незрячих детей

1.6.6.1 Дети 3х-4х лет

Сначала детей следует ознакомить со своим телом, названием его частей, парными (правые - левые) органами. Затем они должны знать, показывать и называть правую и левую руки, ноги, уши и т.д.; находить и показывать правую и левую сторону на одежде (где находится карман, пуговицы, молнии, украшения и т.д.). Незрячие дети должны научиться правильно употреблять слова справа, слева; уметь определять, кто сидит справа (слева) от них, где находится воспитатель, что стоит (лежит) справа (слева) от ниx.

Незрячие дети должны усвоить понятия впереди и сзади, соотносить их с предлогами перед и за. Для этого с ними проводятся специальные упражнения, помогающие детям практически определять местонахождение игрушек по соотношению к себе.

Детей знакомят с помещениями группы, затем детского сада. Ребенку показывают его кровать в спальне, стол и стул в групповой комнате, туалетную комнату, место, где висит его личное полотенце, шкаф для верхней одежды в раздевалке и т. д. Дети должны быть уверены в стабильности своего положения в группе, стабильности положения предметов в игровой комнате, в спальне. Это создаст им гарантию уверенности и безопасности движения в помещении. Воспитатель должен строго следить за порядком в помещении, формировать у детей навыки организованности: все ставить и класть на свои места, объясняя, почему это необходимо.

Незрячие дети 3-4 х лет еще не могут во всей полноте представить окружающее пространство. В этот период ведется работа, подготавливающая к возможности его целостного представления. Детей учат по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положение в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов. В связи с этим большое значение придается развитию умения локализовать направления по звуку, голосу. С детьми проводятся игры с озвученным мячом, с колокольчиком и т. д. Дети упражняются в движении на голос воспитателя, на хлопки в ладоши, на звук сигнализатора; учатся узнавать предметы по звукам, сопровождающим действия с ним. Это предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в их жизни.

Детей учат ориентироваться в помещении не только на основе слуха, но также на основе осязания с помощью рук и ног. Дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати. Их следует учить определять под ногами различные покрытия пола: ковер, кафель, паркет, линолеум. Они должны соотносить эти признаки с конкретным помещением, по слуху и обонянию определять свое местоположение. Для этого проводятся специальные игры - занятия: „Скажи, где ты находишься?”, „Какая это комната?”, „Что в этой комнате делают?” и т. д.

Все эти навыки требуют длительного закрепления в процессе многократного повторения.

К концу 4-ого года жизни ребенок должен свободно чувствовать себя в помещении своей групповой комнаты, в спальне, в туалете, в гардеробе.

1. 6. 6. 2. 4-5 - летние дети.

В течение пятого года жизни у незрячего ребенка продолжается укрепление навыков ориентировки в своей игровой комнате, в спальне. Дети знакомятся с лестницей, обучаются подниматься и спускаться с нее, устанавливают правила движения по коридору и лестнице (держаться правой стороны), знакомятся с расположением помещений всего детского сада: местонахождением кабинетов врача, физкультурного, актового зала, кухни и т. д.

При движении по лестнице нужно учить детей держаться за перила, определять начало и конец марша, постепенно добиваться поочередной постановки ноги. Тренировки нужно довести до автоматизма движения. Для определения начала и конца лестничного пролета нужно на пол положить прощупываемые ориентиры.

Дети уже способны к восприятию более сложных и комбинированных признаков ориентирования. Например, не только по покрытию пола, но и по времени движения, по запахам и звукам расположенных помещений.

Дети уже способны запоминать и воспринимать словесный материал, поэтому при обучении можно заучивать последовательность признаков, по которым они могут ориентироваться во время движения к заданной цели.

1. 6. 6. 3. 5-6 - летние дети.

Ориентировка в знакомом помещении продолжает расширяться. Детям можно поручать самостоятельное выполнение заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство в столовой, помощь в подготовке к занятиям и т. д. )

Обучение счету, знакомство с геометрическими формами и их словесным описанием также способствуют улучшению ориентировки. Нужно уметь использовать получаемые знания в практической ориентировке в пространстве. Например, считать ступеньки, отсчитать свой стульчик в музыкальном зале и т. д. Но это лишь на начальной стадии обучения. Основная задача - доведение навыков до автоматизма.

На шестом году жизни можно постепенно переходить к подготовке обучения ориентироваться на участке и на улице, хотя самостоятельная ориентировка на улице не входит в задачи детского сада. Во время прогулок по городу дети учатся по звуку определять мостовую; по шуму определять приближается или удаляется машина, грузовая или легковая это машина, медленно или быстро она движется; учатся по звуку определять остановку автобусов и троллейбусов, движение трамваев. Дети должны хорошо усвоить эти все элементы для дальнейшего использования их в самостоятельной ориентировке в пространстве.

