Развитие системы дошкольного образования в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

УО Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка

Факультет дошкольного образования

Кафедра общей и детской педагогики

Курсовая работа

по дошкольной педагогике

Развитие системы дошкольного образования в США

Исполнитель: Трачук Н.А.

2 курса, 218 группы

Доцент: Кравцова О.М.

Минск, 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

1.1 История появления первых детских садов в Америке

1.2 Ст энли Холл, Джон Дьюи и их взгляды на дошкольное воспитание

1.3 Характеристика американских дошкольных образовательных программ

ГЛАВА 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

2.1 Виды дошкольных учреждений в Америке

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ В ДЕТСКИХ САДАХ АМЕРИКИ

3.1 Режим дня в американском детском саду

3.2 Организация питания

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Под системой образования понимается совокупность образовательных программ и стандартов, сеть образовательных учреждений и органов управления, а также комплекс принципов, определяющих функционирование системы. Характер системы образования в любом государстве определяется социально-экономическим, политическим строем, культурно-историческим, национальными особенностями страны.

В современном мире насчитывается множество образовательных систем. Состояние образования в зарубежных странах целесообразно рассмотреть на примере наиболее развитых государств, так как им в большей степени присущи ведущие тенденции характеризующие как положительные, так и отрицательные стороны образовательной системы. Самой развитой страной являются Соединенные Штаты Америки.

Американские программы дошкольного воспитания и обучения ставят своей целью подготовку детей к начальной школе. Они разнообразны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обучение самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения.

Специалисты сферы дошкольного образования США делают все возможное для развития и улучшения качества организации дошкольного образования.

Предполагается, что за счет раннего вовлечения детей в процесс воспитания и обучения путем использовании разнообразных подходов, методов, форм и содержаний работы значительно возрастают способности ребенка, его шансы на дальнейшее успешное обучение в школе.

Целью данной курсовой работы является рассмотрение характерных черт системы дошкольного образования в США. Объект изучения - система дошкольного образования США.

Предметом исследования выступают особенности американской системы дошкольного образования. Для достижения поставленной цели предлагается решить соответствующие задачи:

· рассмотреть историю развития системы дошкольного образования в США;

· исследовать программы дошкольного образования США;

· познакомиться с особенностями американской системы дошкольного образования и организацией пространственной среды в детских садах Америки.

ГЛАВА 1. ИСТОРИЯ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

Америка давала приют представителям многих религиозных течений и групп, которые бежали туда, чтобы в максимально чистом виде исповедовать свое учение и воспитывать детей. До 1830 г. раннее воспитание детей понималось в большинстве случаев как воспитание в кальвинистском духе (нетерпимый протестантизм, которого придерживаются последователи Ж. Кальвина). Подчеркивалась изначальная испорченность детей, которых можно исправить религией, причем основной целью образования было подавление воли. Обучение основывалось на Библии и зубрежке Катехизиса; воспитатели советовали родителям выбрасывать все игрушки, так как они слишком нравились детям. В начале XIX в. распространились евангелический протестантизм, не считавший человека изначально греховным, и психологическое учение, согласно которому можно тренировать, как мышцы, различные способности, в том числе и полезные привычки. С 30-х годов XIX в. в Бостоне появились школы для младенцев, построенные по английскому образцу, предназначенные для воспитания детей из бедных семей. Они были достаточно близки к реальной жизни, но и в них было запрещено улыбаться -- за весельем следовало наказание.

Появившиеся детские сады (kindergartens) -- подготовительные к школе классы -- оказались прикрепленными к школам, а в 10-е годы XX в. начали образовываться «детские школы, школы нянь» (nursery schools), или «предшколы» (preschools). Они изначально создавались по инициативе представителей среднего класса и ставили перед собой разные задачи: ориентация на семью (кооперативы родителей, дающие детям и взрослым возможность общаться), на благополучие ребенка (осуществление программ правильного питания, поддержки здоровья) или на исследование (при университетах). Наибольшее влияние на деятельность этих дошкольных учреждений оказали идеи Дьюи, Фрейда и Монтессори; тем не менее лозунгом стало обучение целостного ребенка. Игра была признана основой для развития мышления; ежедневные события как физического, так и социального плана должны использоваться воспитателем как материал для стимулирования процессов мышления; когнитивный поиск должен удовлетворяться предоставлением многочисленных разнообразных возможностей для прямых и активных контактов детей с людьми и процессами в их окружении. История заведений «дневного ухода» связана прежде всего с законодательством в отношении дошкольных учреждений, их финансированием, с мерами по охране материнства и младенчества. Во многих отношениях (например, по охвату детей детскими садами, по предупреждению детской смертности, по оплате труда матери по уходу за ребенком) США отстают от Европы.

