Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты использования психолого-педагогических технологий при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

1.1 Теоретические подходы к определению понятий «пространственная ориентировка» и «психолого-педагогические технологии»

1.2 Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения

1.3 Специфика обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности

2. Экспериментальное изучение особенностей ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

2.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.2 Результаты контрольного этапа исследования

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Человеческая жизнь проходит в условиях постоянной пространственной организации внешней и внутренней среды. В связи с этим развитая пространственная ориентировка является необходимым для полноценной жизнедеятельности навыком.

Онтогенетическое развитие человека предполагает его раннее знакомство с пространственной структурой окружающего мира. Пространственный анализ и синтез формируется и развивается на основе активных движений с опорой на взаимодействие всех органов чувств. Ребенок, начиная с самого раннего возраста, испытывает постоянную потребность в ориентации в пространстве. На основе собственного опыта и помощи взрослых ребенок усваивает простейшие пространственные представления: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под, между, по часовой стрелке, против часовой стрелки, в том же направлении, в противоположном направлении и др. Кроме практической необходимости, элементарные пространственные представления в дошкольном возрасте обеспечивают развитие основ анализа и синтеза, логики и мышления.

При тотальной слепоте и даже при остаточном зрении пространственные представления у детей формируются очень медленно, в неполном объеме и на основании компенсаторно развитых видов чувств, таких как осязание, обоняние и пр. В связи с этим возникает необходимость в использовании особых психолого-педагогических технологий, позволяющих формировать навык пространственной ориентировки у слепых дошкольников.

Наличие сформированной пространственной ориентировки выступает одним из показателей психологической готовности ребенка к школьному обучению. Ученые, проводившие соответствующие исследования психолого-педагогические (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Ф.Н. Шемякин и др.), убедительно доказали, что недостаточная сформированность пространственного ориентирования у дошкольников выступает одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками - чтением и письмом.

Проблемой развития у детей представлений о пространстве занимались такие специалисты как: В.В.Данилова, О.М. Дьяченко, Т.И. Ерофеева, А.М. Леушина, В. Новикова, Е.В. Сербина, А.А. Столяр, М. Фидлер и др. Более подробно формирование пространственного навыка у слепых детей дошкольного возраста исследовали Т.Н. Никольская, Л.И. Солнцева, Л.А. Семенова и др.

Таким образом, ориентировка в пространстве - одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации слепых детей. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека с тотальной слепотой во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в пространстве своего дома, на рабочем месте, на улицах города, в различных учреждениях, организациях, в общественных местах (А.Г.Литвак, В.А. Кручинин, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.). Более того, не менее важным в этом обучающем процессе является корректное психолого-педагогическое сопровождение слепых детей, под которым мы понимаем психолого-педагогические технологии, используемые для оказания помощи ребенку на каждом этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении.

Тема данной магистерской диссертация связана с проблемой исследования психолого-педагогических условий и технологий, способствующих формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

Объект исследования: ориентировка в пространстве слепых детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить и описать специфические особенности формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников на местности, а также доказать эффективность использования конкретных психолого-педагогических технологий при обучении слепых дошкольников ориентировке в пространстве.

Гипотеза исследования: формирование пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста будет продуктивным с использованием следующих психолого-педагогических условий и технологий:

- если формирование пространственного ориентирования будет основано на базе имеющихся у слепых дошкольников пространственных представлений;

- если обучающий процесс будет осуществлен с учетом возрастных и индивидуальных особенностей слепых дошкольников;

- если будет организована практическая деятельность с конкретными предметами;

- если будут создаваться игровые ситуации и использоваться потенциал развивающих дидактических игр;

- если в процессе формирования ориентировки в пространстве будут использоваться следующие виды психолого-педагогических технологий: здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые, технологии использования средств учебной наглядности.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать современные подходы к понятию «ориентировка в пространстве» в психолого-педагогической литературе; определить содержание и смысл понятия «психолого-педагогическая технология».

2 .Описать особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения.

3 .Изучить специфику обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности.

3 .Подобрать диагностический инструментарий для определения состояния пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

4 .Разработать содержание работы по развитию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

6 .Провести контрольный эксперимент с целью подтверждения эффективности содержания коррекционно-педагогической работы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

7 .Произвести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Подтвердить оценку эффективности проведенного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что полученные результаты данного исследования содержат решения основных проблем тифлопедагогики - формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием средств наглядности.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что данное исследование вносит вклад в развитие различных методик формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников в рамках системного подхода. Таким образом, расширяется методология формирования пространственного образа у слепых: она выходит за пределы традиционного эмпирико-аналитического метода.

