Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

На первом этапе эксперимента были выявлены наиболее рациональные методы и формы организации занятий, выбраны индивидуальные маршруты ориентирования для незрячих учащихся с учетом «зоны их ближайшего развития» (Л.С. Выготский). На следующем этапе были получены сравнительные данные об эффективности применяемой теоретической модели формирования пространственного образа у слепых дошкольников. Сравнивались результаты точности выполнения заданий у незрячих детей на основе разработанной нами модели формирования пространственного образа с результатами констатирующего эксперимента.

В описание диагностической программы было указано, что при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников использовались средства наглядности при построении маршрута в пространстве. В формирующем эксперименте мы также будем использовать данные средства.

В предыдущем параграфе была доказана необходимость формирования пространственного образа на занятиях по ориентировки у дошкольников. Под пространственным образом понимаем «феномен психического отражения» [5, С.11]. Оно проявляется, когда объекты взаимодействуют между собой, являясь результатом этого взаимодействия. «Образа вообще, безотносительно к предмету, отражением которого он является, не существует, под образом надо понимать «не всякое чувственное впечатление, а лишь то, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом, как предметы или объекты познания» [54, С.72]. Субъективность же образа означает его принадлежность к субъекту. Эта специфика ярко проявляется у незрячего человека, у которого вследствие отсутствия зрения отражение действительности происходит за счет сохранных сенсорных систем. То есть субъективность по-разному проявляется в различных связях человека с миром и на разных уровнях психического отражения. Субъективность образа зависит также от потребностей, мотивов, целей (задач), установок, эмоций и т.п. Важно подчеркнуть, что образ формируется на основе опыта (жизненного, деятельностного и др.) человека. Учет этих положений имеет чрезвычайно важное значение для коррекционной программы, направленной на формирование пространственного образа слепого так, как они определяют внутренние связи и отношения формирующего процесса.

В контексте нашего исследования большой интерес представляет работа В.А. Кручинина [37, С.23], где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Пространственный образ включает, так или иначе, все эти уровни психического отражения.

«Благодаря многоуровневости образа, отражаемый в нем предмет проявляется у субъекта в многообразии присущих ему свойств и отношений. Это создает возможность деятельности и благоприятные условия для творческих решений задач ориентирования» [37, С.23]. Не смотря на то, что программа В.А. Кручинина рассчитана на детей школьного возраста, в рамках нашего исследования мы взяли за основу программу формирования навыков пространственной ориентировки у слепых школьников первой группы (6-7 лет). Ее положения и содержание соответствуют возрастным особенностям старших дошкольников. В.А. Кручинин указывает, что «для детей рассматриваемой группы характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться по местности. Они проявляют к занятиям ориентировкой большой интерес, становятся более общительными между собой и с преподавателем, более подвижными» [37, С.38]. Пространственный образ является не только важным фактором, обеспечивающим познание окружающей действительности, но и выполняет функцию регулятора деятельности, обеспечивая ее соответствие условиям, средствам, установкам и т.п.

В механизме регуляции деятельности важнейшую роль играет сличение образов, формирующихся в процессе ее выполнения, с образом-целью, которое проявляется в качестве образа-идеала. Эта роль была впервые наиболее четко представлена в теории функциональной системы П.К. Анохина [6, С.5]. Согласно этой теории, любой поведенческий акт обязательно включает сличение выполняемого действия с образом-идеалом, осуществляющим опережающее отражение. В работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна. А.В. Запорожца, Д.А. Ошанина и др. прослеживается общая теоретическая схема механизма регуляции целесообразного поведения и деятельности, предметных действий, т.е. сличение текущего образа с заданной целью и последующей соответствующей коррекцией.

Рассмотрим некоторые модели формирования пространственного образа у детей с нарушением зрения. Так, Е.Б. Островская [47, С.17] показала, что пути коррекции пространственных представлений, их эффективность обеспечивается закреплением чувственного опыта в логической сфере, взаимным обогащением чувственного через логическое и наоборот. Эти приемы развивают у слепых детей понятийное мышление и пространственное воображение, что весьма важно не только для формирования представлений, но и для всей познавательной и учебной деятельности. На базе пространственного воображения у детей на основе слова формируется пространственный образ не только типа «карта-путь», но и типа «карта-обозрение». Е.Б. Островская выделяет три фазы формирования пространственного образа слепых. Первая фаза представлений отличается предметной бедностью образа, плохой локализацией составляющих образ частей, малой его подвижностью. Вторая фаза характеризуется большой стойкостью и подвижностью образа, но очень малой его наполняемостью. Третья фаза представлений - адекватный, наполненный, прочный, подвижный и дифференцированный пространственный образ. Он формируется на базе понятийного мышления и слова с использованием всей сенсорной сферы ребенка.

