Особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

Глава 2. Методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Глава 3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Заключение

Библиография

Приложение

Введение

Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.

Значение пространственной ориентации в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Формирование пространственных представлений, с одной стороны, составляет фундамент умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие пространственных отношений имеет большое значение и для обучения ребенка в детском саду, в школе и для многих видов труда.

Не случайно проблеме формирования пространственных представлений у детей уделяли серьезное внимание в своих исследованиях известные представители как зарубежной, так и отечественной педагогики и психологии (Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская, Л.А. Венгер, Т.А. Мусейибова и другие)[1].

Дети младшего дошкольного возраста должны уметь ориентироваться на себе, в окружающей действительности, в двух- и трехмерном пространстве. Усвоение пространственных ориентировок детьми дошкольного возраста формируется медленно и постепенно, и происходит на протяжении всего возрастного периода.

Формирование пространственных представлений у дошкольников осуществляется через различные средства обучения. Одним из средств формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста является использование дидактических игр в различных видах деятельности.

Эффективность этого средства была доказана в исследованиях Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко и др.[8,17,20].

Однако практика работ дошкольных учреждений показывает, что это развитие происходит неравномерно, приводит к резким индивидуальным различиям, сказывающимся на общем уровне умственного развития, так как дошкольные учреждения не уделяют должного внимания применению дидактических игр в образовательном процессе. Разрешение этого противоречия и составляет проблему нашего исследования. Одна из важных сторон умственного воспитания дошкольников - умение ориентироваться в пространстве. Все предметы существуют в пространстве, в пространственных отношениях между собой. Поэтому познание пространственных отношений является условием правильного отражения явлений окружающей жизни, условием успешной познавательной и практической деятельности[6].

Исходя из вышеизложенного, а также анализа психолого-педагогической литературы, нами была сформулирована тема исследования: Развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить возможность использования дидактических игр в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие пространственных представлений и умения ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста посредством дидактических игр.

Гипотеза исследования состоит в том, что развитие представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста будет успешней, если подобрать и использовать в практике дидактические игры, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве.

В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогические основы развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

2. Выявить и уточнить методику формирования представлений о пространстве и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста с помощью дидактических игр и упражнений.

3. Выявить уровень сформированности пространственных представлений и развития представлений о пространстве у детей младшего дошкольного возраста.

Теоретическое рассмотрение проблемы формирования представлений о пространстве у дошкольников позволило нам определить цели, задачи и содержание экспериментальной работы.

Для достижения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования:

-изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

-наблюдение;

-тестирование и диагностика;

-математическая обработка результатов.

Экспериментальная база исследования: исследования проводились на базе дошкольного образовательного учреждения МДОУ - детский сад комбинированного вида с. Тюбук. В исследовании приняли участие 18 детей.

Глава 1. Теоретические особенности пространственной ориентации у детей младшего дошкольного возраста

Логика изучения проблемы нашего исследования предполагает раскрытие таких понятий, как пространство, пространственная ориентация.

Пространство - наличие объектов, предметов на плоскости, между которыми можно устанавливать отношения по типу окрестности и расстояния. Ориентировка в пространстве включает пространственную ориентацию, оценку расстояния, размера, формы, взаимоположения предметов и их положение относительно тела ориентирующегося. Ориентировка в пространстве осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий.

Обратимся к словарю С.И. Ожегова ориентироваться, значит установить своё местоположение, направление движения[13]. С.Ю. Головин так трактует это понятие (Словарь практического психолога.)

1. Определение положения в пространстве, первоначально - относительно сторон света, особенно востока.

2. Умение разобраться в обстановке. Осведомленность в чем-либо.

3. Направленность некоей деятельности. Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память[3]. Ориентировка в пространстве - это очень ёмкое понятие. Оно включает в себя ориентировку в большом и малом пространстве. Начальный этап ориентировки в ограниченном или малом пространстве - это:

- ориентировка на собственном теле (знание частей собственного тела, знание о пространственном расположении частей тела, обозначение расположения частей своего тела соответствующими пространственными терминами, сравнение реальных пространственных отношений с их отображениями в зеркале);

- на плоскости стола (располагать предметы на поверхности стола слева направо и в названных направлениях, определять и словесно обозначать пространственное расположение игрушек и предметов);

- на листе бумаги (правая и левая, верхняя и нижняя стороны листа, середина).

Начальная ориентировка в большом пространстве -- это знакомство с расположением объектов, составляющих близлежащее окружение ребенка в помещении дома и вокруг него (ориентировка в квартире, в помещении, на улице, использование терминов справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади, далеко, близко и т.д.).

В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами).