Практическая значимость состоит в том, что представленный в ней материал может быть использован будущими педагогами по специальной психологии, тифлопсихологии, в профессиональной деятельности психолога и педагога при работе со слепыми детьми. Результаты исследования и рекомендации могут быть применены в коррекционной работе специалистов дошкольных учреждений, родителей, воспитывающих детей с глубокими нарушениями зрения.

Методы исследования:

- теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

- изучение педагогической и медицинской документации;

- диагностическое изучение;

- разные виды экспериментов (констатирующий, формирующий, контрольный);

- качественный и количественный анализ эмпирических данных.

База экспериментального исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы. Экспериментальная работа проходила в сроки с 1 ноября 2016 года по 15 марта 2017 года.

Данное исследование проходило в три этапа:

Первый этап был посвящен анализу научной литературе по проблеме формирования пространственной ориентировке у слепых дошкольников. Также на этом этапе были разработана методология исследования (терминологическая база, цель и задачи, гипотеза, диагностическая программа и организация исследования).

На втором этапе была разработана и апробирована диагностическая программа, направленная на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе и коррекционная программа, направленная на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников. На этом же этапе была апробирована гипотеза исследования. Были проведены констатирующий и формирующий эксперименты.

Третий этап включал работу по систематизации итогового материла, сравнительному анализу полученных результатов на констатирующем и контрольных экспериментов.

Структура работы. Данная работа представлена введением, тремя главами, структурированными на параграфы, заключением, списком литературы. Во введении содержится методологический аппарат исследования. Первая глава раскрывает теоретический аспект изучаемой темы. Вторая и третья главы посвящены практической разработке проблемы исследования. В заключении систематизированы результаты работы. Список литературы содержит библиографическое описание 64 источников.

1. Теоретические аспекты использования психолого-педагогических технологий при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

1.1 Теоретические подходы к определению понятий «пространственная ориентировка» и «психолого-педагогические технологии»

В данном параграфе мы рассмотрим содержание основных понятий и их взаимосвязь при педагогической работе со слепыми детьми.

На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми. Подобной точки зрения придерживаются такие ученые как Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, Т.А. Мусейибова. Л.М. Шипицына и др. [5, 24, 44, 63]. Детская деятельность во всех своих видах тесно взаимосвязаны с пространственной ориентировкой, с восприятием свойств пространства, а также отношений предметов. Формирование ориентировки в пространстве играет значительную роль в рамках процесса приспособления детей в быту [12, C.19].

В научной мысли длительное время существовала дискуссия о восприятие пространства человеком. Представители философского направления нативизм считали это свойство врожденным; философы-эмпиристы полагали, что оно формируется в результате обучения.

В настоящее время в исследованиях отмечают, что восприятие пространства у человека изначально имеет физиологические и психические предпосылки, однако, строение специального аппарата очень сложное, и его развитые формы восприятия пространства протекают на различных уровнях.

Основа восприятия - полукружные каналы (вестибулярный аппарат), позволяющие воспринимать трехмерное пространство. А.Я. Акшонина описывает этот аппарат: он «имеет характер трех изогнутых полукружных трубок, расположенных в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях, заполненных жидкостью» [3, С.11]. Далее исследователь конкретизирует: «Когда человек меняет положение головы, жидкость, заполняющая каналы, меняет свое положение, и заключенный в каналах отолитовый аппарат (перепончатые мешочки, включающие мельчайшие кристаллы) также меняет свое положение, вызывая раздражение волосковых клеток, и их возбуждение приводит к возникновению изменений в ощущении устойчивости тела («статические ощущения»)» [3, С.11].

Вестибулярный аппарат отражает три основные плоскости пространства и, по сути, является его специфическим рецептором. Его работа тесно связана с аппаратом глазодвигательных мышц: если в вестибулярном аппарате происходят изменения, рефлекторно они происходят и в положении глаз; если тело продолжительно и быстро перемещается в пространстве, то в движения глаз становится пульсирующим, их называют нистагмом; если происходит быстрая смена зрительных раздражителей, человек испытывает тошноту и состояние неустойчивости. Данная взаимосвязь вестибулярного глазодвигательного аппаратов вызывает оптико-вестибулярные рефлексы и является компонентом системы, обеспечивающей восприятие пространства.

К специальным аппаратам восприятия пространства относят аппарат бинокулярной ориентировки и ощущения мышечных усилий от конвергенции глаз. Он обеспечивает прежде всего глубину данного восприятия [5, C.33].

Р.И. Говорова и О.М. Дьяченко называют компоненты восприятия пространства: дошкольный слепой ребенок

1. Глубина восприятия;

2. Структура восприятия;

3. Восприятие расположений предметов по отношению друг к другу;

4. Ассиметричность восприятия [23, С.34].

