Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

Особенно заметна динамика положительного развития формирования пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей находится в процессе формирования. Таким образом, благодаря специальным занятиям по пространственной ориентировке, возросла точность формирования пространственного образа на различной наглядной основе. Наблюдения за работой дошкольников показали, что для изучения маршрута они используют обдуманные приемы. Слепые дошкольники сначала обследуют маршрут в целом, а затем наполняют его соответствующими деталями, это придает образу четкую конфигурацию и законченность. Незрячие дети научились точно выделять отличительные признаки маршрута. Так, воспроизведение маршрутов в виде геометрических фигур у большинства из них уже не вызвало трудностей. Слепые дошкольники легче изучают маршрут и воспроизводят его. Эти особенности проявились при выполнении заданий разного уровня сложности, составленных на различной наглядной основе. В ходе формирующего эксперимента у испытуемых развивалась способность обобщения. До эксперимента этот процесс проходил медленно и последовательно, а после него - быстро и свернуто. Улучшения наблюдаются не только в характере восприятия маршрутов, но и в легкости, свободе создания по ним пространственных образов, в оперировании ими. Дошкольники с небольшим количеством ошибок стали воспроизводить пространственный образ на рельефно-графической основе. После специального обучения изменилась и широта оперирования пространственными образами. Слепые дошкольники на констатирующем этапе исследования могли с небольшими трудностями создавать образ только на предметно-замещающей основе. После проведения занятий по коррекционно-развивающей программе дошкольники пытались решать задания на предметно-замещающей основе, макетной, рельефно-графической, вербальной и натуральной основах, что говорит о расширении объема представлений, образов пространства. Возросла также полнота образа, которая характеризуется числом воспроизведенных пространственных свойств маршрута.

Таким образом, на основании проведенного количественного анализа результатов констатирующего и итогового замеров развития пространственных представлений, мы можем утверждать, что формирующая часть эксперимента, представленная коррекционно-развивающей программой, основанной на сочетании комплексного и индивидуального подходов, показала свою эффективность. Поэтому выдвинутую гипотезу можно считать доказанной.

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Результаты после обучения дошкольников экспериментальной группы, на контрольном этапе позволили определить эффективность предложенной нами коррекционной программы в обучении пространственной ориентировке слепых дошкольников. Результаты двух экспериментов были подсчитаны с помощью средних результатов за каждое задание у всех 22 дошкольников, экспериментальной и контрольной группы.

Экспериментальная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 17 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Слепые дошкольники точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Почти все учащиеся правильно изобразили конфигурацию маршрута и длину его отрезков.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выше на 29 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 24 балла, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Дошкольники с меньшим затруднением смогли воспроизвести маршрут на восковой нити после изучения его в реальных условиях. Однако небольшие трудности возникли при изображении конфигурацию маршрута и относительной длины его отрезков.

Рост результатов на контрольном этапе, по сравнению с констатирующем этапом исследования, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников составил 37 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) - 48 баллов.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем. Точность его выполнения составила на контрольном этапе исследования составила 13 баллов, что на 13 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако улучшение этого результата не так высоко. Это можно объяснить тем, что формирование образа на вербальной основе требует создания прочного образа. Более того, для дошкольников это одно из самых трудных заданий так, как для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Однако при ориентации в пространстве важное значение имеет формирование пространственных представлений на основе вербального описания маршрута, поскольку в практике реального ориентирования приходится использовать словесное описание маршрута, например, при обращении к прохожим. Следовательно, на занятиях по пространственной ориентировке необходимо изучать больше маршрутов на вербальной основе, наполняя терминологию, связанную с ориентировкой, конкретными пространственными образами. Точное формирование образа маршрута по словесному описанию возможно при высоком уровне развития пространственной ориентировки. Чем больше запас пространственных представлений, тем легче и точнее формируется у слепых учащихся образ маршрута на вербальной основе.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования. Задание № 7 - на 16 баллов, задание № 8 - на 19 баллов и задание № 9 - на 16 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты- обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 4. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 4. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

Согласно таблице 4. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 14 % (итоговый этап), в задание № 2 составила с 68 % (констатирующий этап) и снилась до 9 % (итоговый этап). Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 19% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 50% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе:в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 36 % (итоговый этап), задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 45 % (итоговый этап), задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 32 % (итоговый этап).