По мнению А.М. Леушиной и Р.Л. Непомнящей в более же узком значении выражение “пространственная ориентация” имеет в виду ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве мыслится:

- определение “точки стояния”, т. е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам, например: “Я нахожусь справа от дома” и т. п.;

- локализация окружающих объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве, например: “Шкаф находится справа, а дверь - слева от меня”;

- определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т. е. пространственных отношений между ними, например: “Направо от куклы сидит мишка, а налево от нее лежит мяч”.

Для того чтобы узнать как же раскрыта проблема развития представлений о пространстве и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста обратимся к психолого-педагогической литературе.

Так, А.А. Люблинская, изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребёнком знаний о пространстве:

1. понимание удалённости предмета и его местоположения;

2. определение направлений;

3. отражение пространственных отношений.

При этом она дала характеристику развития восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребёнка и окружающей действительности.

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3-4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А.Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений (А.А. Люблинская, А.Я. Колодная, Е.Ф. Рыбалко и др.) «Чем точнее слова определяют направление, - подчеркивает А.А. Люблинская, - тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[16].

Исследования показали, что различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так упорядочиваются связи типа вверху -- где голова, а внизу -- где ноги, впереди -- где лицо, а сзади -- где спина, направо -- там, где правая рука, а налево -- где левая. Ориентировка на собственном теле служит исходной в освоении ребенком пространственных направлений. Из трех парных групп основных направлений, соответствующих различным осям человеческого тела (фронтальной, вертикальной и сагиттальной), раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычленение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, как и дифференцировка парных групп направлений, характерных для горизонтальной плоскости (вперед -- назад и направо -- налево), происходит позднее. Очевидно, точность ориентировки на горизонтальной плоскости в соответствии с характерными для нее группами направлений является более сложной задачей для дошкольника, нежели дифференцировка различных плоскостей (вертикальной и горизонтальной) трехмерного пространства.

Усвоив в основном группы парнопротивоположных направлений, маленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой группы. Об этом убедительно свидетельствуют факты смешения детьми правого с левым, верхнего с нижним, пространственного направления вперед с противоположным ему назад. Особые трудности для. дошкольников представляют различение направо -- налево, в основе которого лежит процесс дифференцировки правой и левой стороны тела.

Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парности пространственных направлений, адекватным их обозначением и практическим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выделяется сначала одно, например, под, справа, сверху, сзади, а на основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Тем самым дифференцировка одного из взаимосвязанных противоположных пространственных отношений опирается на знание другого, а это значит, что в методике обучения необходимо формировать одновременно взаимно-обратные пространственные представления. Все это свидетельствует о длительности и своеобразии процесса освоения дошкольниками словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Рассмотрим, как ребенок овладевает умением применять или использовать освоенную им систему отсчета при ориентировке в окружающем пространстве. Так, Т.А. Мусейибова рассмотрела генезис отражения пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношений между предметами на ней. В соответствии с полученными данными, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства:

I этап начинается с «практического примеривания», выражающегося в реальном соотнесении окружающих объектов с исходной точкой отсчета.

На II этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки. Исключительно велика при этом роль двигательного анализатора, участие которого в пространственном различении постепенно изменяется.

Вначале весь комплекс пространственно-двигательных связей представлен весьма развернуто. Например, ребенок прислоняется спиной к предмету и только после этого говорит, что предмет этот расположен сзади; касается рукой предмета, находящегося сбоку, и лишь затем говорит, с какой стороны от него -- с правей или с левой -- расположен данный объект, и т. п. Иначе говоря, ребенок практически соотносит объекты с чувственно данной ему системой отсчета, каковой являются различные стороны его собственного тела. Непосредственное передвижение к объекту с целью установления контактной близости с ним заменяется позднее поворотом корпуса, а затем указательным движением руки в нужном направлении. Далее на смену широкому указательному жесту приходит менее заметное движение руки. Указательный жест сменяется легким движением головы и, наконец, только взглядом, обращенным в сторону определяемого предмета. Так о т практически действенного способа пространственной ориентации ребенок переходит к другому способу, в основе которого лежит уже зрительная оценка пространственной размещенности предметов относительно друг друга и определяющего их субъекта. В основе такого восприятия пространства, как писал И.П. Павлов, Лежит опыт непосредственного передвижения в нем. Только через двигательные раздражения и связавшись с ними зрительные приобретают свое жизненное, или сигнальное, значение.

Таким образом, если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве дискретно, как отдалённые друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нём. С приобретением опыта пространственной ориентации у детей происходит интеллектуализация внешне выраженных двигательных реакций. Процесс постепенного их свертывания и переход в план умственных действий есть проявление общей тенденции развития умственного действия из материализованного, практического[20].