Расширение знаний о природе, о временах года, о природных явлениях помогают детям при обучении ориентировки на участке своего сада. Например, в первой половине дня, солнце освещает фронтальную сторону стены здания - значит от нагретой солнцем стены идет излучение, нужно научить их это почувствовать.

Дети учатся прислушиваться к шуму ветра и различать его шум в купах деревьев, расположенных на территории, и по этим признакам определять направление своего движения к заданной цели. По форме листьев кустарников, по запаху цветов, почек учить воссоздавать топографию участка. Нужно научить детей анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топографию знакомого помещения.

В этом возрасте дети могут моделировать из игрушек свою игровую комнату, комнату в своем доме, кухню и т.д. В играх на моделирование закрепляются знания детей о знакомом пространстве, они позволяют им свободнее овладевать пространственной ориентировкой на практике.

1.6.6.4. Дети седьмого года.

На седьмом году жизни незрячие дети уже должны практически владеть ориентировкой и свободным передвижением в своем детском саду и на участке. Наиболее серьезной задачей ориентировки в пространстве в это время является обучение обобщенным способам ориентировки и возможность их переноса в незнакомое пространство, т.е. выделение таких реальных признаков и явлений, которые свойственны предметам в любом незнакомом незрячему пространстве, по которым он может определить свое местоположение. В обучении детей рекомендуется использовать макеты помещений, в которых детям предстоит ориентироваться, карты-схемы, схемы-пути и метки (или обобщенные признаки предметов), позволяющие во время движения констатировать свое местонахождение и правильность взятого направления движения. Следовательно, необходимо учить детей использовать целую систему знаний при ориентировке в пространстве. Для этого детей знакомят с возможностью изображения на бумаге помещений, сада, дома; учат ориентироваться в этих планах, словесно обозначать и описывать основные предметы, находящиеся на плане, словесно определять их местоположение и запоминать его. В связи с этим дети должны выучить словесные обозначения сложных пространственных отношений предметов, таких, как из-за, среди, впереди, сзади, сбоку, рядом и т.д. Необходимо также обучать детей чтению и пониманию простейших рельефных схем, топографических обозначений. Полученные знания используют в реальных условиях ориентировки, приближающихся к условиям в незнакомом пространстве. [34, 26-30]

1.7 Технические средства для облегчения ориентировки незрячих

Создано большое количество различных технических средств, которые могут помочь незрячему в ориентировке и мобильности в пространстве. Технические средства передвижения делятся на пассивные (различного вида локаторы) и активные (трости); на средства обнаружения и средства индикации. К средствам обнаружения относятся трости: обычные, длинные, складные, лазерные; и локаторы: световые, звуковые, ультразвуковые, лазерные. Принцип действия локаторных приспособлений основан на отражении волн, посылаемых прибором от препятствия. Поступая в приемник, они перекодируются в фонический или тактильный сигнал. Но ориентировка с помощью локатора имеет существенные недостатки: попадают ложные сигналы, не сигнализируют углубления в рельефе, заняты обе руки и т.д. К средствам индикации относятся звуковые сигнализаторы: радиопередаточные устройства, фоноскоп, брайлевский компас, радиопеленгационная аппаратура.

Технические средства обнаружения - это приспособления, помогающие незрячему в получении информации о наличии или отсутствии препятствия при передвижении в пространстве.

Технические средства индикации - это приспособления, которые являются источником информации и показывают незрячему направление при его передвижении. Средства индикации могут использоваться при передвижении в пространстве, свободном от препятствий.

Т.к. основные активные передвижения детей происходят в условиях подвижных игр и на занятиях по физкультуре в спортивном зале и на спортивных площадках, то технические средства индикации в значительной мере облегчают незрячим детям ориентировку и передвижение в свободном от препятствий пространстве, создавая благоприятные условия для их самостоятельной двигательной активности. Поэтому указанные технические средства должны широко внедряться и использоваться на занятиях по ориентировке и на физкультуре. Навыки ориентировки, сформированные у детей с использованием этих технических средств, могут явиться в дальнейшем основой для проведения обучения ориентировке и подвижности в естественных условиях улицы.

В детских дошкольных учреждениях рекомендуется использовать технические средства только индикационного типа.

незрячий ориентировка игра

2. Экспериментально-практическая работа по развитию динамической координации и ориентировании в пространстве незрячих и частичновидящих детей дошкольного возраста.

2.1 База проведения исследования

В рижском специализированном детском дошкольном учреждении № 204 в 1990-1991 учебном году впервые открылась группа для незрячих и частичновидящих детей. Ее посещали 7 детей.