Б.К. Тупоногов рассматривает пути формирования образа у слепых и слабовидящих детей в связи с изучением биологии и химии. Он предлагает следующую последовательность использования средств наглядности: от натурального объекта - к модели, макету, а от них - к рисунку, схеме, т.е. приоритетными он считает натуральные объекты, которые являются определяющими в процессе чувственного познания, они готовят базу для понятийного мышления, во многом определяют его объективность и степень обобщенности отражения действительности [60, С.7].

Необходимо отметить, что путь формирования пространственного образа зависит от цели и объекта исследования.

Предлагаемая нами коррекционная программа, направленная на формирование пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях в ДОУ, состоит из трех этапов. Каждый этап имеет определенное содержание, а именно: цель, конкретные задачи, установки, мотивы, уровни образного отражения, средства наглядности, методы (способы) и формы их использования, результат, т.е. представляет собой целостную функциональную систему. Системообразующим фактором в этой системе является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями, например, в самостоятельном передвижении в пространстве. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели. В контексте нашей программы движущей три взаимосвязанных мотива:

- формирование и развитие интереса к занятиям по формированию пространственного образа в процессе ориентировки;

- выявление определенных способностей и стремление к их развитию и совершенствованию;

- переживание любого успеха и стремление к его расширению и закреплению.

Таким образом, в формирующем процессе могут создаваться и развиваться такие конкретные мотивы, как: стремление к самосовершенствованию (получение соответствующих знаний, умений и навыков); стремление к самовыражению и самоутверждению (быть не хуже других, достижение успеха и самостоятельности); социальные установки (совершенствование, осознание необходимости свободно ориентироваться в пространстве, стремление к общению, к самоактуализации и т.п.). Каждый из этапов включает также три различных уровня психического отражения при формировании пространственного образа.

Правильный образ маршрута может быть сформирован при соблюдении следующих требований к использованию средств наглядности.

1 .Целенаправленность восприятия маршрута. Это достигается путем полного рассказа о маршруте, объяснения, как лучше его выполнить с учетом особенностей (конфигурации, ориентиров и т.п.). Установка на восприятие особенностей маршрута соответствует активизации произвольного внимания, его устойчивости, распределению, переключению и т.п.

2 .Руководство восприятием маршрута детьми со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута дошкольником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных, важных компонентах маршрута, их последовательности. Благодаря этому освоение маршрута приобретает планомерный характер, лишенный случайных ошибок, что в свою очередь способствует формированию адекватного образа пути.

3 .Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута. Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Это значит, что уже на первом этапе необходимо учить дошкольников словесному описанию маршрута с помощью соответствующего плана, в определенной последовательности, используя при этом подробную схему маршрута и т.п. Точное, упорядоченное, составленное по определенному плану представление обеспечивает более правильное отражение на речемыслительном уровне общей структуры изучаемого маршрута. Можно использовать прием предварительного описания пути (идеомоторное), такое описание уточняет конкретный образ маршрута, без которого ребенок вообще не в состоянии выполнить его. Эффективная реализация выше изложенных требований (принципов) возможна лишь с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Далее подробно рассмотрим собственно психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников. К этим технологиям мы так же относим методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа.

Опишем психолого-педагогические технологии и их во взаимосвязь при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

· Использование здоровьесберегающих технологий непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В связи с чем, мы организовываем педагогический процесс с учетом их физических особенностей и возможностей. Кроме соблюдения режима работы и отдыха, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей, мы используем различные упражнения для развития двигательной активности в пространстве. Более того, при ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, где необходимо развитие точности движений. В процессе обучения мы выполняем с дошкольниками лечебно-оздоровительные упражнений (дыхательные, расслабляющие упражнения, специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов и т.п.).

· В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников мы применяем задачные технологии. В условиях учебной задачи дошкольники решают проблему, проблемную ситуацию, не имея при этом средств и способов. Так при обучении слепого ребенка работе с тростью на местности в коррекционно-образовательном процессе мы используем задачные технологии: ребенок познает окружающий мир, его предметы и их форму, выбирает пути ориентировки в малом пространстве (комната, прихожая детского сада и т.п.) Учебная задача - это ситуация, когда ребенку надо что-то решить или сделать, а средств и способов у него для этого нет.

· Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра становиться основным инструментом при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий мы использует в развивающей работе дидактические игры, создаем игровые ситуации.

· В коррекционной работе не менее важной является диалоговая технология как средство формирования коммуникации. В формировании пространственной ориентировки у слепых детей ее применение выглядит следующим образом: активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов и т.д.

· При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно использовать компьютерные технологии. С помощью этих технологий мы вычерчивали необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты, потом распечатывали их на цветном принтере (в увеличенном виде), либо рельефно-точечным шрифтом на специализированном принтере. В первую очередь это упрощало деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Напечатанные изображения получаются более точными и могут использоваться несколько раз. Более того, в процессе непосредственного прохождения ребенка по изучаемому маршруту он может их взять с собой и сверяться с ним по мере необходимости. Отметим, что на занятиях по пространственной ориентировке изучаются и карты определенной местности. С помощью компьютерных технологий можно увеличить изображение, перенести их на интерактивную доску (использование интерактивной доски применимо только в группе для детей с остаточным зрением или его различными нарушениями).

· Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии. Для слепых детей проведение психологических тренингов - необходимое мероприятие в коррекционном и воспитательном процессе, поскольку для них очень важно развивать коммуникативную деятельность. Более того, тренинговые технологии позволяют детям учиться общаться и взаимодействовать друг с другом, что особенно необходимо для слепых дошкольников при ориентировке на местности. К тренинговым технологиям мы относим и те, которые возможно применять с здоровосберегающими. Так при выполнении физических упражнений при паузе для отдыха мы используем «зрительные» тренинги, которые улучшают функционирование мышц глаза, кровообращение тканей глаза; развивают аккомодационные способности глаза, зрительной восприятие окружающей обстановки.

· В коррекционной работе мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в педагогике. Т.Н. Никольская выделяет основные группы средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве:

1. Вербальные - используются для создания словесных наглядных образов также для осуществления проверки правильности сложившихся у детей представлений. Также используются для создания условий закрепления сформированных знаний и т.д.

2. Материальные - подразделяются на натуральные, изобразительные и технические средства наглядности.

ь К натуральным средствам наглядности принадлежат реально существующие предметы, объекты окружающей действительности, они формируют у учащихся конкретные образы во всей их полноте и многообразии.

ь Изобразительные наглядные средства включают различного рода изображения, с помощью которых опосредованно создается образ изучаемых предметов, который дает возможность выявить недоступные для слепых свойства и признаки предметов. Изобразительные средства наглядности, используемые в ориентировке, подразделяются на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения представлены макетами и предметно-замещающими средствами. Макеты предназначаются для формирования, пополнения, уточнения представлений о предметах в пространстве, для решения частных познавательных задач, они также являются средством формирования наглядных представлений о маршруте передвижения. В предметно- замещающие средства входят различные модели, которые непосредственно повторяют те или иные свойства натуральных предметов. Рельефно-графические изображения, так же как и макеты, способствуют передаче более скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Они передают, главным образом, строение объекта познания, форму, пропорции, пространственное положение его отдельных частей.

3. Технические средства, с помощью которых слепой может получить необходимую информацию об изучаемом объекте или осуществить приспособление к окружающей среде. К ним относятся различные электрифицированные средства (табло, рефлексометр, канат с сигнальным устройством и т.д.), тренажеры, локаторы, трости и др.

При использовании различных средств наглядности расширяются границы чувственного опыта слепых дошкольников, моделируются предметы и объекты окружающего мира путем их теоретического преобразования, формируются наглядные представления о пространстве и навыки самостоятельной пространственной ориентировки.

Опишем методы (способы), применяемые при использовании средств наглядности:

· Назначение объяснительно-иллюстративного метода (способа) состоит в организации усвоения информации о маршруте ориентирования на различной наглядной основе. Педагог сопровождает демонстрацию маршрута вербальными пояснениями, рассказом, описанием, выделением опорных элементов маршрута и т.д. Слепые дошкольники при этом слушают, «смотрят», запоминают маршрут, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, а также воспроизводят маршрут на различной наглядной основе, при этом описывая его словесно.