Контрольная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей на контрольном этапе выросла на 5 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей на контрольном этапе на 16 баллов выше, чем на констатирующем этапе исследования. Многие слепые дошкольники в задании № 1 и № 2 не точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Большинство слепых дошкольников по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами.

Задание № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше на 10 балла, чем на констатирующем этапе исследования. Почти все дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Дошкольники слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Слепые дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Рост результатов, по сравнению с констатирующем этапом, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников на контрольном этапе исследования составил 20 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) -17 баллов. Задание № 4 слепые дошкольники выполнили лучше на контрольном этапе, но все также некоторые дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Многие дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции. Задание № 5, дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем этапе исследования, но некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем этапе исследования. Точность его выполнения составила 8 баллов, что на 8 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, но требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования, задание № 7 на 7 баллов, задание № 8 - на 8 баллов и задание № 9 - на 9 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным. Многие дошкольники контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры. В задание № 8, слепые дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. Точность выполнения задания № 9 показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапов исследования. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 5. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 5. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

Согласно таблице 5. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников контрольном группы на контрольном этапе исследования незначительно улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 18 % (итоговый этап), в задание № 2 составила 68 % (констатирующий этап) и снизилась до 23 % (итоговый этап).

Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 36% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), в задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 45% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе: в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап), в задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 55 % (итоговый этап), в задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап).

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в развитие пространственных представлений испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на вербальной и макетной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в уровне сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

В завершении нашего исследования можно сделать вывод о том что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

На этапе формирующего эксперимента нами была представлена коррекционно-развивающая программа, основанная как на общих законах развития, так и специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении принимали участие слепые дошкольники, которых мы разделили на экспериментальную и контрольную группы. Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

В нашем исследовании большой интерес представляет работа В.А. Кручинина, где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Цель работы с детьми данной возрастной группы - формирование предметных представлений, находящихся в пространстве. Программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у всех детей (экспериментальная и контрольная группа). Диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что особенно заметна динамика положительного развития пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей частично сформирована. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги по уровню развития ориентировки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

При формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено изучению психолого-педагогических технологий развития ориентировки в пространстве у слепых дошкольников и разработке коррекционно-развивающей программы. Актуальность проблемы формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников обусловлена тем, что развитая пространственная ориентировка является необходимым для полноценной жизнедеятельности навыком.

На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми, поэтому так важно разработать целесообразную систему психолого-педагогических технологий формирования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста. В научной литературе под психолого-педагогическими технологиями понимают использование заранее продуманной техники организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения.

Слепые дошкольники имеют свои специфические особенности в развитии. У данной категории дошкольников наблюдаются: затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макро ориентировке, словесном обозначении пространственных отношений; сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении; ограниченные возможности дистантного восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения; ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности; недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов.

Для того, чтобы слепые дошкольники в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по совершенствованию ориентировки в пространстве. Для составления индивидуального плана коррекционно-развивающей программы, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников, сначала необходимо выявить сформированность пространственной ориентировки с помощью диагностики.

Для подтверждения гипотезы, нами было организовано опытно- экспериментальное исследование, состоящее из III этапов (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент).

В рамках диагностических исследований приняли участие слепые дошкольники. Решение тестов-заданий на констатирующем этапе исследования требовало от детей не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Тесты разрабатывались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами разработано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно- замещающей, во II серии - рельефно-графической и в III серии - макетной.

Далее в качестве формирующего эксперимента нами была предложена коррекционно-развивающая программа, отражающая как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. В экспериментальном изучении учувствовало слепые дошкольники, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальная (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте). Коррекционно-развивающая программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

Для оценки эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста нами был проведен контрольный эксперимент, который заключался в сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента у всех 22 слепых дошкольников (экспериментальная и контрольная группа). Задания на контрольном этапе исследования были проведены по тестам- заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков. Результаты контрольного этапа исследования показали качественную и количественную положительную динамику в формировании пространственных представлений у слепых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в сформированности ориентирвки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Необходимо отметить что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

По итогам исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы - изучить и описать специфические особенности формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников, доказать эффективность использования конкретных психолого-педагогических технологий и условий при обучении слепых дошкольников ориентированию на местности а также по коррекции выявленных проблем разобрать и апробировать на практике систему коррекционно-педагогической работы.