1. Оля Д. 5л.	атрофия зрительных нервов, тотальная слепота.
2. Дима Н.3г.	ретролентальная фиброплазия, тотальная слепота.
3. Саша К.4г.	ретролентальная фиброплазия, тотальная слепота.
4. Таня П.5л.	ретролентальная фиброплазия, тотальная слепота.
5. Янис Д.4г.	ретролентальная фиброплазия, тотальная слепота.
6. Нина Ф.3г.	Ретролентальная фиброплазия, цереброастенический синдром, светоощущение.
7. Оля М.3.г.	ретролентальная фиброплазия, афакия после удаления врожденной катаракты, диффузное поражение коры головного мозга и базально-лобных систем, тотальная слепота.

Имена детей изменены.

В группе работали 2 воспитателя и тифлопедагог. С детьми систематически проводились занятия по специальной программе, включающей как общеразвивающие, так и специальные занятия с учетом их тяжелой зрительной патологии. Группа работала 3 года. Трое воспитанников пошли учиться в специальную школу для незрячих, два ребенка переведены на домашний режим, еще два признаны нуждающимися в особом обучении. В 1992 году группа была расформирована по непонятным причинам.

2.2 Характеристика содержания, принципов и методов работы

Содержание и методы воспитания наших детей строились с учетом представлений о сущности психического развития, об особенностях и своеобразии становления психики ребенка с глубокими нарушениями зрения, а также ведущей роли обучения в психическом развитии человека. В работе учитывались принципы как общей дошкольной педагогики: единство воспитательного и образовательного процесса, учет возрастных возможностей, доступность материала, повторяемость и т.д., так и принципы коррекционной педагогики:

· Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

· Принцип развивающего обучения и формирования зоны ближайшего развития.

· Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений.

· Принцип коррекции и компенсации, требующий соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.

Вся коррекционно-развивающая программа была построена таким образом, чтобы обеспечить социальную направленность воспитания и социализацию ребенка, как конечную цель.

Методы обучения наших детей с глубокой патологией зрения применялись комплексные. Клинические: неврологическое обследование и наблюдение штатным нейрологом, нейропсихологическое - консультирующим детским психиатром-психологом. Психолого-педагогические методы: изучение истории развития ребенка, наблюдение, беседа, анализ продуктивной деятельности и т.д.

Содержание, принципы и методы работы с незрячими детьми были направлены на максимально возможную гармоничность личностного развития ребенка.

2.3 Обучение детей ориентированию в малом пространстве

Все дети разного возраста пришли в детский сад из семей, где получили различное воспитание и имели различные умения. Практически весь первый год работы с детьми, несмотря на разницу в их возрасте, мы работали со всеми по первому уровню (см. выше). Он предусматривает развитие предметной деятельности, ориентирование на себе, знакомство с помещениями группы, простейшие элементы ориентировки в малом и большом пространствах, навыки самообслуживания.

Особое значение придавалось сенсорному развитию, развитию сохранных анализаторов. Осязающая рука заменяет незрячему глаз, поэтому, чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей встретится у него при обучении в школе, поэтому учили детей особенностям осязательного восприятия, последовательности знакомства с предметами, планомерности их обследования. Основная трудность в этом периоде была вызвать интерес к действию с предметами, овладеть способом употребления их, а не просто ощупывать, и узнавать и называть их.

Мы знакомили детей с различными объемными, плоскостными формами, учили отличать предметы по величине, по различной поверхности, знакомили с различными материалами: металл, дерево, пластмасса, резина, разные виды ткани. У многих детей наблюдали боязнь ощупывания ворсовых, особенно, длинноворсовых материалов и игрушек, различных чучел животных и птиц.

С повышением уровня развития детей проводились игры на анализ и синтез, на развитие наблюдательности: „Чем отличается резиновый мяч от клубка шерсти, от стеклянного шарика?”, „Что шероховато?”, „Что гладко?”, „Что я тебе даю в руку?”, „Расскажи какой кубик” и т.д.

Этим мы побуждали ребенка внимательно наблюдать предметы окружающего мира, сравнивать их между собой, схватывать их связи и отношения.

Все это, кроме общего развития психики ребенка, является основой для формирования навыков ориентировки. В более поздний период с детьми, которые хорошо ориентировались на столе, листе бумаги, хорошо различали поверхности, мы начали работу по обучению старших дошкольников ориентированию с помощью рельефных топографических планов и меток (методика Л.И.Солнцевой, апробирована в Санкт-Петербургском детском саду для незрячих детей). Приемы ориентировки, разученные на рельефной карте, осваивались затем в реальных условиях спортивного зала, а затем и участка детского сада.