· Изучение и повторение маршрута при использовании различных видов наглядности является главным признаком репродуктивного метода, который предполагает организующую, побуждающую деятельность педагога. При реализации этого метода обеспечивается обратная связь и самоконтроль. По мере увеличения объема знаний слепых дошкольников возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным, при этом первый должен предшествовать второму. Так, предложив дошкольнику какое-либо действие, обеспечивающее восприятие им изучаемого маршрута (например, рассмотрим маршрут и выясним, из каких элементов он состоит), педагог одновременно создает репродуцирование действия анализу (определение элементов) и абстрагированию (отделения одних элементов от других). При осуществлении этого метода целесообразно использовать алгоритмизацию. Дошкольнику предъявляется алгоритм, т.е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых у слепого формируется наглядный пространственный образ (представление) об изучаемом маршруте. Применение алгоритмов при формировании пространственного образа на различной наглядной основе представляет собой одну из форм предъявления дошкольникам ориентиров для осуществления четко обозначенной деятельности. Алгоритмическое предписание помогает мыслительной деятельности (как сравнивать, выявлять и т.д.). Использование детьми известного им алгоритма по заданию педагога характеризует прием репродуктивного метода. Так, при изучении маршрута слепые дошкольники вначале должны определить конфигурацию маршрута и точку отсчета, выявить главные, опорные элементы и лишь затем последовательно изучить второстепенные элементы. Применение алгоритмов в обучении пространственной ориентировке на различной наглядной основе полезно для формирования навыка, состоящего из нескольких точно обозначаемых операций, которые ведут к четкому выделению этапов, связанных с формированием «наглядных» пространственных образов. Значит, алгоритмизация представляет собой одно из средств предъявления информации о маршруте на различной наглядной основе, подлежащей усвоению посредством неоднократного повторения. Программирование обучения не допускает разрывов в логике изучаемого маршрута, т.к. обучение идет шаг за шагом, формирует у слепых детей основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение и т.д.).

· Суть проблемного метода состоит в том, что педагог ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного метода. Педагог формулирует проблему определения своего положения в пространстве. Как к этому приступить? По-видимому, надо (говорит учитель) спросить прохожих: «Где я нахожусь?» или определить свое положение в пространстве самостоятельно. Для этого нужно изучить окружающие объекты и постараться представить ту местность, на которой находишься. Это позволяет высказать предположение, что имеется два пути для определения своего положения в пространстве. Слепые дошкольники следят за логикой пути решения задачи, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Для дошкольников данный метод сведется к тому, что они смогут только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах. Непосредственный результат проблемного изложения - усвоение способа и логики решения данной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения педагог могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению дошкольника. В целях постепенного приучения дошкольников к самостоятельному познанию маршрута, необходимо обучить их выполнению отдельных этапов исследования, формируя умения постепенно. В одном случае их учат видеть маршрут в целом, в другом - по частям, в третьем - высказать предположение о конфигурации и т.д.

· Одним из вариантов эвристического метода является расчленение сложного маршрута на части, что облегчает его освоение. Другим вариантом - объединение частей в целое, с целью лучшего запоминания маршрута. Используя этот метод, необходимо применять разнотипную наглядность. Педагог конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные. Этот метод может быть построен индуктивно и дедуктивно. Главное же в этом способе - организация познавательной деятельности слепых детей.

· Следующий метод - исследовательский. Его основная функция - учить самостоятельному познанию маршрутов на различной наглядной основе. Он направлен на творческое применение знаний и является условием формирования интереса к исследованию маршрутов по ориентированию. Сущность этого метода определяется способом организации деятельности детей по изучению маршрутов на различной наглядной основе. Педагог предлагает самостоятельно изучить маршрут на определенной наглядной основе, при этом предусматривает деятельность самих дошкольников, постепенно приводящую к формированию адекватного пространственного образа. Вместе с тем, такая работа обеспечивает овладение умениями самостоятельного изучения маршрута. Для того чтобы исследовательский метод выполнил свои функции полноценно, необходимо создать определенную систему, в которой должно появиться поэтапное формирование пространственного образа. При этом необходимо учитывать характер наглядной основы (ее доступность, функции в формировании образа) и добиваться самостоятельного использования дошкольниками рациональных приемов изучения маршрута.

· Регламентированный метод заключается в применении средств наглядности с точной регламентацией. Для этого необходимо заранее определить порядок использования различных видов наглядности, их количество, время работы с ними, а также создать и организовать такие внешние условия, которые могли бы облегчить управление занимающимися и способствовать выполнению учебных целей и задач, контролю над выполнением заданий. Смысл такой регламентации заключается в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для формирования пространственного образа и гарантировать точно направленное воздействие на развитие психических процессов слепых дошкольников.

