Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

В научных исследованиях, а также в практике работы со слепыми детьми были выявлены основные условия формирования навыка пространственной ориентировки на местности у дошкольников. А.А. Любимов назвал следующие условия:

1 «готовность сохранных сенсорных систем к отражению свойств и признаков предметного мира»;

2 «сформированность представлений о предметах, заполняющих знакомое замкнутое пространство (квартиру, детский сад)»;

3 «умение ориентироваться на собственном теле и в микропространстве»;

4 «состояние общей моторики и сформированность правильной позы, походки» [40, С.87].

Добавим к этому «сформированность представлений об окружающем пространстве и преодоление страха пространства, формирование интереса к познавательной деятельности» [59, С.28].

С помощью этих условий в педагогическом процессе можно установить общий уровень развития слепого ребенка и его сенсоров. Выявление этих параметров особенно важно при работе по формированию пространственной ориентировке на местности, а именно, в обучении ориентировке, при выявлении причин отставания некоторых детей, для планирования работы по формированию пространственной ориентировки на местности.

Обучение пространственной ориентировке на местности - очень важный процесс для самых детей. Но кроме этого, важно научить детей «описывать» ту местность, на которой они находятся, ее предметы и то, что вне происходит, поскольку любые мелочи могут стать «помощниками» при ориентировании ребенка с тотальной слепотой. В.А. Кручинин отмечает, что «незрячие дети недостаточно владеют умением выражать в речи самые простые пространственные отношений и затрудняются в понимании высказываний, в которых формулируются пространственные отношения. Например, дети путают правую и левую руки (стороны), допускают много ошибок в выполнении инструкций, содержащих слова «под-над», «между», «за», «рядом», «друг за другом» и т. п.» [37, С.87]. Все эти проблемы требуют решение непосредственно в процессе обучение слепых детей ориентировки на местности. В связи с чем педагогу важно использовать в работе различные инструкции и указания, описывающие маршруты детей. Они в свою очередь, обучаясь словесному описанию действительности (местности), пониманию пространственных отношений, учатся ориентироваться в пространстве не только на основе описаний педагога, но и на своем личном опыте.

При формировании навыков ориентировки на местности у слепых детей важно использовать различные способы овладения пространством:

1) система отчета;

2) различные виды ориентиров;

3) сенсоры (органов чувств), двигательная сфера.

Рассмотрим применение этих способов в процессе обучения пространственной ориентировки на местности слепых дошкольников.

Н.В. Клушина справедливо рассуждает: «Ориентация - это процесс определения своего положения на местности или направления своего пути относительно сторон горизонта и предметов (объектов), являющихся ориентирами на данной местности» [35, С.12]. Таки образом, важно использовать любые указатели такие, как стороны горизонта, любые предметы действительности, звуки и запахи. Ориентиром на местности для слепого ребенка могут служить органы чувств, поэтому принято выделять следующие «ориентиры по видам чувствительности» для слепых людей [40]: обонятельный, слуховой, осязательный. Ориентиры могут быть основными (объекты действительности: детский сад, площадка, качели, стул и т.п.) и вспомогательные (указатель поворота).

При обучении слепых детей ориентировки на местности важно научить их выбирать точку отчета. В коллективной монографии Ю.И. Петрова, А.П. Садчикова, И.В. Блинниковой об этом написано следующее: «Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчета. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет окружения. Точка отсчета помогает определять свое положение на земле по отношению к сторонам горизонта. Это в свою очередь, помогает ориентироваться в окружающем пространстве и связано с умениями ориентироваться по шести направлениям: спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу. Тем самым определяется трехмерность пространства (т.е. его объемность) на основе выбранной системы отсчета» [49, С.87].

Сначала дошкольнику важно локализовать себя и необходимые предметы в определенной точке, тогда он определит свое местоположение. Далее слепые дети на основе имеющихся у них знаний учатся понимать величины, формы окружающей действительности, а также её заполненность. Для того, чтобы ребенок смог ориентироваться на местности, необходимо сформировать у него «навык восприятия пространства» [49, С.88]; затем сопоставить воспринятое с имеющимися представлениями; затем установить взаиморасположенность себя и объектов пространства для дальнейшего ориентирования на местности.