Рассмотрим особенности ориентации детей на местности. С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства.

Восприятие внешнего мира, указывал И.М. Сеченов, пространственно расчленено. Такая расчлененность «навязана» нашему восприятию объективным свойством пространства -- его трехмерностью. Соотнося расположенные в пространстве предметы к различным сторонам собственного тела, человек как бы расчленяет его по основным направлениям, т. е. воспринимает окружающее пространство как местность, соответственно расчлененную на различные зоны: переднюю, правостороннюю, левостороннюю и заднюю, тоже правостороннюю и левостороннюю. Но как же ребенок приходит к такому восприятию и пониманию? Каковы при этом возможности дошкольников?

Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребенок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограничена. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, т. е. в буквальном смысле слов на себя и от себя.

В три года у детей появляется возможность зрительной оценки расположения объектов относительно исходной точки отсчета. Границы отражаемого пространства как бы отодвигаются от самого ребенка, однако определение объектов, расположенных впереди, сзади, справа или слева, связывается с представлением о крайне узких участках пространства, непосредственно примыкающих к сагиттальной и фронтальной линиям. Это как бы прямые линии на местности, идущие перпендикулярно каждой из сторон субъекта, в котором зафиксирована точка отсчета. Положение объекта под углом 30--45° в переднее - правой, например, зоне не определяется ребенком ни как впереди, ни как справа расположенным. «Это не впереди, а побочее»,-- обычно говорят в таких случаях дети или: «Это не справа, а немножко кпереди» и т. п. Пространство, воспринимаемое вначале диффузно, теперь как бы делится на участки.

Особенности ориентировки от себя и от объектов не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка на себе определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как от себя, так и от объектов. Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив: ребенок, прежде всего, определяет данные стороны на себе, затем совершает мысленный поворот на 180° и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка на себе является исходной.

Ориентировка от себя предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка от объектов требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо уметь вычленить различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

Развитие пространственной ориентации в расположении предметов на себе, от себя, от другого объекта и происходит в период дошкольного возраста. Показателем ее развития у детей может служить постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета (на себе) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета (на других объектах).

Особенности восприятия детьми дошкольного возраста пространственных отношений между предметами.

Многочисленные исследования отечественных психологов и педагогов позволяют уточнить как протекает развитие восприятия и отражения пространственных отношений между предметами у детей в дошкольном возрасте. На I этапе пространственные отношения еще не выделены ребенком. Окружающие предметы он воспринимает как «отдельности», не осознавая при этом пространственных взаимосвязей, существующих между ними. Если у детей в раннем возрасте представление о пространстве аморфно, нерасчлененно, то в дошкольном возрасте отражаемое пространство дискретно. Так, многие дети в возрасте трех--пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,-- говорит ребенок,-- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка...» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками.

На эту же особенность восприятия указывалось выше, когда при воспроизведении множеств приемом наложения дети руководствовались лишь изображением предметов, не замечая пространственных отношений между ними; поэтому прием приложения элементов одного множества к другому оказывался для детей более сложным этап характеризуется первыми попытками восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив и т. п. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма диффузна, хотя сами они ему уже небезразличны.

III этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмысливать и оценивать расположение объектов и отношения между ними.

Исследования и практический опыт показали большие возможности распознавания детьми пространственных отношений и развитие умений самостоятельно обозначать местоположение спрятанных предметов среди других предметов, используя пространственные предлоги и наречия.

Абстрагирование пространственных отношений между предметами является процессом длительным и сложным, который не завершается к концу дошкольного возраста, а продолжает совершенствоваться в условиях школьного обучения.

Проанализировав закономерности развития можно сделать вывод, что познание ребенком «схемы своего тела» является основой для освоения им словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям. Этим и обусловлена на начальных этапах близость расположения и непосредственного контакта между субъектом и объектом при определении их пространственных отношений. Ребенок переносит «схему своего тела» на тот объект, который служит для него фиксированной точкой отсчета. Поэтому-то столь важно научить ребенка различению сторон предметов (передней, задней, боковых и т. п.). Велика роль двигательного анализатора в развитии у детей пространственных ориентировок. Опора на комплекс практических двигательных связей постепенно сокращается. У ребенка начинает развиваться дистантная, зрительная оценка пространственного расположения объектов, что позволяет ему все более точно определять местоположение предмета и его отношение к себе и к другим предметам на любой точке местности.