· Игровой метод предусматривает достижение определенной цели в условиях постоянного изменения ситуаций. Он должен использоваться при закреплении знании о маршруте. Так, например, преподаватель воспроизводит маршрут на наглядной основе, при этом преднамеренно допускает ошибку. Дошкольник должен обнаружить ее и исправить. Применение игрового метода при использовании средств наглядности предоставляет слепым дошкольникам возможность проявить творческое решение задач, причем изменение игровых ситуаций обязывает решать эти задачи в кратчайшие сроки и с полной мобилизацией способностей. Игровой метод создает особый эмоциональный «фон», который усиливает процесс закрепления пространственного образа и способствует максимальному проявлению функциональных возможностей слепых дошкольников.

· На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать методы контроля и самоконтроля. С их помощью выявляется уровень сформированности пространственного образа у слепых дошкольников, выявляются пробелы в знаниях. Это дает возможность преподавателю управлять процессом усвоения учебного материала, вовремя корректировать познавательную деятельность незрячих дошкольников. Существенной особенностью этого метода является развитие у детей навыков самоконтроля, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. Однако для дошкольников эти навыки еще представляют большие трудности в силу их возрастных особенностей.

Итак, мы рассмотрели методы, которые, с нашей точки зрения, целесообразно использовать при формировании пространственного образа на различной наглядной основе. Необходимо отметить, что в любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагога и дошкольников. Рассмотренные нами психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников и методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа являются непременным условием образовательного процесса.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики образа:

- устойчивость (определяется прочностью сформированного образа),

- полнота (определяется количеством компонентов, включенных в маршрут),

- динамичность (определяется способностью оперировать образом в соответствии с изменением точки отсчета, наглядной основы, условий выполнения заданий и т.п.),

- адекватность (определяется соответствием образа реальной действительности),

- дифференцированность (определяется способностью выделять составляющие образ компоненты),

- яркость (определяется очень четким выделением компонентов и образа в целом).

Далее более подробно рассмотрим этапы коррекционной программы формирования пространственного образа на различной наглядной основе, в которую заложен диалектический познавательный принцип от общего к частному и от частного к общему. Формирование пространственного образа осуществляется в три этапа. На каждом этапе пространственный образ создает первоначально при опосредованно-чувственном восприятии маршрута. Для этого используются изобразительная (предметно-замещающая, макетная, рельефно-графическая) наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной ориентировки. Затем, опосредованно-чувственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Первый этап. На этом этапе используются натуральные средства наглядности и технические (трость). Формирование непосредственно-чувственного восприятия маршрута осуществляется на местности. Отметим, что эффективность процесса создания образа о маршруте зависит от выбора рациональных методов и форм обучения, от формирования мотивированной сферы. Это будет определяться профессиональной подготовленностью дефектолога по ориентировке. Целью первого этапа является: формирование первичного пространственного образа маршрута (пути). Данная цель реализуется на базе имеющегося опыта и знаний учащихся. На этом этапе решаются следующие задачи:

1 Создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности.

2 Определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута.

3 Создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размеров.

4 Создать пространственный образ об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Второй этап. Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи (количество задач определяется сложностью маршрута):

1.Создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута.

2. Создать пространственный образ второго участка (отрезка) маршрута и т.д.

Третий этап. Целью этого этапа является формирование целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе так же, как и на предыдущем, определяется сложностью маршрута (количеством компонентов, составляющих маршрут). На этом этапе решаются следующие задачи:

1 Соединить пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута со вторым.

2 Соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т.д.

Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

3.2 Результаты контрольного этапа исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых дошкольников. В данном эксперименте приняли участие все 22 дошкольника - экспериментальная группа (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная группа (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте).

Для слепых дошкольников диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков.

За весь период обучения показатели точности выполнения заданий слепыми дошкольниками экспериментальной группы в целом улучшились. Результаты выполнения заданий слепыми дошкольниками контрольной группы не показывают значительной положительной динамики.