А.А. Любимов выдвигает три основных направления, по которым следует учить слепых детей ориентированию на местности:

1 «ориентировка по схеме тела как физического субъекта, так и в геометрическом плане»;

2 «ориентировка относительно предметов, других людей в измененной позиции субъекта (лежа, сидя); или другой объект в каком-либо положении может быть принят за точку отсчета»;

3 «использование теоретической заданной точки отсчета» [40, С.109]. Отметим, что еще одним важным условием успешного коррекционно-образовательного и воспитательного процесса со слепыми дошкольниками является разработка и внедрение целесообразных психолого-педагогических технологий в курсе «Пространственная ориентировка». А.А. Любимов утверждает, что «выделение курса «Пространственная ориентировка» как самостоятельное направление работы со слепыми и определение её места в содержании коррекционно-развивающей области, в организации и содержании обучения самостоятельному передвижению слепых детей в пространстве до настоящего времени не произошло» [40, С.25]. В связи с чем возникает необходимость в дальнейшей разработке психолого-педагогических технологий в формирование пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

В результате анализа теоретико-методической литературы по проблеме исследования, мы пришли к следующим выводам:

1 В понятие «ориентировка в пространстве» входит восприятие пространства, ориентировка в большом и малом пространстве. Ребенок с раннего детства ориентируется в пространстве, но образование полных представлений о пространстве происходит в течение всего дошкольного возраста. На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми, поэтому так важно разработать целесообразную систему психолого-педагогических технологий формирования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста. В дальнейшем, в учебной деятельности, детям будет необходима развитая ориентировка в пространстве и владение основными пространственными понятиями.

2 «Психолого-педагогические технологии» - это заранее продуманная техника организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения. Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в коррекционной педагогике. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. В данной работе мы рассматриваем здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии и технологии использования средств учебной наглядности, как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста.

3 Согласно данным ученых, таких как Б.Г. Ананьев, Р.И. Говорова, Т.А. Мусейибова, А.Ф. Яковлева и др. для детей дошкольного возраста характерна возрастная несформированность, фактора пространственного анализа и синтеза, что проявляется в качественных особенностях нарушений познавательной сферы. Вместе с тем дети испытывают острую необходимость в развитых пространственных представлениях для освоения программы детского сада и поступления в школу. Несформированность пространственных представлений у дошкольника выступает серьезным препятствием для полноценного усвоения им школьной программы. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе чувственной системы отсчета (по сторонам собственного тела). В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям (вперед -- назад, вверх -- вниз, направо -- налево). В школьные годы дети овладевают новой системой отсчета -- по сторонам горизонта (север, юг, запад, восток).

4 Слепые дошкольники имеют свои специфические особенности в развитии. У данной категории дошкольников, страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений. В исследованиях тифлопедагогов А. Бодалева, В. Денискиной, М. Денисовой, Л. Плаксиной, Е. Подколзиной, З. Семеновой были выявлены особенности ориентировки в пространстве у слепых дошкольников:

· затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макро ориентировке, словесном обозначении пространственных отношений;

· сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении;

· ограниченные возможности дистантного восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения;

· ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности;

· недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов.

Так же отметим, что слепые дошкольники имеют возможность симультанно воспринимать объекты познания при системном использовании сохранных анализаторов. Восприятие окружающего мира происходит неразрывно с развитием речи и мышления, с помощью которых дети абстрагируют и обобщают признаки и свойства воспринимаемых предметов. Позитивные изменения в восприятии окружающей среды наблюдаются у дошкольников с появлением в их словарном запасе специальных слов, обозначающих форму, размеры, отношения, расположение, качество и т.д. предметов и объектов. Обогащение словарного запаса, овладение речью расширяет возможности слепых детей в восприятии окружающей действительности, в формировании психического образа. Пространственные представления незрячих, хотя и имеют некоторые особенности, в целом адекватно отражают внешний мир.

5 Содержание основных этапов работы по формированию пространственных представлений: освоение телесного пространства; уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве; определение пространственных направлений по отношению к себе; определение ориентации предметов по отношению друг к другу; ориентация в схеме человека, стоящего напротив.