Для достижения поставленной цели были реализованы все поставленные нами задачи исследования.

Таким образом, качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность гипотезы исследования.

В заключение отметим перспективы разработки данной проблемы для науки. В дальнейшем возможна разработка коррекционно-развивающей программы формирования ориентировки в пространстве и пространственного образа с помощью средств наглядности для слепых детей других возрастных с учетом принципа систематичности.

Выполненное исследование так же имеет практическую значимость, которая заключается в возможности использования материалов магистерской диссертации следующими категориями лиц:

- дефектологами с целью оптимизации деятельности по формированию пространственного ориентирования у слепых дошкольников;

- студентами-дефектологами с целью подготовки к семинарским и практическим занятиям;

- родителями, воспитывающих детей с патологиями зрения, с целью просвещения в вопросах развития у них пространственной ориентировки.

Литература

1. Абенова А.К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения. / А.К. Абенова// Молодой ученый. - 2014. - №6.- 669-671с.

2. Айзман Р.И., Жарова, Г.Н., Айзман, Л.К. Подготовка ребенка к школе: Пособ. / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман. - Томск: Пеленг, 1994. - 373с.

3. Акшонина А.Я. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития / А.Я. Акшонина. Г.В. Васина. - М.: Логосвос, 2008. - 112с.

4. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: «МПСИ», 2010. - 398c.

5. Ананьев Б.Г. Формирование и восприятие пространства и пространственных представлений у детей. /отв. ред. Б.Г. Ананьев. - М.: АПН, 1956. - 222с.

6. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Альфа-М, 2005. - 447с.

7. Балашова Я.В. Ориентирование и мобильность: свобода передвижения. / Я.В. Балашова // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения / Сб. ст. Сост. И.Н. Зарубина. - М.: Флинта: Наука, 2004. -143-154с.

8. Банннцнна Л.С. Возможности использования текстов и дидактических игр в выявлении, формироваании и развитии навыков ориентировки в пространстве у слепых и слабовидящих детей. / Л.С. Банницина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -15-20с.

9. Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. / С.В. Белова. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148с.

10. Бетелева Т.Г., Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. / Т.Г. Бетелева, Н.Г. Манелис // Школа здоровья. - 1997. - №4. -34-39с.

11. Бондаренко М.П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир. / М.П. Бондаренко// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: метод.и практ. журн. - 2010. - № 3. -1-16с.

12. Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. / М. Брамбрннг; пер. с нем. В Т. Алтухова: науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия. 2003. - 144с.

13. Буткина Г.А. Некоторые виды затруднительности социально- психологической адаптации взрослых слепых. / Г.А. Буткина // Дефектология. - 1977. - № 6. - 16-25с.

14. Венедиктова М.В. Диагностика навыков и умений учащихся по пространственной ориентировке. / М.В. Венедиктова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 12-15с.

15. Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. / М.В. Венедиктова, Л.Н. Галкина. - Нижний Новгород: Перспектива, 2004. - 387с.

16. Волков И.П. Педагогические технологии. / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1991. - 376с.

17. Выготский JI.C. проблемы дефектологии. / Л.C. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 528с.

18. Галкина Л.Н. Взаимосвязь коррекционного курса по мимике и пантомимике и обучения пространственной ориентировке в школе для детей с нарушенным зрением. / Л.Н. Галкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -23-28с.

19. Генкина С.Г. Коррекционные занятия по пространственной ориентировке в системе ГМПМПК. / С.Г. Генкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 6-9с.

20. Гилилов, Е.Н. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих: ретроспективный анализ, состояние, тенденции: Учебное пособие. /Е.Н. Гилилов. Г.В. Никулина. - СПб.: Изд-во РГПУ нм. А.И. Герцена, 2001. - 55с.

21. Гинзбург B.C. Особенности зрительного восприятия при различной глазной патологии / B.C. Гинзбург, В.Л. Пекерская // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 20-23с.

22. Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. / Р.Говорова // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. - 34-39с.

23. Гулеватая М.Ю. Взаимосвязь специалистов ДОУ при формировании у детей пространственных представлений. / М.Ю. Гулеватая// Логопед. - 2012. - № 3. - 40-42с.

24. Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными нарушениями. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 5. - 3-12с.