Общий путь развития у детей процесса ориентировки в пространстве и отражения его таков: вначале -- диффузное нерасчлененное восприятие, на фоне которого выделяются лишь отдельные объекты вне пространственных отношений между ними, далее на основе представлений об основных пространственных направлениях оно начинает как бы дробиться по этим основным линиям -- вертикальной, фронтальной и сагиттальной, причем точки на этих линиях, выделяемые как расположенные впереди или сзади, справа или слева, постепенно отодвигаются от ребенка все дальше и дальше. С увеличением выделенных участков в длину и ширину они постепенно смыкаются, формируя общее представление о местности как едином непрерывном, но уже дифференцированном пространстве. Каждая точка на этой местности теперь точно локализуется и определяется как расположенная впереди, или впереди справа, или впереди слева и т. п. Ребенок приближается к восприятию пространства как целого в единстве его непрерывности и дискретности [9,17,20,31].

Таким образом, на протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве. Как видим, познание ребенком пространства и ориентировка в нем -- процесс сложный и длительный, а развитие у детей пространственных представлений и умений ориентироваться в нем требует специального обучения.

Глава 2. Особенности применение дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста

Пространственные представления детей постоянно расширяются и закрепляются в процессе всех видов деятельности. Задачей педагога является научить детей ориентироваться в специально созданных пространственных ситуациях и определять свое место по заданному условию. Большое значение и место в ознакомлении детей с пространственными ориентировками занимают дидактические игры[14]. Путь развития у детей представлений о пространстве долгий и сложный, поэтому необходимо формировать умения различать и называть пространственные представления на основе конкретных, непосредственных восприятий и действий, добиваться определения направления словом. Работа с самыми маленькими детьми начинается с ориентировки в частях своего тела и соответствующих им пространственных направлений: впереди -- там, где лицо, позади (сзади) -- там, где спина, справа (направо) -- там, где правая рука (та, которой держат ложку, рисуют), слева (налево) --там, где левая рука. Особо важной задачей является различение правой и левой руки, правой и левой части своего тела. На основе знания своего тела, т.е. ориентируясь «на себе», становится возможна ориентировка «от себя»: умение правильно показывать, называть и двигаться вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево. Ребенок должен устанавливать положение того или иного предмета по отношению к себе (впереди меня -- стол, позади -- шкаф, справа -- дверь, а слева -- окно, вверху -- потолок, а внизу -- пол).

На занятиях и в повседневной жизни широко используют дидактические игры и игровые упражнения. Организуя игры вне занятий, закрепляют, углубляют и расширяют математические представления детей. В ряде случаев игры несут основную учебную нагрузку, например в работе по развитию ориентировки в пространстве.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение малыша, т. е. те качества которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом. Дидактические игры математического характера позволяют не только расширять, но и расширять знания детей о пространстве. Вот почему на занятиях и в повседневной жизни, воспитатели должны широко использовать дидактические игры и игровые упражнения.

Дидактические игры включаются непосредственно в содержание занятий как одного из средств реализации программных задач. Место дидактической игры в структуре занятий по формированию элементарных математических представлений определяется возрастом детей, целью, назначением, содержанием занятия. Она может быть использована в качестве учебного задания, упражнения, направленного на выполнение конкретной задачи формирования представлений. В младшей группе, особенно в начале года, всё занятие должно быть проведено в форме игры. Дидактические игры уместны и в конце занятия с целью воспроизведения, закрепления ранее изученного. В формировании у детей математических представлений широко используются занимательные по форме и содержанию разнообразные дидактические игровые упражнения. Они отличаются от типичных учебных заданий и упражнений необычностью постановки задачи (найти, догадаться), неожиданностью преподнесения ее от имени какого - либо литературного сказочного героя (Буратино, Чебурашки). Игровые упражнения следует отличать от дидактической игры по структуре, назначению, уровню детской самостоятельности, роли педагога. Они, как правило, не включают в себя все структурные элементы дидактической игры (дидактическая задача, правила, игровые действия). Назначение их - упражнять детей с целью выработки умений, навыков. В младшей группе обычным учебным упражнениям можно придать игровой характер и тогда их использовать как метод ознакомления детей с новым учебным материалом. Упражнение проводит воспитатель (дает задание, контролирует ответ), дети при этом менее самостоятельны, чем в дидактической игре. Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. При помощи дидактических игр и упражнений дети овладевают умением определять словом положение того или иного предмета по отношению к другому. Например, справа от куклы стоит заяц, слева от куклы - пирамида и т.д. Выбирается ребенок и игрушка прячется по отношению к нему (за спину, справа, слева и т.д.). Это вызывает интерес у детей и организовывает их на занятие. Для того, чтобы заинтересовать детей, чтобы результат был лучше, используются предметные игры с появлением какого-либо сказочного героя. Например, игра "Найди игрушку", - "Ночью, когда в группе никого не было" - говорится детям, - "к нам прилетал Карлсон и принес в подарок игрушки. Карлсон любит шутить, поэтому он спрятал игрушки, а в письме написал как их можно найти." Затем распечатывается письмо, в котором написано: "Надо встать перед столом воспитателя, пройти 3 шага вправо и т.д. ". Дети выполняют задание, находят игрушку. Затем, задание усложняется - т.е. в письме дается не описание местонахождения игрушки, а только схема. По схеме дети должны определить, где находится спрятанный предмет. Существует множество игр, упражнений, способствующих развитию пространственного ориентирования у детей: "Найди похожую", "Расскажи про свой узор", "Мастерская ковров", "Художник", "Путешествие по комнате" и многие другие игры. Играя в рассмотренные игры дети учатся употреблять слова для обозначения положения предметов. Как уже было сказано, младший дошкольник ориентируется на основе так называемой чувственной системы отсчета, т. е. по сторонам собственного тела. Поэтому предлагается учить детей различать левую и правую руки, направления от себя: вперед (впереди), назад (позади), вверху, внизу.