6 Обучение пространственной ориентировке на местности - очень важный процесс для слепых детей. При формировании навыков ориентировки на местности у детей важно использовать различные способы овладения пространством: система отчета; различные виды ориентиров; сенсоры (органов чувств), двигательная сфера. А.А. Любимов выдвигает три основных направления, по которым следует учить слепых детей ориентированию на местности: 1) «ориентировка по схеме тела как физического субъекта, так и в геометрическом плане»; 2) «ориентировка относительно предметов, других людей в измененной позиции субъекта (лежа, сидя); или другой объект в каком- либо положении может быть принят за точку отсчета»; 3) «использование при ориентировки теоретически заданную точку отсчета» [40, С.109].

7 .Важным условием успешного образовательного и воспитательного процесса со слепыми дошкольниками является разработка и внедрение целесообразных психолого-педагогических технологий в курсе «Пространственная ориентировка». В рамках нашего исследования мы подробно рассмотрим средства наглядности как одни из основных технологий формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников. В коррекционно-педагогической работе по развитию пространственной ориентировки у слепых дошкольников необходимо отдавать предпочтения занятиям, играм, где дети могут непосредственно созерцать объект, тактильно контактировать с ним, уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс потенциальных возможностей сохранных анализаторов, конкретных способов познавательной деятельности. Обучение ориентировке в пространстве слепых дошкольников должно включаться в общий воспитательно-образовательный и коррекционный процесс, стать важнейшей его частью на занятиях и в повседневной жизни детей.

2. Экспериментальное изучение особенностей ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

2.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников

В данном параграфе представлено подробное описание диагностической программы, целью которой является - выявление особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе. Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Выявить специфические особенности ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста.

2 .Разработать содержание работы по развитию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста основанное на использовании психолого-педагогических технологий.

3 .Провести контрольный эксперимент с целью подтверждения эффективности содержания коррекционно-педагогической работы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста с помощью психолого-педагогических технологий.

Для достижения поставленных задач диагностики были выбраны и применены следующие методы:

- наблюдения при изучении педагогического опыта в формировании пространственных представлений и навыков ориентирования в дошкольном учреждении для слепых в повседневной обстановке, на мероприятиях в режиме дня, на специальных занятиях по ориентировке и др.;

- анкетирование, интервью, беседы с воспитателями, занимающимися развитием пространственной ориентировки в процессе учебной и внеклассной работы со слепыми дошкольниками;

- изучение и обобщение передового опыта по использованию средств наглядности в обучении детей пространственной ориентировке в условиях дошкольного учреждения для слепых;

- серия психолого-педагогических экспериментов (констатирующий, формирующий).

Констатирующий эксперимент был проведен с целью изучения процесса формирования пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников в зависимости от их индивидуальных особенностей развития, а также для выявления характера (условности, информативности) средств наглядности в формировании пространственного образа у незрячих детей.

Для изучения процесса формирования пространственного образа нами подобраны и адаптированы диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых дошкольников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Выполнение этих заданий основано на использовании различных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения признаков и т.д. Все эти операции осуществляются разными незрячими детьми неодинаково, что определяет их успех или неудачу в выполнении задания.

По содержанию они являются комплексными и отражают основные компоненты пространственного образа (маршрута): число отрезков составляющих маршрут; число разных по длине отрезков; количество ориентиров, простых и сложных поворотов. На специальных занятиях нами было выявлено, что слепые дошкольники легче осваивают и выполняют повороты на 90° и 180°, повороты под другим углом являются для них сложными.

Количество компонентов, составляющих пространственный образ (маршрут), определяло его сложность, которая учитывалась нами при разработке заданий. Маршруты в диагностических заданиях были различной степени сложности: низкой, средней и высокой.

Сформированность пространственного образа у детей, определяется по точности выполнения задания в сравнении с эталоном. Оценка выполнения каждого задания производилась следующим образом: учитывалась точность выполнения заданий. 1 балл - задание выполнено правильно (в соответствии с эталоном или инструкцией); 5 баллов - задание частично выполнено (не полностью или с небольшим (1-2) количеством ошибок); 0 баллов - задание не выполнено (имелись грубые ошибки, искажающие основу задания, либо ученик совсем не справился с заданием).

Общей оценкой развития пространственного образа у слепых дошкольников, при выполнении заданий на основе различных средств наглядности, являлась средняя арифметическая величина в баллах, составляемая из результатов однотипных заданий, и она определяла уровень сформированности пространственной ориентировки. От 0 баллов до 39 баллов

– ориентировка не сформирована, от 40 баллов до 69 баллов - ориентировка частично сформирована, более 70 баллов - ориентировка сформирована. Кроме этого учитывались: характер ошибок, подсказки, их количество, время выполнения заданий.