25. Денискина В.З., Шведова Н.П. Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения ориентировки в пространстве. / В.З. Денискина, Н.П. Шведова // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2002. - № 3. - 7-17с.

26. Денискина В.З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - № 6. - 61-71с.

27. Денискина В.З. Коррекция двигательной сферы слепых детей начальных классов как составная часть занятий по ориентировке в пространстве. / В.З. Денискина, Л.И. Шведова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н. Новгород: НИСОЦ. 2002. - 31-37с.

28. Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - №5. - 56-64с.

29. Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 6. - 17-24с.

30. Дефектология. Словарь-справочник. / Под ред. С. Степанова. - М.: Сфера, 2004. - 300с.

31. Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие. / Л.А. Дружинина. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 374с.

32. Ермаков В.П., Дкунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Справ.-метод. пособие для учителя. / В.П. ермакова, Г.А. Дкунин. - М.: ОНИКС, 2010. - 223с.

33. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. / сост. Л.А. Дружинина и др.: науч. ред. Л.А Дружинина. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. - 206с.

34. Клушина Н.В. Формирование пространственных и геометрических представлений у слепых детей. / Н.В. Клушина. - М.: Просвещение, 1984. - 120с.

35. Колисник И.И. Рациональная организация учебного процесса. / И.И. Колисник. - Саратов, 2004. - 265с.

36. Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. ... д-ра психол. Наук. / В.А. Кручинин. - М.,1992. - 348с.

37. Литвак А.Г. Теретические вопросы тифлопсихологии. / А.Г. Литвак. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - 155с.

38. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. / Б.Т. Лихачев. - М.: ОНИКС, 2001. - 607с.

39. Любимов, А.А. Педагогическая технология подготовки специалистов, обучающих ориентировке в пространстве слепых школьников: Дис. канд. педагог. Наук. / А.А. Любимов. - М., 2016. - 179с.

40. Мерзин В.П. Значение идей и общественно-педагогической деятельности К.К. Грота по обучению и воспитанию слепых в России для современной практики специального образования. / В.П. Мерзин // Дефектология. - 2015. - № 2. - 3-11с.

41. Месснер А. Способы слепых ориентировке в пространстве. / А. Месснер // Слепец. - 1980. - № 9. - С. 68-71; № 10. - 74-76с.

42. Миллер В.Ф. Актуальные проблемы социальной адаптации инвалидов по зрению и некоторые пути их решения. / В.Ф. Миллер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2015. - № 6. - 56- 62с.

43. Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

44. Никольская Т.Н., Романова М.А. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения слепых детей пространственной ориентировке: Сборник материалов научно-практической конференции. / Т.Н. Никольская, М.А. Романова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 41-46с.

45. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: ИТИ-Технологии, 2003. - 944с.

46. Островская Е.Б. Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частично видящих младших школьников. \ Е.Б. Островская / Дефектология. - 1986. - №2. - 54-57с.

47. Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. / Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова. - М.: ВОС, 1989. - 70с.

48. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. / Н.И. Пирогов. - М.: Альфа, 2012. - 704с.

49. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. - М.: ГороД, 1998. - 386с.

50. Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина. - М.:Линка-Пресс, 2009. - 169с.

51. Подласый И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

52. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208с.

53. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 705с.

54. Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. / А.И. Скребицкий. - СПб: Типография М.М. Стасюлевича, 1903. - 124с.

55. Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии. / Е.В. Советова. - Ростов н/Дону: Феникс, 2007. - 493с.

56. Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

57. Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. / Л.И. Солнцева, Л.А. Семенова. - М.: ВОС, 1989. - 80с.

58. Терентьева А.В. Сердце, отданное людям: страницы жизни создателя Александро-Мариинского попечительства о слепых в России Константина Карловича Грота. / А.В. Терентьева. - СПб: Нестор-История, 2015. - 109с.

59. Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слепых и слабовидящих детей. / Б.К. Тупоногов. - М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1995. - 109с.

60. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Министерство образования и науки РФ.

61. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Министерство образования и науки РФ.

62. Blair T.J. A Training Manual on Orientation and Movement Skills for the Blind. / Т.J. Blair. - New York, 2005. - 36с.

63. Heidt C. Perkins School. Guidance for teaching children with visual impairments and multiple developmental disabilities. Part 2. Expanding the functionality of vision, spatial orientation and sensory integration/ C. Heidt - M.: Terevinf, 2015. - 15с.

Размещено на Allbest.ru