Развиваются пространственные представления у детей четвертого года жизни в основном во время режимных моментов, в подвижных играх, на всех занятиях. В начале учебного года надо проверить, знают ли малыши названия частей своего тела, лица. Только после этого можно учить их определять направление, ориентируясь от себя. Например, вперед-- значит лицом ко мне, сзади--значит за спиной и т.д. Детей надо знакомить с названиями обеих рук (одновременно) и различными их функциями. Например, на занятиях рисованием ребенка учат левой рукой придерживать лист бумаги, чтобы он не скользил по столу, а правой держать карандаш. На занятиях аппликацией он учится правой рукой держать кисточку, намазывать то, что наклеивает, а левой придерживать, промокать тряпочкой. На физкультурных, музыкальных занятиях детей учат ориентироваться от себя: «Пошли вперед, повернулись назад. Оля, встань впереди. Сережа, встань позади Оли».

Усвоить направления вперед, назад, налево, направо помогают игры с использованием стрелок-указателей. На прогулке воспитатель незаметно прячет игрушку и говорит малышам, что найти ее поможет стрелка, острый конец которой показывает, куда нужно идти. Игры с подвесным шариком способствуют усвоению понятий верх и вниз. В шарике, состоящем из двух половинок, зажимается лента. Его подвешивают на перекладину выше роста ребенка. Педагог предлагает детям качнуть шарик, затем незаметно для них поднимает шарик выше. Дети тянутся руками, но не могут достать. Воспитатель объясняет: «Шарик высоко -- не достать, а сейчас я опущу его вниз, чтобы можно было качнуть». Как только дети начинают раскачивать шарик, педагог вновь поднимает его и спрашивает: «Где же шарик, почему вы с ним не играете?» Затем уточняет: «Шарик вверху, а сейчас будет снова внизу». Для закрепления пространственных направлений можно использовать еще одну игру -- «Где звенит колокольчик?». Дети становятся полукругом, закрывают глаза. Воспитатель ходит по кругу, останавливаясь поочередно у каждого ребенка, и звенит колокольчиком то слева, то справа от него, то вверху, то внизу. Ребенок определяет, с какой стороны раздается звук. Открыв глаза, он сначала может показать направление руками, а затем назвать его. Чтобы не дезориентировать детей, педагог должен помнить, что на занятиях, где решается специальная задача по формированию пространственных представлений, нельзя ставить или сажать ребят друг против друга, кругом, так как при этом нарушается однородность восприятия пространства[9].

Элементы самообучения в упражнении отсутствуют. Дети упражняются в различении противоположных направлений, но задания усложняют. Выражается это в том, что увеличивают количество предметов (от 2 до 6), местоположение которых ребенку предлагают определить, а также расстояние между ребенком и предметами. Дети постепенно научаются определять направление местоположения любых предметов, находящихся на значительном расстоянии от них.

Детей учат не только определять, в каком направлении от них находятся предметы, но и самостоятельно создавать указанные ситуации: «Встань так, чтобы Аня оказалась впереди, а Женя -- сзади тебя!», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол, а справа -- доска».

На музыкальных и физкультурных занятиях воспитатель для точного обозначения направления движения употребляет в речи наречия и предлоги: вверх, вниз, вперед, назад, налево (слева), направо (справа), рядом, между, напротив, за, перед, в, на, до и др. Опираясь на умение детей ориентироваться на себе, он учит их производить движения в указанном направлении.

Большое значение имеет использование определенной системы игр с правилами -- дидактических и подвижных. Игры проводят на занятиях по математике, физкультурных, музыкальных и вне занятий, главным образом на прогулке. В начале года можно предложить игру «Куда пойдешь и что найдешь?».