Тесты подбирались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Исследователь выделяет следующие средства учебной наглядности:

1. Вербальные:

2. Материальные:

· Натуральные,

· Изобразительные,

- объемные изображения (макеты и предметно-замещающие средства),

- рельефно-графические изображения,

- технические [45, С. 34-45].

Вербальные средства наглядности Т.Н. Никольская называет наиболее важными. Они «используются для создания словесных наглядных образов. Слово позволяет человеку мысленно оперировать с предметами при их отсутствии. С помощью речи формируются наглядные образы (представления) без непосредственного восприятия предметов» [45, С.42]. Далее исследователь отмечает, что «важное значение имеют вербальные средства при организации учебного процесса по ориентированию. Речь необходима для объяснения устройства (изображения) средств наглядности, их назначения, роли и функций при познании объектов и явлений. Также она используется для осуществления проверки правильности сложившихся у детей представлений, создания условий закрепления сформированных знаний и т.д.» [45, С.42]. Следовательно, речь является необходимым средством наглядности для формирования у слепых школьников ориентировки в пространстве. Русский врач и педагог Н.И. Пирогов заметил: «Слово еще может заменить наглядность, но одна наглядность никогда не заменит слово» [50, С.604].

Второй, наиболее распространенный вид наглядности включает материальные средства, которые построены из каких-либо вещественных предметов (из металла, дерева, стекла, гипса и др. материалов). Они подразделяются на натуральные средства наглядности, изобразительные и технические. К натуральным средствам наглядности принадлежат реально существующие предметы, объекты окружающей действительности.

Натуральные предметы формируют у учащихся конкретные образы во всей их полноте и многообразии. Изобразительные наглядные средства включают различного рода изображения, с помощью которых опосредованно создается образ изучаемых предметов. Изображения дают возможность выявить недоступные для слепых свойства и признаки предметов. Изобразительные средства наглядности, используемые в ориентировке, Т.Н. Никольская подразделяет на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения представлены макетами и предметно-замещающими средствами [45, С.40]. Макеты предназначаются для формирования, пополнения, уточнения представлений о предметах в пространстве, для решения частных познавательных задач. На макетах слепыми обследуется взаимное расположение объектов, которое в натуральном виде не доступно для восприятия. Они также являются средством формирования наглядных представлений о маршруте передвижения. Технические средства, в состав которых Т.Н. Никольская включила специально созданные, с помощью которых слепой может получить необходимую информацию об изучаемом объекте или осуществить приспособление к окружающей среде. К ним относятся различные электрифицированные средства (табло, рефлексометр, канат с сигнальным устройством и т.д.), тренажеры, локаторы, трости и др. В предметно-замещающие средства Т.Н. Никольская включила различные модели, которые непосредственно повторяют те или иные свойства натуральных предметов. Как правило, они передают конкретные свойства отдельных объектов во всей их полноте и многообразии и играют роль иллюстрации при усвоении знаний. Однако их функция ограничивается, в основном, передачей лишь внешних, очевидных свойств объекта: его внешнего облика, конкретных особенностей, отдельных составляющих его деталей, что выражается в форме, размерах, соотношениях частей и целого и т.д. Рельефно-графические изображения, так же как и макеты, способствуют передаче более скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Они передают, главным образом, строение объекта познания, форму, пропорции, пространственное положение его отдельных частей. «Графика - важное средство отражения действительности. Познавательная информация, содержащаяся в графике, существенно пополняет знания слепых о пространстве. С помощью изображений они проникают в суть предметов и явлений, схватывают и опредмечивают внутренние, скрытые от непосредственного восприятия свойства предметов, процессы и явления» [33, С.159]. Рельефно-графические средства воспроизводят объекты при помощи специальной системы условных, рельефных обозначений - линий рельефно- точечного шрифта - и являются более абстрактными, чем объемные. Их восприятие отличается схематизмом, избирательностью, некоторой однородностью, что связано с особенностями усвоения знаний - «стремлением выделить, подчеркнуть рельефно-графическими изображениями некоторые стороны изучаемого объекта, временно абстрагируясь от остальных. Данные средства отражают внешний мир обобщенно, в форме понятий, суждений и умозаключений» [45, С.43].