Сначала детей обучали распознавать различные рельефные метки на листе бумаги. Для этого изготовили пять специальных карточек, на которых в три ряда в произвольном порядке расположены пять различных меток, применяемых в топографических листах (лестница, флажок, шарик, елочка, домик) (рис.1). Дети должны были их распознать и назвать. Затем на двух простых топографических схемах дети должны были пройти к домику по рельефному пути, называя направление движения (рис.2). Следующий, усложненный вариант, найти домик по меткам (рис.3). Для того, чтобы дети с интересом выполняли задания, создавались игровые ситуации и мотивация: звери из зоопарка присылали письма с приглашением прийти в гости, в которых они указывали, как найти в зоопарке их домик (различные способы ориентировки).



Рис.2

Рис. 3



Рис. 4

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7



Рис. 10

Рис. 11

Экспериментальное обучение проводилось индивидуально. В письмах к первому и второму заданиям дети получили инструкцию в виде рельефно изображенного пути к домику кошечки или зайчика (рис.4, 5). На рисунке 6. показан топографический план к первому и второму заданиям. Путь, указанный в письме, точно соответствовал пути на топографическом листе.

В письмах к третьему и четвертому заданиям на тот же топографический план были нанесены различные метки (рис.7), а в письмах (рис.8, 9) путь к искомому домику обозначался с помощью последовательно указанных меток.

В письмах к пятому и шестому заданиям дети должны были найти домик, ориентируясь на рельефно показанный путь, и на метки.

Первое и второе задания выполнялись двумя способами. Первый способ, основанный на двигательной памяти, точном запоминании характера движения руки во время многократного обследования, приводил к правильному решению лишь частной задачи. Поэтому путь к домику был представлен еще и в уменьшенном масштабе, что требовало иного способа решения задачи: анализа направления движения к домику, а также фиксации его в словесном выражении.

При выполнении первого и второго задания детям было трудно сформулировать направления и запомнить их, т.е. создать схему ориентировки в словесном плане и перенести ее в план представлений. Например: Саша К. не мог точно описать сложные направления, обозначаемые сочетанием двух слов: вверх-налево и вниз-направо. Эти направления движения назывались неопределенно: “Сначала вверх, потом направо, а потом так (рукой показывает направление), вверх так (показ рукой), налево и опять вверх (показ рукой)”.

Третье и четвертое задания, требовавшие самостоятельного нахождения схемы-пути по меткам, тотально незрячими детьми выполнялись очень медленно. Дети часто теряли общее направление, разыскивая метки. Работая с помощью осязания, незрячие дошкольники не могли синхронно использовать обе руки. Поэтому им приходилось отрывать руки от основного направления, чтобы ощупать метку. При этом дети оставляли одну руку на том месте пути, где они остановились (это в лучшем случае), или также двумя руками ощупывали метку, определяя правильность движения. Это вызывало остановку в движении, потерю направления.

Незрячие дети, как правило, в процессе движения к домику не обращались к рельефному письму, а воспроизводили его словесно по памяти, так как более длительное время работали над письмами до начала практического выполнения заданий.

Для всех детей наиболее легкими для выполнения оказались пятое и шестое задания, где в письмах были представлены как метки, так и схемы пути. Незрячие дети как основой чаще пользовались схемой пути, а для контроля - метками.

Чтобы научить незрячих детей ориентироваться в простейших топографических схемах, с ними проводились упражнения, связанные со спецификой осязательного восприятия пространства, изображенного на бумаге. На специальных занятиях дети знакомились со способами изображения на бумаге: различными обозначениями, метками, способами изображения пути. Дети с помощью осязания различали эти обозначения и объясняли, что они означают. Значительное время отводилось индивидуальным занятиям по прослеживанию пути, изображенного рельефными линиями (аппликация бархатной бумагой), формированию умений удерживать заданное направление.

Дети усваивали путь и метки не только осязательно, но и вербально, определяя словесно каждый отрезок пути и каждую метку. Затем проводилось закрепление в памяти последовательности направлений или меток, т.е. всей системы пути или меток. Наиболее успешно со всеми заданиями справлялись Таня П., Оля Д., Саша К.; Янису Д. и Диме Н. требовалось гораздо больше времени для усвоения материала. Оля и Нина не могли выполнять эти задания.

Успешная ориентировка незрячих детей на листе бумаги осуществляется на основе сложных психических процессов, включающих в себя высокий сенсорный анализ (осязательный) предметов, необходимых для ориентировки, речь в обобщенной форме, произвольное запоминание речевой и неречевой информации и, наконец, анализ, сопоставление, выбор правильного решения, т.е. включение деятельности мышления.