Очевидно, что глубина восприятия пространства зависит от правильного функционирования обоих глаз. Восприятие будет полным не только при отчетливости предметов, необходимо также, чтобы «изображение от рассматриваемого предмета падало на соответствующие (корреспондирующие) точки сетчатки, а для обеспечения этого необходима конвергенция обоих глаз» [3, C.29]. Р.И. Говорова и О.М. Дьяченко так описывают восприятие предметов в пространстве при различных нарушениях: «Если при конвергенции глаз возникает незначительная диспаратность изображений, появляется ощущение удаленности предмета, или стереоскопический эффект; при большей диспаратности точек сетчатки обоих глаз, на которые падает изображение, возникает двоение предмета. Таким образом, импульсы от относительного напряжения мышц глаз, обеспечивающих конвергенцию и смещение изображения на обеих сетчатках, является вторым важным компонентом для восприятия пространства» [23, С. 35-36].

Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова называют еще один компонент восприятия пространства - «законы структурного восприятия» [40, C.29]. По словам исследователей, с учетом необходимых условий их достаточно для успешного восприятия глубины. Одним из важных условий ученые называют «прежний опыт», влияющий на восприятие глубины, в некоторых случаях являющийся причиной возникновения иллюзий.

Кроме восприятия глубины пространства следует рассмотреть восприятие местоположения предметов в нем. Человек воспринимает пространство не симметрично. Это обусловлено и физическим положением предметов в простран6стве: одни находятся выше субъекта их воспринимающих, другие - ниже, третьи - справа или слева. Разные положения в пространстве предметов являются часто определяющим условием восприятия пространства в целом.

Например, человек старается сориентироваться в расположении комнат, не забыв план пути. Когда в пространстве есть дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), человек опирается на них и, соответственно, легко ориентируется. Но при их отсутствии (в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), он будет испытывать затруднения при ориентировке. Засыпая в полной темноте, человек испытывает большие трудности при восприятии такого пространства. Поэтому описанных выше механизмов в подобных условиях будет недостаточно.

Исследователи выделяют важный «добавочный механизм» ориентировки в пространстве - «ведущая» рука, «опираясь на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правое - левое») [63, C.29]. Однако в онтогенезе ведущая рука выделяется не сразу, в связи с чем система пространственной ориентировки не усвоена, человек путает симметричные стороны пространства. Например, у ребенка 3-4 лет отмечают «зеркальное письмо», иногда оно сохраняется, когда ведущая (правая) рука по тем или иным причинам не выделяется.

Итак, восприятие пространства имеет комплекс приборов, способствующих успешному функционированию. Однако работу системы аппаратов необходимо постоянно поддерживать. Именно третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», объединяя в систему все остальные аппараты, организуют их работу. Поэтому «поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающее нормального восприятия форм предметов и их глубины (удаленности), приводит, как правило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственного восприятия» [3, C.11].

Б.Г. Ананьев в своей работе «Психология и проблемы человекознания» определил роль зрения в восприятии пространства, которая состоит «в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства» [5, С.167].

К монокулярным признакам относятся:

– линейная перспектива;

– величина предметов.

К бинокулярным признакам относятся:

– удалённость;

– стереоскопия;

– объёмность пространства;

– местоположение объекта.

Далее рассмотрим определения терминологической базы данного исследования.

В словаре «Дефектология» находим следующее определение слова «ориентировка»: «выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов» [31, С..221]. Авторы словаря отмечают, что «сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.» [31, С.221].

Ориентировка в пространстве требует правильной работы таких психических функций как восприятие, память, мышление. Соответственно, она представляет собою сложную познавательную деятельность. Ориентировку в пространстве подразделяют на ориентировку в малом пространстве и ориентировку в большом пространстве [1, 15, 23]. Для начального этапа ориентировки в малом пространстве человеку необходимо уметь ориентироваться на своем теле, на плоскости (стола, бумаги). В большом пространстве человек знает расположение объектов, составляющих его окружении, в частности, ориентироваться на местности.

В.А. Кручинин в понятие «пространственная ориентировка» включает «оценку расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося» [37, C.23]. В.З. Динискина отмечает, что «пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами)» [28, C.63].

В данном исследовании нас интересует формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. Рассмотрим особенности данного вида восприятия в этот возрастной период. В дошкольном возрасте ребенок ориентируется в пространстве с помощью своей «чувственной системы» на основе, т.е. по сторонам собственного тела. В этом возрасте он способен словесно обозначить пространство: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Также в дошкольном возрасте дети приобретают новую систему ориентира - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток [1, C.20]. Ранее была отмечена сложность работы аппаратов восприятия пространства. Данный процесс у ребенка требует постоянный работы и помощь в формировании пространственной ориентировке потому, что он возникает «не вследствие созерцания, а только в случае действенного восприятия мира» [40, C.8].