Таким образом, рассмотренные в классификации виды и средства учебной наглядности необходимо использовать в процессе по формирования ориентировки в пространстве. Отметим, что воспроизводимое слепыми дошкольниками содержание на их основе отличается степенью обобщенности, условности, динамичности.

По мнению Т.Н. Никольской, «при использовании различных средств наглядности расширяются границы чувственного опыта слепых учащихся, моделируются предметы и объекты окружающего мира путем их теоретического преобразования, формируются наглядные представления о пространстве и навыки самостоятельной пространственной ориентировки» [45, С.45].

Тесты - задания подобраны для использования слепыми дошкольниками в соответствии с их возрастом. При выполнении заданий не требуется создания особых условий и больших затрат времени. Однако с целью здоровьясбережения дошкольников диагностика проводилась в первой половине дня, в хорошо освещенном, проветренном помещении, специально выделенным дошкольным учреждением на время проведения исследования.

Всего нами подобрано и адаптировано три серии тестов, где развитие пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно-замещающей, во II серии - рельефно-графической и в III серии - макетной. Тесты - задания в каждой серии имели различную степень трудности формирования пространственного образа при реализации принципа от простого к сложному. Каждая серия тестов включала по три задания.

В I серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на основе использования предметно - замещающих и натуральных средств наглядности.

Задание № 1:

Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить).

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде ломаной линии из трех отрезков (примерно 20 см) и двух поворотов на 90° Данный маршрут состоит из 5 компонентов.

Выполнение: испытуемому предлагается, используя гибкую восковую нить (60 см), воспроизвести заданный маршрут (путь). Предварительно испытуемый при помощи осязания осваивает и запоминает маршрут по эталону (время запоминания не ограничено), а затем воспроизводит его самостоятельно.

Задание № 2:

Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - квадрата, выполненного из восковой нити. Длина сторон - 15 см. Маршрут состоит из 8 компонентов (четырех отрезков и четырех поворотов на 90°).

Выполнение: испытуемому предлагается, используя гибкую восковую нить (60 см), воспроизвести заданный маршрут (путь). Предварительно испытуемый при помощи осязания осваивает и запоминает маршрут по эталону (время запоминания не ограничено), а затем воспроизводит его самостоятельно.

Задание № 3:

Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.

Маршрут (путь) для изучения выбран нами аналогичный 1 заданию. Он состоит из 5 компонентов: трех отрезков и двух поворотов на 90°.

Выполнение: испытуемому предлагается, используя восковую нить, воспроизвести маршрут с двумя поворотами. Предварительно испытуемый изучает маршрут в естественных условиях (время изучения не ограничено), а затем воспроизводит маршрут на восковой нити самостоятельно.

Степень развития пространственного образа пути в первом и в третьем заданиях выявит как характер наглядных основ, так и позволит сравнить между собой влияние этих основ на сформированность пространственного образа.

Во II серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на рельефно-графической и вербальной наглядной основах. С дошкольниками проводились занятия по формированию умений рельефно-точечного изображения маршрута и по изучению свойств и признаков геометрических фигур, с помощью которых изображались маршруты по ориентировке в заданиях констатирующего эксперимента.

Задание № 4:

Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - трапеции. Она состоит из четырех отрезков (три из них имеют разную длину), четырех сложных углов. Сложность маршрута определяется 15 компонентами: 4 отрезка, 3 из них разные по длине, 4 поворота, из них 4 сложных.

Выполнение: испытуемому предлагается карточка из твердой бумаги размером 24x9 см. Карточка рельефно разделена на две половины, на которых через 3 см. расположены 18 выпуклых опорных точек. На левой стороне карточки рельефное соединение опорных точек образует определенный маршрут-образец (геометрическую фигуру).

Учащиеся после осязательного восприятия задания воспроизводят его графически на правой стороне карточки. Для выполнения задания слепым дошкольникам выдавалась резиновая прокладка, на которую они накладывали карточку для воспроизведения маршрута рельефно-точечным шрифтом. Изображение маршрута выполнялось ими грифелем.