Пятое задание было более легким, т.к. от незрячих детей не требовалось составления в представлениях памяти детализированного топографического плана и четко дифференцированного представления пути. Они правильно выполняли задание даже тогда, когда имели лишь четкое представление самого пути при диффузном представлении топографического плана всего поля ориентировки.

При ориентировке по меткам незрячий должен перевести в умственный план и образно закрепить представления дифференцированной системы меток и их топографическое расположение. В противном случае дети начинали работать не по правилу, а путем проб и ошибок. Нахождение пути с использованием схемы-плана и меток оказалось наиболее плодотворным и наиболее результативным в работе с незрячими детьми. Опора на систему ориентиров (схему-путь и систему меток) создает у незрячего чувство уверенности и правильности своих движений, так как метка дает возможность ребенку самому убедиться в том, что его решение правильно уже в процессе ориентировки, а не в конце работы, что служит стимулом для его дальнейших действий.

После усвоения ориентировки на листе бумаги мы переходили на ориентировку на магнитной игре-пособии „Ориентир”.

Кустарно выполненная игра-пособие „Ориентир” имела огромное значение для обучения детей математическим представлениям, предметным представлениям, моделированию, самостоятельным играм, а, особенно, ориентировке в пространстве. Она представляет собой магнитное поле 60х40см или 80х60см в разложенном виде и прилагающиеся детали:

· Магнитные квадраты 4х4х1 с белой гладкой поверхностью;

· Магнитные квадраты 4х4х1 с зеленой шероховатой поверхностью;

· Прямоугольники магнитные 8х4х1 с белой гладкой поверхностью;

· Прямоугольники магнитные 8х4х1 с зеленой шероховатой поверхностью;

· Различной длины полоски-дорожки из магнетизированной резины, позволяющие изгибать их как нужно;

· Зеленые из пористой резины шарики - кусты на магнитной подставке, высотой 2,5см;

· Зеленые из пористой резины шарики - деревья на магнитной подставке, высотой 5см;

· Зеленые елочки на магнитной подставке, высотой 4см;

· Синие прямоугольные со сглаженными верхними углами фишки - машинки на магнитной подставке, которые могут двигаться по дорожкам, примагничиваясь к ним, 3х2х1;

· Красные четырехугольные пирамиды - крыши на магнитной основе 4х4х2см;

· Красные прямоугольные призмы - крыши 8х4х2см;

На игровом поле, уже хорошо знакомом детям, моделировались такие же задания, которые дети выполняли на плоскостной карте. Нами дополнительно были созданы метки флажка и лесенки. После многочисленных тренировок дети научились проходить путь к домику с помощью карт-схем и меток. Игровая мотивация создавала хороший эмоциональный фон при выполнении детьми заданий.

Далее с помощью магнитной игры „Ориентир” мы усложняли детям задания, моделируя улицу города, составляя новые карты-схемы.

2.4 Использование карт-схем в ориентировке в большом пространстве.

После усвоения ориентировки на листе бумаги и на магнитной игре „Ориентир”

мы перешли к обучению ориентировке в большом пространстве, в пространстве спортивного зала. Из ворсолина были изготовлены дорожки, которые вели к домику согласно карте-схеме. По пути были расставлены метки: искусственные елочки, флажки, большие мячи на подставке, вместо лесенки использовались стойки. Чтобы отыскать домик в зале, детям необходимо усвоить, что при достижении метки или поворота пути они должны повернуться направо или налево в зависимости от направления, указанного в задании, иначе весь дальнейший путь будет неверным. У Оли Д. наблюдалась такая особенность: дойдя до перекрестка, она начинала двигаться по дорожке в правильном направлении, но боком, и, поэтому, дойдя до следующего перекрестка, выбирала уже неправильное направление, несмотря на правильно усвоенную вербальную схему.

Обучение ориентировке в пространстве зала с помощью плана-схемы и меток подготавливает к ориентировке в незнакомом пространстве. На примере наших детей это в состоянии освоить все незрячие дети старшего дошкольного возраста с нормально развитым интеллектом.

2.5 Роль подвижных игр в развитии динамической координации и ориентировки

В дошкольном возрасте закладываются основы всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Важную роль при этом играет своевременное и правильно организованное физическое воспитание, одной из основных задач которого является развитие и совершенствование движений.

Основной формой обучения являются, конечно, занятия. Подвижные игры служат для закрепления и совершенствования движений. В процессе игр создаются благоприятные условия для развития моторики, двигательной координации, а также, ловкости, быстроты, выносливости. Подвижные игры способствуют формированию нравственных качеств, привычек и навыков жизни в коллективе.