Наиболее значительным событием в американском дошкольном воспитании стал проект «Умственное, или главное, начало», стартовавший в 1964 г. (см. выше). В задачи работы с детьми дошкольного возраста входила компенсация плохих условий жизни детей из бедных семей, не получающих дома достаточной поддержки своим способностям,' не имеющих материально-культурной базы и необходимого окружения для своего развития. Однако выгодами такого типа воспитания захотели воспользоваться и представители среднего класса. Основными целями были развитие физического здоровья и физических навыков; поддержка эмоционального и социального развития, когнитивных умений; формирование установок и ожиданий, которые приводят к дальнейшим успехам в учебе; воспитание у детей и их родителей чувства ответственности перед обществом; поощрение общества в стремлении помогать бедным; развитие самоуважения и чувства собственного достоинства у ребенка и семьи. В этом проекте было несколько альтернативных программ; предлагались и другие вне этого проекта.

Результаты показали, что любое обучение благоприятно сказывается на выполнении детьми итоговых тестов, однако в отдаленных по времени от конца обучения срезах влияние специальных программ незаметно. Для детей из семей с низким социокультурным и экономическим статусом влияние раннего обучения в детском саду трудно переоценить. На примере детей 1 -- 6 лет из разных семей было показано, что при специальном обучении интеллектуально-когнитивное развитие в течение первого года достигает нормы или превосходит ее. Если делать упор на развитие познавательных способностей по определенной системе, то результаты будут лучше, чем при поощрении только игровой деятельности. Более раннее начало или большее по сроку обучение не приводили к более значительным или дольше сохраняющимся результатам. Несмотря на хорошие итоговые показатели, постепенно дети деградировали и оказывались снова среди плохо успевающих. Это проявлялось особенно ярко при поступлении в школу. Однако если вспомогательные программы и участие родителей продолжались, то отставания не происходило.

Наименьшее благоприятное влияние на обучение и самое быстрое отставание были отмечены для социально-экономически депривированных детей. Отрицательными факторами были большое количество детей в семье, профессиональная занятость главы семьи, низкий уровень образования родителей, неполная семья. Большое значение имело также то, как дети проводили каникулы. Зато все положительные стороны проявлялись (и немедленно, и впоследствии), когда обучение ориентировалось на совместную работу с родителями, обычно матерями. Тогда и групповое обучение становилось эффективным, и переход в школу происходил легче. Это положительно сказывалось и на других детях в семье, и на развитии самих родителей. Поэтому была сделана далеко идущая рекомендация: самое главное -- создать нормальные условия для жизни семьи, подготовить будущих родителей к их миссии. Родители должны иметь образец того, как нужно обращаться с ребенком, заниматься с ним, обучать его.

Включение в обычный класс или в группу детского сада детей с недостатками развития стало в Америке скорее правилом, чем исключением. Обычно вместе с ними находится отдельный преподаватель, а для каждого ребенка разработаны специальные развивающие программы, позволяющие учесть его индивидуальные потребности. Однако и перед педагогом, ведущим основное обучение, стоит задача: предоставить всем воспитанникам возможность участвовать в общей деятельности, не лишая нормально развивающихся детей высокого уровня достижений, посильного для них. Модель интеграции в общеобразовательную систему детей со специальными потребностями была научно разработана в 90-е годы. Методы раннего вмешательства должны были не только вырабатывать правильное поведение, но и развивать социально-коммуникативные и функциональные навыки на основе обобщения опыта жизни в интегрированной группе. Дети с недостатками развития проходят через те же ситуации, что и остальные члены группы, и только при необходимости им оказывается поддержка.

Экспериментальные классы показали, что эффект от такого обучения значителен. Однако в повседневной практике учителям приходится сталкиваться с организационными трудностями: дети со специальными потребностями должны не просто присутствовать на общих занятиях, но и быть в них осмысленно включенными, а обычные дети не должны быть заброшенными. Эти трудности разрешимы: воспитатель группы организует общую деятельность, соответствующую возрасту, а воспитатель-специалист направляет деятельность ребенка с недостатками развития внутри общего занятия на те цели и задачи, которых необходимо достичь именно ему.