Задание № 5:

Изучение умения создания пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде ломаной линии, состоящей из четырех отрезков равной длины и трех прямых углов Сложность маршрута определяется 7 компонентами: четырьмя отрезками, равными по длине, тремя поворотами на 90°.

Выполнение: испытываемому предлагается карточка такая же, как и в четвертом задании, но на ней расположено 12 выпуклых опорных точек. На левой стороне карточки их соединение составляет маршрут (образец). Дошкольники после осязательного изучения маршрута воспроизводят его рельефно-графически с учетом зеркальности на правой стороне карточки, используя при этом имеющиеся опорные точки.

Задание № 6:

Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.

Маршрут (путь) представлен в виде ломаной линии и состоит из шести отрезков и пяти поворотов. Сложность маршрута в этом задании определяется двенадцатью компонентами: шесть отрезков, пять поворотов, один сложный поворот.

Инструкция: запомните направление маршрута - прямо, поворот налево, поворот направо, поворот налево, поворот на 45 градусов налево, поворот налево.

Выполнение: испытуемый на рельефной карточке воспроизводит маршрут (задание) зеркально на основе его словесного описания.

В III серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на макетной наглядной основе.

Задание № 7:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - параллелограмма. Он состоит из четырех сторон (противоположные стороны параллельны) и четырех углов. Сложность маршрута определяется 18 компонентами: 4 отрезка разные по длине, 4 поворота, 4 сложных поворота, 4 ориентира.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 8:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 9:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут («карта-обозрение») состоит из 11 отрезков, двух поворотов Сложность этого маршрута определяется 38 компонентами: 11 отрезков, 5 разной длины, 13 поворотов, 2 сложных и 7 ориентиров.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

В диагностическую программу следует включить задания по использованию трости. Дошкольникам необходимо пройти с помощью трости небольшое расстояние в комнате. Осуществляется проверка владения тростью в расслабленном положении, при повороте, остановке, обнаружении предмета (лавочки или стульчика); изменения положения руки и способа удержания трости при исследовании объектов. Проверка ориентировки на местности с помощью трости осуществляется в задании на обнаружения, определения и преодоления препятствий на пути следования на площадке детского сада (постоянные, временные и случайные, подвижные и неподвижные, точечные и сплошные препятствия).

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые учащиеся государственного бюджетного общеобразовательного учреждение города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" Департамента труда и социальной защиты населения.

В рамках диагностических исследований приняли участие 22 ребенка. Возраст детей - 6-7 лет. Распределение по полу - 10 мальчиков и 12 девочек. Относительная половозрастная однородность выборки позволила нам пренебречь в ходе интерпретации результатов диагностики влиянием гендерного и возрастного факторов на результаты эксперимента. Все дети, принявшие участие в диагностике, имеют следующие диагнозы: субатрофия глазного яблока, микрофтальм, заболевание / дистрофия сетчатки и атрофия зрительных нервов, нистагм.

Все дети приняли участие в диагностике добровольно и с письменного согласия родителей / опекунов.

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Полученные в конце констатирующего эксперимента данные были проанализированы с учетом особенностей учебного материала, характера наглядных основ, а также сложности и разнотипности заданий.

Проведение вышеперечисленных методик позволило нам получить данные о сформированности пространственного ориентирования у испытуемых.

Сформированность пространственной ориентировки у испытуемых дошкольников оценивался по следующей шкале: 1. Ориентировка в пространстве сформирована 2. Ориентировка в пространстве частично сформирована 3. Ориентировка в пространстве не сформирована

Характеристика сформированности пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

Ориентировка в пространстве сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, в микро и макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости. Справляется с заданиями на предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основе или допускают незначительные ошибки в них. Самостоятельно воспроизводит маршрут по средствам наглядности. Успешно воспроизводит маршрут с восковой нитью. Определяет пространственные отношения, отображенные в зеркале. Понимает и выполняет словесные инструкции, соотносит практические действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути). В речи использует относительно точные пространственные характеристики.

Ориентировка в пространстве частично сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, но испытывает затруднения в ориентировки в макропространстве комнаты с точкой отсчета «от себя». Испытывает небольшие трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основе; с остальными (рельефно-графическая, вербальная, макетная наглядная основа) допускает много ошибок или не справляется. Использует приблизительные обозначения пространства и пространственных отношений, опираясь только на объекты, находящиеся рядом. У ребенка присутствуют ошибки при ориентировке в микроплоскости листа и стола, трудности соответствия действия со словом и схемой.