Изучив исследовательскую и методическую литературу, посвященную вопросам формированию пространственных представлений у дошкольников, мы предлагаем педагогическую работу разбить на следующие этапы:

– изучение пространства собственного тела,

– уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве,

– изучение пространственных направлений по отношению к себе,

– определение ориентации предметов по отношению друг к другу, конструирование,

– пространственная ориентация на листе бумаги,

– вербальная маркировка пространства.

Исследователи Р.И. Айзман и Г.И. Жарова отмечают, что «современные дети испытывают значительные трудности в ориентировке в пространстве и отличаются недостаточно развитыми пространственными представлениями. Так, многие из них путают правую руку с левой рукой, не сразу понимают содержание таких слов как «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., не могут ни практически, ни словами уточнить расположение предметов относительно самого себя» [2, С.72].

Вместе с тем учебная деятельность потребует от детей развитой ориентировки в пространстве и владения основными пространственными понятиями. Так, первоклассник должен воспринимать пространство страницы своей тетради, уметь выделить отдельную тетрадную клетку, уметь найти углы листа, расположить тот или иной знак в нужном месте листа по устной инструкции и мн. др. Все эти действия, зачастую, вызывают трудности у детей. Эти трудности обусловлены низким уровнем развития представлений о пространстве. Именно несформированность пространственных представлений ребенка выступает причиной одной из распространенных детских ошибок - «перевертывания» изображения букв и цифр, путаницы графически схожих букв и цифр.

Вышесказанное обуславливает необходимость использования психолого-педагогических технологий при формировании пространственной ориентировки у дошкольников.

Рассмотрим понятия «технология» в педагогической литературе. В настоящее время в методической литературе все чаще встречается термин «технология» (английское слово technology) в сочетании с обучением - технология обучения (technology of teaching). Понятие «технология» в толковом словаре трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [46, С.598].

С точки зрения психологов «технология» - это «совокупность психологических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств» [17, С.34]. С точки зрения педагогики «технология» - это «содержательная техника организации учебного процесса» [36, С.10]. «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» [53, С.9]. «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» [52, С.38]. Педагогическая технология - это «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условия для учителя и учащихся» [39, С.21].

Таким образом, технология в образовании - это заранее продуманная техника организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения. Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в коррекционной педагогике. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. Это содержание, включающее в себя строго отобранный языковой и иллюстративный материал.

В научной литературе выделяют следующие виды психолого-педагогических технологий: здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии, технологии использования средств учебной наглядности.

Рассмотрим особенности психолого-педагогических технологий и их взаимосвязь при обучении пространственной ориентировки слепых дошкольников.

Здоровьесберегающие технологии предполагают «совокупность педагогических, психологических воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к своему здоровью» [56, с.38]. Здоровьесберегающие технологии - непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В обучении пространственной ориентировки детей с нарушением зрения и имеющих тотальную слепоту важность использования здоровьесберегающих технологий очевидна. При ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, также необходимо развитие точности движений. Применение лечебно-оздоровительных упражнений помогает решить ряд проблем, связанных с обучением слепого ребенка ориентировки в пространстве.

В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников применяют еще одну разновидность психолого-педагогических технологий - задачные технологии. В современной методической литературе эти технологи называют «технологии задачного типа обучения» [56, С.298]. Учебная задача, как основа данной технологии, есть любая познавательная задача; учебно-познавательный процесс предполагает решение познавательных задач. Так Н.И. Пирогов отмечал: «Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющих того метода, который адекватен целям и задачам развивающего обучения» [50, С.49]. Частично задачные технологии целесообразно использовать и в дошкольном образовании, в частности при формировании пространственной ориентировки дошкольников.

Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра должна стать основным инструментом преподавание при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий используют в развивающей работе дидактические игры, создают игровые ситуации. Для формирования пространственной ориентировки важно учитывать в этих ситуациях опору на ее наглядность, обязательное введение практической деятельности с конкретными предметами.

В педагогическом процессе не менее важной является диалоговая технология как «средство формирования коммуникативной компетенции».

При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно полноценно использовать компьютерные технологии. Благодаря им педагогом вычерчиваются необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты.

В первую очередь это упрощает деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Так исследователь А.А. Любимов справедливо рассуждает: «Дети со зрительной патологией имеют различный уровень интеллектуального развития, поэтому мобильность схем изучаемых ими маршрутов позволяет им быстрее и легче их освоить и, таким образом, быть более самостоятельными» [40, С.100].

Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии, под которыми в психолого-педагогической литературе понимают «совокупность методов преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия» [56, С.204].

В рамках данного исследования мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в коррекционной педагогике.

Таким образом, необходимость использования психолого-педагогических технологий в формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста очевидна. Рассмотренные технологии являются непременным условием образовательного процесса.

1.2 Особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения

В данном параграфе рассмотрим, особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения.

Дети рождаются с имеющей достаточно высокое развитие анализаторной системой, с комплексом безусловных ориентировочных рефлексов, заключающихся в установке рецепторных аппаратов, которые обеспечивают эффективное восприятие раздражителей.

Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1-6 месяцев) в условиях правильно поставленного взаимодействия с взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 месяцев.). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной) [10, C.15]. Ведущее место в данных связях отводится оральному исследованию предметов, которое контролируется их зрительным восприятием. Дети начинают воспринимать сложные системы раздражителей, узнавать, а также дифференцировать их. К 5-и месяцам восприятие становится предметным [10, C.15].

Период развития от 6 до 12 месяцев можно охарактеризовать быстрыми темпами формирования двигательной системы. У ребенка формируется первая форма ведущей деятельности - манипуляции и предметные действия. Для предметной деятельности необходимо стабильность восприятия, складывающаяся постепенно. Дети усваивают функции и свойства предметов, а также то, как ими необходимо действовать. Развитие предметных действий протекает при копировании ребенком примеров применения вещей, имеющих утилитарное предназначение (столовые принадлежности, расческа и др.), во время игры с дидактическими игрушками (пирамидка, мозаика, конструктор и др.), а также процессуальной игре с использованием сюжетных игрушек [10, C.16].

К возрасту 2,5-3 лет у детей на базе взаимодействия двух сигнальных систем начинает формироваться единство логического и чувственного опознания пространства. Формируется высшая форма отражения пространства и ориентировки - теоретическая или логико-понятийная. Словарь ребенка наполняется специальными словами, которые обозначают величину, форму, а также пространственные отношения, что содействует обобщению, уточнению и дифференциации пространственных представлений. Это способствует их удержанию в детской памяти и использованию в мыслительной деятельности.

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны. То есть, ориентировка в окружающем у детей пространстве базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят, с определенными частями собственного тела: вверху - голова, внизу - ноги, впереди - лицо, сзади - спина, направо - правая рука, налево - левая. Таким образом выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной. Для ребенка самым легким выступает выделение верхнего направления, дифференцируемого первым, что обусловленным вертикальным положением тела человека. На более позднем этапе происходит выделение направления горизонтальной плоскости, вперед-назад. Значительные затруднения вызывает формирование представлений о различение правого левого и направлений, которое базируется на процессе различения левой и правой руки [10, C.16].

Дети с нормальным развитием в возрасте 3 - 3,5 лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой «правого и левого». «Правое» и «левое» среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

У детей дошкольного возраста показателем сформированности пространственной ориентации может выступать поэтапный переход от употребления системы с устойчивой точкой отсчета - «на себе» - к более гибкой системе, в которой точкой отсчета свободно перемещается - «на других объектах» [10, C.16].

К 5-и годам ребенок абсолютизируют пространственные зоны: левую, правую, переднюю, заднюю. Во всех этих зонах выделяется два участка: впереди справа, впереди слева и др. Двигательные реакции становятся умственными действиями, в то время как во внутреннюю речь переносятся речевые акты.

Овладение ребенком пространственными наречиями и предлогами дает ему возможность с большей точностью оценивать и осмысливать положение объектов, а также взаимоотношения между ними [10, C.17]. При нормальном развитии к 6-7 годам ребенок должен использовать около двадцати предлогов. педагогический дошкольник слепой пространственный

Согласно данным ученых, для детей дошкольного возраста характерна возрастная несформированность, или иначе дефицитарность, фактора пространственного анализа и синтеза, что проявляется в качественных особенностях нарушений познавательной сферы данной категории детей. Вместе с тем дети испытывают острую необходимость в развитых пространственных представлениях для освоения программы детского сада и поступления в школу. Так об этом пишет исследователь Л.И. Плаксина: «Развитые пространственные представления позволяют ребенку освоить дифференцировку букв и счетные операции, понять сравнения и разрядное строение числа, освоить предлоги и приставки и мн. др. Не сформированность пространственных представлений у дошкольника выступает серьезным препятствием для полноценного усвоения им школьной программы» [47, С.10].

Дети с тотальным отсутствием зрения или при остаточном зрении (до 0,04) считаются слепыми [31 C.40]. Они имеют свои специфические особенности в развитии. В работах тифлопедагогов, таких как В.З. Денискиной, А.А. Любимова, В.П. Месснера, Л.И. Солнцевой, Н.П. Шведовой представлена общая картина психолого-педагогического развития слепых детей.