Таким образом, вторичная диагностика развития пространственной ориентировки у слепых дошкольников позволила получить следующие результаты:

Экспериментальная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 55 балла. 19 слепых дошкольников (86%) выполнили задание правильно, остальные 3 испытуемых детей (14%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 в целом улучшились. Выполнение заданий у детей экспериментальной группы на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Из анализа результатов заданий видно, что сформированность пространственного образа на предметно-замещающей наглядной основе зависит от сложности заданного маршрута, от умения не только воспринимать маршрут, но и его проанализировать, идентифицировать с определенными эталонами, т.е. включать в процесс формирования образа его смысловое содержание.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции. Впрочем, результат показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 45 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. Задание № 4 слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Несколько дошкольников не справились с заданием. Они не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Это говорит о том, что они недостаточно исследовали маршрут-образец, не изучили, как он располагается относительно опорных точек. Поэтому для этих дошкольников необходимо использовать больше заданий на рельефно-графической основе. Большинство же учащихся изучили и воспроизвели маршрут на рельефно-графической с меньшим количеством ошибок. Задание № 5, большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили успешно, однако, ошибки были допущены всеми испытуемыми. Несколько дошкольников не справилось с заданием. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 13 баллов. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Нечеткость и нестойкость наглядного образа направлений, созданных словом, приводили к тому, что при зеркальном изображении маршрута дошкольники теряли правильное направление. В то время как предыдущее задание на рельефно-графической основе, с готовой схемой маршрута (которое также выполнялось зеркально) большинство дошкольников на контрольном этапе исследования выполнили с меньшим количеством ошибок и точность его выполнения была выше. Дошкольникам экспериментальной группы достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 31 балл. 11 слепых дошкольников (50%) выполнили задание правильно, остальные 11 испытуемых детей (50%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали значительно меньше ошибок. Некоторые ученики затруднились в воспроизведении углов параллелограмма. Отметим, что осязательное определение углов геометрических фигур для слепых дошкольников является весьма сложным.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 24 балла. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание несколько детей выполнили с небольшим количеств ошибок. Остальные слепые дошкольники затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. При выполнении этого задания проявились те же трудности, что и в седьмом задании. Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 16 баллов. 7 слепых дошкольника (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание показало небольшую разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников экспериментальной группы ориентировка в пространстве частично сформирована. Так же, среди дошкольников по прежнему остались дети, у которых ориентировка в пространстве не сформирована, но результат выполнения заданий диагностики показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

В таблице 2. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 2. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования:

№ заданий	Значение величины в баллах	Вариант сформированности пространственного образа пути
Задание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	55	Частично сформирован
Задание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	51	Частично сформирован
Задание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.	39	Частично сформирован
Задание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.	45	Частично сформирован
Задание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.	51	Частично сформирован
Задание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.	13	Не сформирован
Задание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе	31	Не сформирован
Задание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	24	Не сформирован
Задание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	16	Не сформирован

В диаграмме на рисунке 2 представлено распределение дошкольников экспериментальной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:



Рис. 2. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у экспериментальной группы детей на контрольном этапе исследования

Как видно из рисунка 9, у 18 испытуемых (75%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 6 испытуемых слепых дошкольников (25%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Контрольная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 43 балла. 18 слепых дошкольников (82%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (19%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 улучшились. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Некоторые слепые дошкольники по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами. У большинства детей контрольной группы выполнение заданий на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 25 баллов. Задание № 3: 8 слепых дошкольников (36%) выполнили задание правильно, остальные 14 испытуемых детей (64%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 28 баллов. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание слепые дошкольники контрольной группы на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Многие дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. При изучении маршрута на дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно. Некоторые дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 20 баллов. 10 слепых дошкольников (45%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (55%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем. Некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 8 баллов. 4 слепых дошкольников (18%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (82%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 22 балла. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали меньше ошибок. Некоторые дошкольник контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 13 баллов. 7 слепых дошкольников (31%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 7 баллов. 3 слепых дошкольника (14%) выполнили задание правильно, остальные 19 испытуемых детей (86%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Точность выполнения этого задания показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задание был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников контрольной группы пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех испытуемых, есть дошкольники, у которых пространственная ориентировка частично сформирована. Результат выполнения заданий диагностики показывает незначительную динамику.

В таблице 3. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 3. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования:

№ заданий	Значение величины в баллах	Вариант сформированности пространственного образа пути
Задание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	43	Частично сформирован
Задание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	39	Частично сформирован
Задание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.	25	Не сформирован
Задание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.	28	Не сформирован
Задание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.	20	Не сформирован
Задание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.	8	Не сформирован
Задание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	22	Не сформирован
Задание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	13	Не сформирован
Задание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	7	Не сформирован

В диаграмме на рисунке 3 представлено распределение дошкольников контрольной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Как видно из рисунка 3, у 5 испытуемых (23%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 17 испытуемых слепых дошкольников (77%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировке в пространстве:

Рис. 3. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у контрольной группы детей на контрольном этапе исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы. Нами было выявлено, что количество детей у которых возникали трудности в развитии пространственных представлений снизилось по всем изучаемым параметрам.