Ориентировка в пространстве не сформирована - ребенок слабо ориентируется на собственном теле, плохо ориентируется с помощью предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основы. Возникают трудности при построении маршрута с помощью восковой нити, или не справляются с этим заданием. Пространственный образ маршрута не представляет. Не понимает зеркального отображения и перевернутых изображений, удаленности. Ребенок не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам, не соотносит схему с реальной ситуацией. Пространственные представления носят фрагментарный характер, анализ и синтез не сформированы, использует в речи указательные слова («тут», «здесь», «эта» и др.), жесты.

Таким образом, диагностика состояния сформированности пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста позволила получить следующие результаты:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 38 баллов. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Большинство учащихся долго изучали маршрут (2-3 мин.), изображенный с помощью восковой нити, однако при выполнении задания все же не смогли правильно воспроизвести маршрут. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Их было воспроизведено или меньше, или больше, часто они изображались неточно, менялось их направление. Многие слепые дети выполняли поворот на восковой нити не на 90 градусов, а произвольно. Видимо, они не смогли четко представить угол поворота. Это свидетельствует о том, что четкого представления о маршруте у них не сложилось, поэтому изображение маршрута с помощью восковой нити осуществлялось неосознанно.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 23 балла. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дошкольники затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами, например, с домом, с партой и т.д. Многие отказывались от выполнения задания. Практически все слепые дети не смогли сказать, сколько поворотов и отрезков в маршруте, т.е. у дошкольников формирование пространственного образа данного маршрута вызывает очень большие затруднения.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 15 балла. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Поскольку маршрут в задании № 3 отличался от маршрута в задании № 1 тем, что - дети должны были скопировать маршрут, данный им на восковой нити, а в задании № 3 - этот же маршрут дети осваивали в реальном пространстве и потом воспроизводили его на восковой нити, задачи в заданиях были разными, т.к. освоение маршрута в реальной обстановке было построено на показе реального движения дошкольника. Поэтому в задачу дошкольника в задании № 3 входило: 1) выделение этого маршрута на основе анализа собственного движения: длины и времени движения по каждому из отрезков, изменение направления при повороте, угла и места поворота на основе ориентира (которым могло быть время движения, количество шагов при движении и т.д.), 2) самостоятельное построение образа пути и перенос его на восковую нить в уменьшенном масштабе. Таким образом, мы видим, что основой выполнения этого задания является самостоятельное создание образа своего, движения в пространстве, тогда как в первом задании образ уже дан для воспроизведения. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Они затрудняются определить длину отрезков пути и углы поворотов. Слепые дошкольники еще не способны оперировать пространственным образом, выделить из всей системы впечатлений при ориентировке путь движения, представить в виде схемы, т.е. мыслить отвлеченно. Это объясняется тем, что у них основным в деятельности является наглядно-действенное мышление, а наглядно-образное и особенно словесно-логическое находятся в процессе становления.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 8 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что слепые дети старшего дошкольного возраста только начинают изучение чтения и письма по Брайлю на основе рельефно-точечного шрифта. В связи с этим с детьми были проведены дополнительные занятия по освоению и закреплению свойств геометрических фигур, используемых в эксперименте для изображения замкнутых маршрутов. Также совершенствовались навыки слепых дошкольников зеркального изображения маршрутов рельефно-точечным шрифтом. После создания необходимых знаний и умений формирования маршрута с использованием системы рельефно-точечного изображения слепые дошкольники допускались к эксперименту. При изучении маршрута на рельефно-графической карточке дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно, т.е. не могли создать верного представления о маршруте. При воспроизведении маршрута на рельефно- графической карточке слепые дети допускали множество ошибок. У большинства учащихся вообще не получилось никакой геометрической фигуры, одни рельефно изображали один единственный отрезок, другие - два или три, некоторые ученики - ломаную линию.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 3 балла. 2 слепых дошкольников (10%) выполнили задание правильно, остальные 20 испытуемых детей (90%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. О требовании его зеркального выполнения незрячие дети сами даже не вспоминали.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 0 балла. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. При выполнении задания дошкольники запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Поэтому данное задание оказалось весьма сложным для них.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 15 баллов. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дошкольники не могут построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 5 баллов. 4 слепых дошкольника (19%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (81%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что результаты точности выполнения задания ниже, чем в задании № 7. В задании № 8 изображение маршрута представлено с большим количеством составляющих его компонентов.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 0 баллов. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дети не смогли воспроизвести правильную конфигурацию маршрута, запомнить расположение участков пути и ориентиров на нем. Точность выполнения последнего задания, еще ниже, по сравнению с заданиями № 7 и № 8 . Оно является самым сложным из всех по конфигурации и по количеству входящих в него компонентов. Поэтому для дошкольников задание оказалось невыполнимым.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех детей нет ни одного ребенка, имеющего сформированную степень пространственной ориентировки.