Как правило, подвижные игры - игры коллективные, поэтому у детей вырабатываются элементарные умения ориентироваться в пространстве, согласовывать свои движения с движениями других играющих, находить свое место в колонне, в кругу;

не мешая другим, по сигналу быстро убегать или менять место в зале, на игровой площадке и т.д.

Игра помогает ребенку преодолеть робость, застенчивость. Подчинение правилам игры воспитывает у детей организованность, внимание, умение управлять своими движениями, способствует проявлению волевых усилий.

Особое значение подвижные игры имеют для увеличения физиологических нагрузок на организм ребенка. Активные двигательные действия при эмоциональном подъеме способствуют значительному усилению деятельности костно-мышечной, сердечнососудистой и дыхательной систем, благодаря чему происходит улучшение обмена веществ в организме и соответствующая тренировка функций различных систем и органов. [39,11-12]

Все вышесказанное - это общее значение подвижных игр и оно остается в силе для игр незрячих детей, но, кроме этого, существует и особое значение подвижных игр в жизни особенных детей.

Данные врачебных обследований незрячих детей установили, что к моменту поступления в школу по своему физическому развитию такие дети значительно отстают от своих зрячих сверстников (в пределах от 2х до 4х лет).

Ребенок 7-летнего возраста наблюдается с опущенной головой, сутулый, с прижатыми к бокам или вытянутыми вперед руками. Он плохо ориентируется в пространстве и боится его, т.к. он часто натыкается на окружающие его предметы, ударяется, чувствует боль, на каждом шагу его подстерегают неожиданности и препятствия. Вследствии этого он малоподвижен, скован, ритм и координация плохие, у него отсутствуют простейшие навыки в ходьбе, в беге, в метании; он не может выполнить то, что легко и свободно выполняет зрячий ребенок 3-4х лет. И, если в дошкольном учреждении или в школе будет упущен сензитивный период активного физического воспитания, то в дальнейшем будет очень трудно, если вообще возможно, отучить незрячего ребенка от общей скованности и недостаточности движения.

Из всего сказанного становится ясно, какое огромное значение для незрячего ребенка имеет игра, как одно из самых ценных средств физического воспитания, и какое место она должна занять в его жизни. Игра незаметно для незрячего заставляет его поднять голову, выпрямить спину, расправить плечи, заставляет бегать, прыгать, лазить, увертываться, бросать и ловить мяч, прислушиваться, ориентироваться в быстро изменяющейся обстановке. Игра развивает и укрепляет волю, настойчивость, активность, инициативу, воспитывает чувство коллективизма, ответственности за каждый свой поступок.

Игра вырабатывает и прививает ряд навыков, необходимых в трудовой деятельности и повседневной жизни. Путем игры незрячий ребенок овладевает пространством, развивает ловкость, быстроту, силу, смелость, слух, осязание, приобретает свободу в движениях и легкость их.

При выборе игры должны соблюдаться определенная последовательность применения игр, от простейших подражательных до сложных коллективных игр. Игра должна соответствовать физическому развитию детей и тем навыкам, которые они получили. При выборе игры нужно учитывать и настроение детей и их состояние в каждый конкретный момент.

2.6 Подбор соответствующего реквизита и технических средств

За годы существования группы для незрячих детей в 204 дошкольном учреждении постоянно накапливался реквизит для проведения подвижных игр. Сюда входят различные звучащие принадлежности, различные по осязанию поверхности, технические средства.

К звучащим пособиям относятся:

· Специальные браслеты - представляют собой резинки, одевающиеся на запястья, с прикрепленными на них бубенчиками. Браслеты могут быть использованы в играх с бегом для исключения столкновений.

· Озвученные мячи - тяжелые футбольные, баскетбольные мячи с вложенными внутрь горошинами, т.к. тяжелые мячи не меняют направление при катании. А также любые другие звучащие мячи.

· Волчки, звучащие при вращении.

· Свистки разного тона: обычный спортивный, различные свистульки, дудки, свирель, погремушки, кастаньеты.

· Колокольчики на шнурах с различным тоном звучания.

· Бильбоке с привязанным шаром и прикрепленным бубенчиком и т.д.

К пособиям с различной по осязанию поверхностью относятся:

· Большое ковровое покрытие, лежащее на линолиуме - ограничивает безопасную зону для подвижных игр.

· Дорожки, вырезанные из ковролина, позволяющие моделировать путь - прямые и извилистые.

· Резиновые и вязаные коврики разных размеров и формы - домики, для определения своего места при необходимости.

· Обручи пластмассовые, деревянные, металлические.

· Шнуры, веревки, доски и т.д.