Особое значение в формировании чувственного отражения у слепых школьников имеет осязание, которое по своему познавательному значению находится в одном ряду со зрением. И.М. Сеченов считал осязание «чувством, параллельным зрению». А.Г. Литвак также отмечает: «Глаз и рука способны самостоятельно и вполне адекватно отражать следующие категории признаков: форму, величину, направление, удаление, телесность, покой и движение» [1, С.111].

Экспериментальные материалы отечественных ученых показали, что как зрение, так и осязание направлены на отражение объективных предметов и объектов окружающего мира и что они адекватно воспроизводят одинаковые физические свойства предметов, но различными способами [45]. Исследования, посвященные особенностям восприятия пространства незрячими, свидетельствуют и о том, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых слепые дошкольники абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у детей с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т.д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа.

В прямой зависимости от восприятия объектов познания находятся представления, в которых отражаются ранее воспринятые свойства и признаки предметов. Изучение представлений слепых, отечественными исследователями (М.И. Земцовой, В.А. Кручининым, Б.И. Коваленко, Ю.А. Кулагиным, А.Г. Литваком, Е.Б. Островской, B.C. Сверловым, Л.И. Солнцевой,

Ф.Н. Шемякиным и др.) свидетельствует о том, что «пространственные представления незрячих хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир» [45, С.34]. Так, А.Г. Литвак пишет: «Особенности представлений слепых свидетельствуют, что их образы памяти в большей своей части менее точны, полны, обобщены по сравнению с представлениями нормально видящих. Зрительные и осязательные образы имеют существенные различия, однако представления, которыми оперируют слепые в том или иной степени, адекватно отражают действительность» [1, С.154]. Сложности формирования представлений отмечаются Н.В. Клушиной [35] при создании геометрических представлений, Л.И. Солнцевой [48] - о предметах и явлениях окружающего мира, В.А. Кручининым [37] - топографических и др.

Первостепенное значение в деятельности слепых дошкольников имеют сенсорно-перцептивные процессы, в структуре которых можно выделить действия по различению, отбору, переработке информации и созданию на их основе образа и опорного представления об изучаемых явлениях и предметах окружающей действительности. Сенсорно-перцептивные процессы слепого ребенка основаны на системной деятельности сохранных анализаторов (осязательного, слухового, двигательного и др.), каждый из которых вносит в эту систему свой специфический вклад. Все это необходимо учитывать в работе по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

Рассматривая особенности ориентации слепых дошкольников, мы назовем средства развития их мобильности. Под мобильностью понимают «безопасное и эффективное передвижение в окружающей среде» [37, С.20]. С этой целью используются ориентиры, формирующие для слепого срочную информацию об окружающем пространстве. Ориентиры позволяют локализировать (выделить) себя и окружающие предметы для определения своего местоположения и организовать контроль над направлением перемещения в пространстве. Умение воспринимать ориентиры определяет мобильность слепого в окружающей среде. Ориентир - это указатель на что- либо (местонахождение предмета, направление пути и т.п.). Ориентирами могут быть стороны горизонта (север, юг, запад, восток), запахи, звуки. Ориентиры могут быть опорными, промежуточными, контрольными. «К опорным ориентирам относятся естественные и искусственные объекты, хорошо известные всем или большинству жителей данного города или сельской местности. При ориентировке люди обычно используют опорные и промежуточные ориентиры. Промежуточные ориентиры помогают выбрать и сохранить направление пути. Они могут быть постоянными и временными. Контрольные ориентиры позволяют определить свое положение на местности» [37, С.40]. Различают зрительные, слуховые, обонятельные ориентиры, т.е. в зависимости от вида чувствительности, на основе которой они создаются. Однако у детей с нарушением зрения в процессе ориентирования в пространстве не представляется возможным осуществлять восприятие необходимых ориентиров без использования вербальных и технических средств. Умелое применение специальных средств при ориентации в пространстве оказывает значительное влияние на формирование мобильности слепого.