В таблице 1. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования.

Таблица 1. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования

№ заданий	Значение величины в баллах	Вариант сформированности пространственного образа пути
Задание № 1: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	38	Не сформирован
Задание № 2: Изучение умения создания пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе.	23	Не сформирован
Задание № 3: Изучение умения создания пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования.	15	Не сформирован
Задание № 4: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.	8	Не сформирован
Задание № 5: Изучение умения создания пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе.	3	Не сформирован
Задание № 6: Изучение умения создания пространственного образа на вербальной основе.	0	Не сформирован
Задание № 7: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	15	Не сформирован
Задание № 8: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	5	Не сформирован
Задание № 9: Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.	0	Не сформирован

В диаграмме на рисунке 1 представлено распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:

Рис. 1. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве на констатирующем этапе исследования

Как видно из рисунка 1, у 22 испытуемых (100 %) ориентировка в пространстве не сформирована.

Итак, полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и доказывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий при формировании пространственных образов.

Составленная диагностическая программа, представленная в данной главе, направлена на выявление специфических особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе. Ориентировка в пространстве слепых дошкольников осуществляется на основе формирования пространственного образа. Для изучения процесса формирования пространственного образа нами подобраны и адаптированы диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых дошкольников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Выполнение этих заданий основано на использовании различных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения признаков и т.д. Все эти операции осуществляются разными незрячими детьми неодинаково, что определяет их успех или неудачу в выполнении задания.

Тесты диагностики подбирались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами подобрано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно-замещающей, во II серии - рельефно- графической и в III серии - макетной. Тесты - задания в каждой серии имели различную степень трудности формирования пространственного образа при реализации принципа от простого к сложному. С помощью вышеперечисленных тестов был организован и проведен констатирующий этап эмпирического исследования по теме магистерской диссертации.

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые дошкольники. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Проведенный констатирующий эксперимент по формированию образов пространства при ориентации у слепых дошкольников показал, что дети обладают всеми качествами, которые были выявлены в тифлопсихологических исследованиях: фрагментарностью, нестойкостью, слабой обобщенностью, малой подвижностью, замедленностью протекания самого процесса, его сукцессивностью, слабостью включения мыслительных процессов в сенсорные акты. Формирование образов пространства выявило также и специфические трудности при создании представлений маршрутов передвижения в пространстве. Последовательность предъявленных методик позволила увидеть, что даже готовая схема пути на различной наглядной основе представляет трудность для дошкольников и большинство из них не справляется с заданием. Слепые дошкольники в полной мере не владеют приемами осмысленного восприятия, обладают недостатком фиксации и сохранения в памяти свойств и признаков маршрута. Также у незрячих дошкольников недостаточно развито наглядно-образное и логическое мышление.

Результаты констатирующего эксперимента актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и показывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий во время выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, при формировании пространственных образов.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

Предлагаемая в качестве формирующего эксперимента коррекционно-развивающая программа, основанная на общих законах развития, так и на специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека.

Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядностей и применении психолого-педагогических технологий на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении учувствовало 22 ребенка, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составляют 13 слепых дошкольников, которые испытывали больше трудностей при решении тестовых заданий в отличие от своих сверстников на этапе констатирующего эксперимента. С этими детьми и будет проводиться обучение по коррекционно-развивающей программе, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников. Контрольную группу составляют остальные 9 слепых дошкольников, с которыми будет продолжать работать тифлопедагог в соответствии со своей рабочей программой. Формирующий эксперимент построен с учетом возраста слепых дошкольников и их индивидуального развития.