У нас была подаренная американскими гостями длинная веревка с подушечкой на конце, при наступании на которую звучала приятная музыка. Детям нравилось играть с этой веревкой. Наградой тому, кто правильно пройдет путь - музыка.

Из технических средств в нашей группе был самодельный сигнализатор, представляющий собой генератор звуковых сигналов, регулирующийся по громкости звучания и частоте импульсов. Прибор индикационного типа использовался в качестве неподвижного ориентира для занятий и игр с ходьбой, бегом, для фиксации направления. А также музыкальная игрушка „Музыкальный калейдоскоп” с четырнадцатью различными мелодиями.

Еще одним ценным пособием мы обязаны соседней школе. По нашим эскизам были изготовлены из фанеры силуэты человеческой фигуры в фас и профиль, высотой 35см, с подвижными частями рук, ног, туловища, головы. Т.о. изучая необходимое движение, мы могли смоделировать его на силуэте, закрепить его и показывать детям элементы движения и статику стопы, голени, бедра, кисти, локтя, плеча, наклоны головы и туловища.

2.7 Разработка адаптированных подвижных игр

Для проведения подвижных игр дети уже должны быть знакомы с помещением спортивного зала, знать, что ковер на полу ограничивает безопасную площадь игры, и, если ноги сошли с ковра, нужно вернуться и быть осторожным. Также дети уже знакомы со спортивным реквизитом. Но нужно еще раз отобрать, осмотреть (доступным образом) конкретные для этой игры реквизиты. Если есть необходимость, познакомить с персонажем игры.

Непосредственно перед игрой воспитатель подготавливает необходимое количество пособий (флажков, кеглей, погремушек, браслетов), размечает места для играющих (домики, гнездышки, норки, место, где сидит кот, или гараж и т.п.), знакомит с этим детей, уточняет место каждого. Устанавливается метроном, магнитофон, сигнализатор и т.д.

Все это помогает детям расслабиться, бегать, прыгать свободно; приближаясь к стене или препятствию, ощутить измененную поверхность и вовремя замедлить бег и остановиться.

Дети на ковре играют босиком в носочках, чтобы лучше ощущать движение и поверхность и тренировать мелкие мышцы стопы.

Объяснять игру нужно эмоционально, выразительно, стараясь интонациями голоса охарактеризовать персонажей и объяснить ее содержание, чтобы заинтересовать детей. Затем дети расставляются на исходные позиции, и проводится репетиция, во время которой даются еще дополнительные разъяснения и показ не понявшим детям что-либо. И только после этого можно приступать к самой игре.

Т.к. незрячие дети не видят ход игры, чтобы поддержать интерес, их настроение, ведущему нужно комментировать ход игры, по возможности с шутками, с юмором, с задором, чтобы дети от игры могли получить заряд бодрости, удовлетворения. Кроме того, при комментировании нужно еще анализировать действия игроков: почему не получилось, почему пропустил мяч, не поймал игрока и т.д.

В процессе подвижной игры воспитатель следит за выполнением правил, за взаимоотношениями детей, за их состоянием, чтобы не пропустить признаки утомления.

По окончании игры нужно обязательно подвести итог, где подробно анализируются причины выигрыша и проигрыша, характеризуются действия игроков и команды, награждают победителей, подбадривают проигравших.

Нами были адаптированы и апробированы различные подвижные игры для незрячих дошкольников. Среди них:

· Игры с бегом;

· Игры с мячом;

· Игры с преодолением препятствий;

· Игры на развитие слуха;

· Игры на развитие ориентировки;

· Игры на развитие равновесия;

· Игры с прыжками;

· Малоподвижные игры;

· Одиночные игры;

· Командные соревнования;

· Игры-аттракционы;

· Спокойные игры.

В приложении описываются некоторые игры с указанием их проведения, которые можно рекомендовать проводить с незрячими детьми для развития у них динамической координации и ориентировки в пространстве.

Выводы

Обобщая все вышеизложенное, следует отметить, что дети с глубокими нарушениями зрения составляют особую группу детей с аномалиями в развитии, нуждающихся в тщательном и разностороннем изучении. Различные аномалии развития оказывают влияние на ход всего физического и психического развития ребенка. Следует учитывать, что в процессе развития ребенка с аномалиями в развитии могут возникать вторичные нарушения, зависящие от характера и степени первичного дефекта - поражения органа зрения, от времени его проявления и пр. В связи с этим особенно важно своевременно выявлять все имеющиеся нарушения развития, которые могут быть преодолены, скоррегированны или компенсированы путем лечебно-педагогического воздействия.