К техническим средствам относят ориентирующие приспособления, например, устройство «звуковой маяк», созданный И.Р. Тиновским и Н.В. Мошенниковым, который помогает слепым детям ориентироваться при выполнении локомоторных действий (в ходьбе, беге, прыжках, метаниях в цель и т.д.). Интересным является применение радиосвязи, описанное Л.А. Семеновым и Л.И. Солнцевой [58, С.19]. Значение имеют средства «направленного прочувствования движений», которые участвуют в формировании двигательных способностей детей [45, С.202-203]. Некоторое распространение в практике ориентировки получил ультразвуковой локатор, изготовленный в Англии, - «Ультрасонник». На основе звукового сигнала, изменяющегося по тембру и частоте, можно обнаружить такие препятствия, как стол, строение, забор и т.п. Используется в ориентировке и ультразвуковой локатор «Ориентир», напоминающий фонарик. «Если узкий луч фонарика попадает на препятствие, то в миниатюрном головном телефоне возникает определенный сигнал. По высоте тона можно судить о расстоянии до обнаруженного предмета, по тембру - о его характере, а изменение высоты сигнала предупредит, что предмет движется. Таким образом, можно обозревать местность в радиусе до десяти метров» [49, С.19]. Технические средства ориентирования для слепых основываются на создании звукового или тактильного сигнала, обеспечивающего формирование информации о собственном передвижении слепого в пространстве. К средствам ориентировки также относятся фоноскоп Р.С. Муратова, приборы В. Старкович и Т. Кулишевского, дающие тактильные сигналы на кожу лба.

Однако особое практическое значение в формировании умений и навыков мобильности в пространстве у слепых детей имеют трости (обычные, длинные, складные, лазерные). Трости отличаются по длине, материалу, форме ручек и наконечников. Они «расширяют зону осязательного обследования, помогают слепым обнаруживать различные ориентиры и препятствия, трости выполняют функции щупа, буфера, генератора звука» [37, С.30-31]. Трость является основным и одним из самых универсальных технических средств ориентирования (Л.И. Солнцева).

Далее рассмотрим вербальные средства наглядности, играющие важнейшую роль в получении информации об окружающих слепого предметах и объектах. В результате речевого общения происходит согласование, уточнение, взаимное дополнение отражения действительности. В процессе самостоятельного передвижения в пространстве слепой вынужден обращаться к прохожим для подтверждения представления о своем положении на маршруте или месте того объекта, к которому он идет. У прохожих незрячий может узнать всю необходимую ему информацию. Следовательно, роль средств наглядности при формировании умений и навыков ориентирования и мобильности у слепых учащихся сводится к получению срочной информации об окружающем пространстве, без которой невозможно самостоятельное передвижение слепого.

Работа по совершенствованию пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста направлена на реализацию следующих основных задач:

– формировать умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам;

– развивать представления о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям;

– развивать умение самостоятельно употреблять предлоги, которые обозначают расположение объектов в пространстве в речи [32 C.63].

Далее выделим и опишем содержание основных этапов работы по формированию пространственных представлений:

– освоение телесного пространства;

– уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве;

– определение пространственных направлений по отношению к себе;

– определение ориентации предметов по отношению друг к другу;

– ориентация в схеме человека, стоящего напротив [32 C.63].

Итак, первым этапом работы по формированию пространственных представлений выступает освоение телесного пространства. Это наиболее онтогенетически ранняя система ориентации, т.к. развитие пространственных представлений целесообразно начинать именно с этого этапа работы. Ребенок должен в первую очередь усвоить пространственные представления на примере своего тела: уверенно называть все части тела и описывать их взаиморасположение, осознавать, что взаиморасположение частей тела неизменно.

Для усвоения пространственных представлений телесного пространства необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия:

«Верх - низ»:

– демонстрация и устное комментирование всех частей тела по требованию, сначала используя зеркало, затем по памяти;

– уточнение взаиморасположения называемых частей тела.

«Спереди - сзади»:

– уяснения того, что тело можно условно разделить на переднюю и заднюю части;

– детальное изучение с ребенком тех частей тела, что находятся у него спереди и сзади.

«Право - лево»: [51 C.80].

– осознание того, что тело также условно можно поделить на левую и правую половины. Для этого деления необходимо осуществлять соотнесение частей тела с правой и левой рукой (по средней линии тела). Усвоение этого этапа сложно для детей, т.к. зрительных маркеров, которые могли бы облегчить ребенку воображаемое деление тела, нет. В связи с этим для тех детей, что по- прежнему путают правую и левую руку, можно предложить ношение на одной из них (по предварительной договоренности) какого-либо опознавательного знака - резинки, браслета и пр.

Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве. Все внешнее пространство для простоты последующей работы с ребенком можно разделить на нижнюю, среднюю и верхнюю зоны. Первоначальная цель этапа - это отработка восприятия ребенка этих зон. Как только ребенок безошибочно сможет называть расположение предмета в той или иной зоне, можно приступить к уточнению пространственных представлений в природном мире. Для начала примером мира может стать система полочек, имеющая три яруса (верхний, средний и нижний). На каждом из ярусов имеются предметы. Слепой ребенок, обнаруживая каждый из предметов определенного яруса, называет зону расположения этого предмета. Затем можно приступить к более абстрактным примерам - искать нижнюю, среднюю и верхнюю зоны в водном царстве, пустыне, царстве зверей, царстве птиц.