Постепенно увеличивают количество заданий на ориентировку и изменяют порядок их предложения. Если вначале дети определяют лишь парные направления: вперед -- назад, направо -- налево, то позднее направления указывают в любом порядке: вперед -- направо, направо -- назад и т. д.

При ориентировке в пространстве у детей развивают быстроту и четкость реакции на звуковой сигнал (игры «Яков, где ты?», «Жмурки с колокольчиком», «Откуда голос?»). Важно научить детей, действуя по указанию, различать направления движений. С этой целью рекомендуют игры «Стук-стук в барабан», «Накорми лошадку» (в измененном варианте). Заинтересованность детей в выполнении более сложных заданий, требующих четкого различения основных пространственных направлений, создается заменой игрушек.

Установление пространственных отношений между предметами. Умение ориентироваться от другого предмета основывается на умении ориентироваться на самом себе. Дети должны научиться мысленно представить себя в положении предмета. В связи с этим сначала их упражняют в определении направления положения предметов от самого себя (при повороте на 90 и 180°: стол был впереди, повернулся ребенок -- и стол оказался справа). Далее детей учат определять стороны тела друг друга, например где у них правая и где левая рука, затем стороны туловища куклы, мишки и т. д. (Учитывают, что ребенку значительно легче представить себя в положении любого одушевленного предмета, чем неодушевленного.)

Занятия строят так: сначала воспитатель показывает на игрушках или вещах определенные пространственные и обозначает их точными словами, затем меняет местоположение предметов или заменяет тот или иной предмет, а дети каждый раз обозначают их положение по отношению друг к другу. Предлагают игры «Где что стоит?», «Поручения», «Прятки», «Что изменилось?». («Лена была впереди Нины, а теперь она сзади Нины».) Воспитатель прячет, меняет местами игрушки, вещи. Водящий ребенок рассказывает, где и что стоит, что изменилось, как расставлены игрушки, где спрятались дети и т. п. Можно провести упражнения-инсценировки настольного театра. Персонажи театра (котята, щенята и др.) прячутся за предметами, меняются местами, а дети описывают, где находится каждый из них.

Большую пользу приносит игровое упражнение «Найди такую же картинку». Материалом для него служат картинки, на которых изображены одни и те же предметы (например, домик, елочка, березка, заборчик, скамеечка) в разных пространственных взаимоотношениях. Пару составляют картинки с одинаковым расположением рисунков предметов. Упражнения с картинками проводятся, например, так: каждый из играющих получает по одной картинке. Парные картинки остаются у ведущего. Ведущий берет одну, из своих картинок и показывает ее, спрашивая: «У кого такая же?» Получает парную картинку тот, кто точно обозначит пространственные взаимоотношения между предметами, которые на ней нарисованы.

Рассматривая с детьми любые картинки, иллюстрации в книге, необходимо учить их осмысливать положение каждого предмета и его взаимоотношения с другими предметами. Это позволяет раскрывать смысловые отношения, связывающие предметы между собой.

К детям четырехлетнего возраста предъявляются более высокие требования в овладении пространственными ориентировками. Показать направление от себя (и двигаться) вперед, назад, вверх, вниз, направо, налево .И в этом возрасте широко используются дидактические игры. Например, игра «Кто скажет правильно». Дидактическая задача: закрепить ориентировку в пространственных отношениях между предметами и определить ее словами направо, налево, посередине, напротив .В этой игре дети усваивают пространственные ориентировки в движении. Например, разделившись на три группы (одна группа -- Лисички, другая -- Зайцы, а третья -- Белочки), садятся на стульчики. В кругу стульчиков ребенок, изображающий Мишку.

Воспитатель, создав эмоциональную обстановку игры, говорит: «Однажды Мишка позвал к себе в гости зверят. Вот пришли к Мишке Лисички (идут), а вот Зайки и Белочки побежали к нему в гости». Дети встают со стульчиков и бегут к Мишке. А Мишутка как зарычит: «Что за беспорядок!» Испугались зверята и побежали обратно. А Мишка ласково говорит: «Зайки, становитесь от меня с правой стороны, Лисички -- с левой, а Белочки - впереди». Когда все встанут, каждая группа громко повторит, где они стоят по отношению к Мишке. Затем дети меняются местами и громко повторяют, где они стоят.

Эту игру можно провести и за столами, зверями будут игрушки, а дети их передвигают и называют направление.

В дидактической игре «Что изменилось» дети тоже, незаметно, играя, закрепляют знания о пространственных ориентировках.