По статистическим данным в последние годы детская слепота в подавляющем большинстве случаев является врожденной. В Латвии в год рождается около 20 незрячих детей. Применяя ранние коррекционно-педагогические мероприятия с учетом специфики дефекта, можно получить значительную компенсацию состояния, исключить появление вторичных дефектов и добиться возможности обучения этих детей в дальнейшем в учебных заведениях.

Изучение особенностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения показало, что психическое развитие протекает не спонтанно, а зависит от содержания, методов, организации и условий обучения в широком смысле этого слова.

Компенсаторное развитие при нарушении зрения осуществляется одновременно по разным направлениям, затрагивая все формы психической деятельности и личности ребенка в целом.

Специальное обучение показывает хорошую динамику развития психических функций. Так, например, осязательное восприятие в процессе обучения становится более точным, расчлененным; оно является основой для развития сложных аналитико-синтетических процессов, связанных с формированием синтетических образов предметов и их изображений. Те же закономерности выявляются при развитии всей сенсорной системы детей.

В связи со значительным развитием сенсорных функций и накоплением опыта в процессе обучения открываются широкие возможности для развития всех высших психических функций: мышления, речи, логической памяти, произвольного внимания.

В условиях специального дошкольного обучения, где дети овладевают знаниями и способами деятельности, психическое развитие незрячих приобретает системный характер. Умственное и физическое развитие, основы ориентировки в пространстве дают надежную основу для дальнейшего обучения дошкольника.

Противоположностью социального воспитания является воспитание незрячего ребенка в семье. Особенностью семейного воспитания является эмоциональный контакт с родителями, которые готовы все сделать для ребенка, а также, за ребенка. К сожалению, правильно организовать семейное воспитание незрячего дошкольника могут лишь немногие родители. Это обстоятельство объясняется особенностями отношения родителей к ребенку с ограниченными возможностями.

Психолог Л.С. Выготский говорил, что положение в семье ребенка с аномалиями в развитии совсем особое не только потому, что у него отсутствует зрение, а потому, что родители видят в нем обиженного и, вследствие этого, проявляют к нему чрезмерную любовь. Ребенок с аномалиями в развитии занимает в семье исключительное положение. Он становится объектом, к которому подходят с иными педагогическими требованиями, чем к нормально видящему. Требования снижаются, в результате чего родители или стараются выполнить за него все необходимое, или, не понимая поведения ребенка, не зная возможностей развития, оставляют его совершенно без внимания. [15,294]

Незнание возможностей развития аномальных детей вызывает другую ошибку семейного воспитания: ограничение их общения со сверстниками. Это ведет к дальнейшим большим трудностям в интеграцию в общество.

Всем выше сказанным мне хочется доказать, что самым правильным, с учетом больших компенсаторных возможностей детей, является сочетание социального воспитания незрячих и частичновидящих детей в дошкольных учреждениях с домашним воспитанием. Т.к. в отличие от родителей только специалисты могут учесть все особенности развития ребенка с аномалиями и воспитать из него полноценную личность, способную свободно интегрировать в общество и быть конкурентоспособной на рынке труда, где ему предстоит долгая и плодотворная жизнь.

Тот маленький опыт, который мы имели, пока в нашем детском саду была группа для незрячих детей, прямо доказывает это.

Трое наших детей, которые пришли в школу, выгодно отличались от своих домашних сверстников, как в умственном, так и физическом плане. Их умение ориентироваться в пространстве намного ускорило адаптацию к новым условиям. Их социальный опыт общения с детьми помог налаживанию контактов с одноклассниками и учителями. Постоянные упражнения на развитие двигательной координации позволили без труда перейти к обучению чтению и письму, основы которого дети получили в детском саду. Специальные занятия развили мелкую моторику рук. Дети уже умели смотреть и работать правой рукой, умели контролировать себя левой (что характерно для незрячих), умели рассматривать картинки, напечатанные в книгах по Брайлю, были познакомлены с брайлевским шеститочием.

Оля Д. и Саша К. пришли в детский сад со значительной задержкой психического развития, но систематические занятия сгладили возрастную разницу, и ко времени поступления в школу задержка развития была незначительной. Сейчас наши бывшие воспитанники заканчивают двенадцатый класс школы для незрячих.

Одна из воспитанниц, Влада П., 1985г.р., тотально слепая, закончила экстерном школу два года обратно, учится в музыкальной академии, пишет сама музыку, является лауреатом международного конкурса молодых исполнителей. Учиться музыке она начала у частного преподавателя, которого нашла для девочки ее мама. Задания выполняла в нашем детском саду под руководством нашего учителя музыки. Огромные старания ее мамы и учителей позволили девочке добиться таких серьезных результатов.