По усвоению навыка рекомендуется провести отработку следующих противоположных понятий:

– открыто - закрыто;

– большой - маленький;

– высокий - низкий;

– толстый - тонкий;

– короткий - длинный;

– узкий - широкий [51 C.81].

Для отработки понятий можно использовать как реальные предметы, так и предметы, изображенные на специальных «индивидуальных» карточках с оптимальными размерами 10х10, 20х30 см.

Следующим этапом работы по формированию пространственных представлений выступает определение пространственных направлений по отношению к себе. Основной целью данного этапа работы по развитию пространственных представлений является усвоение ребенком того факта, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему, а пространство его тела всегда остается неизменным. Для помощи ребенку в ориентировке «право - лево» вновь можно использовать маркер - браслет, резинку и пр.

Для усвоения пространственных представлений по отношению к себе необходимо усвоить с дошкольником следующие понятия:

«Справа - слева, спереди - сзади»:

– назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Педагог должен подвести ребенка к мысли о том, что если тот повернется, то количество названных предметов увеличится.

«Далеко - близко»:

– стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены далеко (близко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве.

«Высоко - низко»:

– стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве (подняться на стол, стул, подоконник и т.д.).

Ещё одним этапом работы по формированию пространственных представлений выступает определение ориентации предметов по отношению друг к другу.

Для определения ориентации предметов по отношению друг к другу с дошкольников можно использовать следующие игровые занятия:

· «Попади в ворота». Закатывать мяч в ворота с комментариями: мяч слева (справа от ворот), за ними, перед ними. Вначале при выполнении упражнения следует ввести пространственные маркеры (положить слева кружок). Аналогично упражнение выполняется по картинке.- «Комната, класс». Рассказать, как предметы в комнате расположены по отношению друг к другу (слева - справа, вверху - внизу, впереди - сзади). Аналогично упражнение выполняется по картинке.

· «Кинотеатр». Рассадить игрушки в два ряда, комментируя при этом свои действия: «Мишка сядет в первый ряд, слева от него - зайка, справа - кукла Маша, сзади - слоник» и т.д. Аналогично упражнение выполняется по специальной картинке [15, С.33-34].

По усвоению навыка рекомендуется провести отработку следующих противоположных понятий:

– больше - меньше;

– толще - тоньше;

– короче - длиннее;

– уже - шире;

– выше - ниже;

– левее - правее;

– дальше - ближе [15, C.35].

Для отработки понятий можно использовать как реальные предметы, так и предметы, изображенные на карточках.

Заключительным этапом работы по формированию пространственных представлений выступает ориентация в схеме человека, стоящего напротив. Для ребенка этот этап работы представляет наибольшую трудность, особенно для слепого, поэтому необходимо обратить на него особое внимание. При выполнении упражнений обязательно использовать маркеры, как ребенку, так и педагогу.

Приемы отработки ориентации в схеме человека, стоящего напротив:

- Стоя лицом к ребенку, педагог просит его показать свою левую руку (не отмеченную маркером). Скорее всего, ребенок покажет на правую руку. Далее педагогу необходимо надеть на нее яркий браслет и встать к ребенку спиной. Опять попросить указать на левую руку. Пометить ее маркером. Продемонстрировать ребенку обе руки. Объяснить, что когда человек стоит лицом, левые части тела находятся у него с той стороны, где у ребенка правые.

- «Расскажи про меня». Педагог стоит лицом к ребенку, который показывает и называет его части тела (правая рука, левый глаз и т.д.) [51, С.45-46].

Способность слепого ребенка ориентироваться в пространстве находится в прямой зависимости от развития у него пространственных представлений. Между тем, создание у слепых дошкольников правильных образов - очень важная и трудновыполнимая задача.

1.3 Специфика обучения ориентировки в пространстве слепых дошкольников на местности

В тифлопедагогике пространственная ориентировка является одним из основных направлений коррекционной работы со слепыми детьми и имеющих различные нарушения зрения. Благодаря данному направлению формируется не только «важнейшие жизненные компетенции, но и важные условия успешного освоения академических знаний детьми с нарушением зрения» [24, C.40].

Исследователь В.З. Денискина справедливо рассуждает: «у слепого ребенка необходимо сформировать систему знаний о внешнем мире на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно лишь при активном систематическом и целенаправленном обучении. Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориентировке в пространстве с опорой на знания, представления и умения, которые слепой ребенок приобретает, знакомясь с окружающим миром в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельности» [29, С.5].