Воспитатель вместе с детьми оборудует комнату куклы предметами обстановки, которые дети хорошо знают (комната может быть организована на столе -- стол, стул, кровать, шкаф, цветок и т. д.). Все дети сидят перед этой комнатой. Когда они внимательно посмотрят, где стоят все предметы, один из детей выходит за дверь. В это время дети вместе решают и делают перестановку. Вошедший должен узнать и сказать, что изменилось в комнате (например, стул стоял около кровати, а сейчас его поставили справа от стола). По мере усвоения пространственных ориентировок, овладения правилами игры задачу можно усложнить, т. е. сделать две перестановки и добиваться от детей более четкого определения пространственного расположения предмета (как он стоял и как его переставили). Пространственные ориентировки дети могут закреплять и в игре «Куда пойдешь и что найдешь»[2,4,7,18].

В связи с выше изложенным можно сделать вывод, что использование в педагогическом процессе специально подобранных дидактических игр и игровых упражнений необходимо для успешного развития у детей младшего дошкольного возраста пространственных представлений и развития умений ориентироваться в пространстве.

Глава3. Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве

Исследование проводилось на базе детского сада с. Тюбук, с детьми второй младшей группы, в исследовании приняли участие 18 детей. Для выявления степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве и развития представления о пространстве нами были использованы следующие диагностические методики. Методическим инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка были использованы такие задания:

Диагностика пространственных представлений о собственном теле.

Цель: исследование ориентировки ребенка в пространстве собственного тела. Методика проведения: Показать правую, левую руку, ногу, ухо.

Вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу. Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице, и каково взаиморасположение отдельных его частей.

После обработки результатов по данной методике, испытуемых предполагалось квалифицировать по 3 уровням пространственных представлений о собственном теле. Вот какие результаты получились:

1. Ребенок показывает правильно все части тела - 8 детей (44%).

2. Ребенок путается - 5детей (28%).

3. Ребенок не ориентируется в названных частях тела - 5 детей (28%).

Критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве.

2. Методика «Назови предметы вокруг себя ?»

Цель: исследование ориентировки ребенка относительно собственного тела в пространстве.

Методика проведения: Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

Затем исследователь поворачивает ребенка на 90?в правую сторону и предлагает снова назвать предметы, которые он видит спереди от себя. Игрушки располагают слева и справа, впереди и позади ребенка на расстоянии 40-50 см от него, предлагают рассказать, где какая игрушка стоит.

При обработке данных подсчитывалось:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя

Результаты диагностики в овладении детьми умениями и навыками по ориентировке в пространстве мы фиксировали в таблице.

Для большей наглядности представим данные результаты на гистограмме (рис.2).

Как видно на гистограмме не все дети справились с заданием.

При обработке данных получились следующие результаты:

1. Ребенок правильно определяет предметы слева от себя -28%.

2. Ребенок правильно определяет предметы справа от себя -28%.

3. Ребенок правильно определяет предметы впереди от себя - 61%.

4. Ребенок правильно определяет предметы позади от себя -79%

Из гистограммы видно, что большая часть детей(72%) испытывают затруднения при определении нахождения предметов справа и слева от себя. Результаты по определению предметов сзади и спереди от себя оказались гораздо лучше, не справились с заданием только 39% и 21% детей соответственно.

Итак, подводя итоги первоначальному обследованию детей мы пришли к выводу, что особые трудности испытывают дети при дифференцировке правой и левой руки, что говорит о необходимости проведения с детьми обширной работы по ориентированию детей в пространстве и развитию пространственных отношений.

ориентировка пространство дидактический дошкольник

Заключение

Нами было изучено 32 источника психолого-педагогической литературы, на основании изученной литературы мы выявили понятие пространственная ориентация, под которыми мы пониманием определение точки стояния, т.е. местонахождения субъекта по отношению к окружающим его объектам; определение местонахождения объектов относительно человека, ориентирующегося в пространстве; определение пространственного расположения предметов относительно друг друга, т.е. пространственных отношений между ними. А также были изучены и представлены особенности пространственной ориентации и развития ориентировки в пространстве детей младшего дошкольного возраста.. Исходя из темы и гипотезы нашего исследования нами были выявлена и уточнена методика применения дидактических игр и игровых упражнений в развитии представлений о пространстве и умении ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Исходя из поставленных задач нашего исследования, нами выделены следующие критерии и показатели степени усвоения детьми младшего дошкольного возраста умения ориентироваться в пространстве:

· Ориентировка «на себе», освоение схемы собственного тела;

· Ориентировка «от себя», т.е. определение расположения предметов в пространстве «от себя», когда исходная точка отсчета фиксируется на самом субъекте;

Эти критерии проверялись через следующие методики: Диагностика пространственных представлений о собственном теле; тест: «Назови предметы вокруг себя?»

Полученные результаты для большей наглядности представлены нами на гистограммах в процентном соотношении, они подтверждают необходимость использования в практике дидактические игры и упражнения, направленные на развитие представлений и умение ориентироваться в пространстве у детей младшего дошкольного возраста. Таким образом, цель реализована, задачи выполнены, гипотеза доказана.

Библиография

1. Березина, Р.Л., Михайлова, З.А., Непомнящая, Р.Л. и др. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников [Текст]: Учеб. пособие /Р.Л. Березина, З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая/ под ред. А.А. Столяра.- Педагогика, 1988. - 303с.

2. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст]: Кн. для воспитателя дет. сада.-2-е изд., дораб. /А.К. Бондаренко/ -- М: Просвещение, 1991.- 160 с.

3. Бордовская, Н.В., Реан, А.А. Педагогика[Текст]: Учебник для вузов/ Н.В.Бордовская, А.А.Реан/ - СПб: Питер,2000. - 304 с.

4.Букатов, В.М. Педагогические таинства дидактических игр[Текст]:: Учебное пособие/В.М.Букатов/ - М.: Московский психолого-социальный институт /Педагогика Флинта, 1997. - 96 с.

5.Гаврина, С.Е., Кутявина, Н.Л., Топоркова, И.Г., Щербина, С.В. Большая книга развивающих заданий для детей 3-4 лет. Чтение, счет, развитие речи[Текст]/С.Е. Гаврина, Н.Л. Кутявина, И.Г. Топоркова, С.Б. Щербинина/ М.: Академия развития, 2006. - 132 с.

6.Демина, Е.С. Развитие элементарных математических представлений. Анализ программ дошкольного образования[Текст]/Е.С. Демина/ М.: ТЦ Сфера,2009.-128с.

7.Дидактические методы, активизирующие процесс обучения [Текст]: Учебно-методическое пособие / Сост.: Ю.П. Дубенский, И.Г. Тихоненко. - Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. - 131 с.

8.Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста[Текст]:. Пособие для воспитателей дет. садов. / Под ред. С.Л. Новоселовой; Изд. 3-е, испр. - М.: Просвещение, 1977.-65с.

9. Ерофеева, Т.И., Павлова, Л.Н., Новикова, В.П. Математика для дошкольников[Текст]/Т.И. Ерофеева, Л.Н. Павлова, В.П. Новикова/М:1992.-156с.

10.Зайцев, В.В. Математика для детей дошкольного возраста. Занятия с детьми 3-5 -летнего возраста[Текст]: пособие для воспитателей и родителей. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1999. -125с.

11. Закон Российской Федерации “Об образовании”. - 3-е изд. - М.: ИНФРА-М, 2001. - 52с.

12.Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика[Текст]:: учебно-методическое пособие / Е. А. Лобанова. -- Балашов : Николаев, 2005. -- 76 с.

13.Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка [Текст]/С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова/ Издательство: ИТИ Технологии, 2009.-944 стр.

14.Удальцова,Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников [Текст]/ Е.И. Удальцова /Минск, 1976.-56с.

15.Леушина, А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста[Текст]/А.М. Леушина/М., Просвещение, 1974.- 368с.

16 . Люблинская А. А. К вопросу о познании пространства и времени [Текст]/А.А. Люблинская // Вопросы теории познания /Под ред. А.Д. Корчагиной, В.В. Орлова.- Пермь, 1961-С.21.

17. Метлина, Л.С. Математика в детском саду[Текст]:. Для воспитателя детского сада. Издание второе, переработанное/Л.С. Метлина/М.: Просвещение, 1984г. 256с

18.Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников[Текст]/З.А. Михайлова/ Москва: Просвещение, 1990 -125 с.

19. Михайлова, З., Непомнящая, Р. Методы формирования элементарных математических представлений [Текст]/З.Михайлова, Р.Непомнящая //Дошкольное воспитание, 1988. - №2. - С. 26-30.

20.Мусейибова,Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентировок[Текст]/Т.А. Мусейибова// Дошкольное воспитание - 1984-N 4 -с.15.

21.Носова, Е.А. Логика и математика для дошкольников[Текст] / Е.А. Носова/ 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : Детство-Пресс, 2002. - 94 с.

22.Новиков, А.М. Методология игровой деятельности[Текст]/А.М. Новиков/

М.: Издательство «Эгвес», 2006. - 48 с.

23.Педагогика периода дошкольного детства[Текст]: Учебное пособие / Е.В. Гончарова, Т.А. Дергунова, Н.Л. Жмакина и др.; Под общ. ред.Е.В. Гончаровой. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт.гуманит. ун-та, 2008. - 227 с.

24.Подколозина, Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения [Текст]/ Е.Н. Подколзина/ М.:ЛИНКА-ПРЕСС,2009. -176с.

25.Светлова, И. Пространство[Текст]/И. Светлова/ М.: ЭКСМО-Пресс, 2002. - 48 с.