В ходе рутинных занятий (ежедневно повторяющихся событий, таких как еда, одевание и купание), спонтанных занятий (возникающих по инициативе ребенка, когда кто-нибудь или что-нибудь привлекло его внимание) и запланированных занятий (когда взрослые организуют исследование, изучение или наблюдение, подбирая для этого игрушки, материалы или ситуации) создаются возможности для многостороннего участия в деятельности. Взрослые должны координировать потребности ребенка с возникающими ситуациями. Например, если потребность состоит в активизации речи, координировании известных слов с новыми действиями, то взрослые должны запланировать, в каких жизненных ситуациях ребенок сможет употребить имеющиеся у него навыки и приобрести новые, так, чтобы по мере их наступления поощрять ребенка говорить и действовать желаемым образом. Одну и ту же фразу ребенок может адресовать в группе разным детям, а от них услышать более длинные фразы и обобщить их [6].

1.1 История появления первых детских садов в Америке

Первый детский сад появился в Америке в 1855 г. в Висконсине, он был организован эмигрировавшими туда после революции 1848 г. учениками Фребеля; первоначально такие учреждения охватывали в основном немецкоговорящих детей. К концу прошлого века количество детских садов выросло лавинообразно; причинами этого послужили борьба женщин за свои права, рост городского населения, а также увеличение числа неанглоговоря-щих детей иммигрантов, которых нужно было американизировать. Наряду с воспитательными функциями и помощью семьям дошкольные учреждения брали на себя заботу о горячей пище, одежде и обуви для детей. Благотворительные дошкольные учреждения ставили задачу предотвратить преступления. Первый публичный детский сад, открытый в 1873 г. в Сент Луисе (Миссури), сочетал фребе-левское стремление сделать ребенка счастливым (С. Блоу) и подготовить его к участию в индустриальной экономике, следовательно, воздействовать на интеллект (В. Т. Хэррис). На рубеже веков в каждом большом городе уже существовал свой публичный детский сад и начали возникать дошкольные учреждения при школах, призванные повысить качество подготовки к ней. Приходилось бороться за качество помещений, подходящие детям по размеру туалеты, за работу воспитателей по сменам, за профессиональную подготовку персонала, за предоставление времени на общение с родителями и повышение квалификации для воспитателей. Появилось много противников религиозно-мистической стороны фребелевского подхода к ребенку. Критики ратовали за пересмотр учения фребелевского пантеизма, символизма, «закона противоположностей», ортодоксального подхода к «дарам» и «занятиям». По их мнению, детство следовало сделать радостной деятельностью, воспитывать детей на принципах возрастной психологии [10].

1.2 Стэнли Холл, Джон Дьюи и их взгляд на дошкольное воспитание

Знаменитый американский психолог, педолог и педагог Стэнли Холл (1846-1924), отдавая должное вкладу Фребеля в систему дошкольного воспитания, предлагал, чтобы все занятия и игры детей проходили по возможности на лоне природы, чтобы дети видели настоящие вещи, явления природы и хозяйственной деятельности человека, а не картинки с них. Зимой детские сады должны размещаться на верхних этажах, где больше света и воздуха. В них должны быть различные гимнастические снаряды и приспособления для здоровья, как в больницах. Двигательные движения должны захватывать все тело, а не только руку и глаз; большое значение имеет танец, воспитывающий чувство ритма. Постройки должны делаться из крупных кубиков. В играх дети должны что-то ловить, поднимать, носить, чему-то подражать. Игры в серсо, веревочку, змея затрагивают различные физические и психические функции. Куклы, цветные волчки, мыльные пузыри и другие традиционные игры имеют воспитательное значение.

Большое значение имеет соприкосновение ребенка с одушевленными предметами. С точки зрения развития речи следует обращать внимание на произношение и запас слов. Ребенок должен научиться выражать мысли, пересказывать и рассказывать, выступать в роли чтеца и актера. Целесообразно живое изучение иностранных языков. Ценно обучение музыке и пению, причем скрипка может иметь перевес над роялем. На площадке детского сада должен быть различный строительный материал (камни, куски дерева, доски, а также мрамор, куски руд, минералы, стекло); ценным материалом является снег. В помещении, находясь в воображаемом пространстве, дети изображают различные события и действия, воображают себя животными. В детском саду все должны стремиться к минимуму ограничений и максимуму свободы. Детский сад должен создать все самое лучшее не только для детей, но и для садовниц, заменяющих детям мать. Садовницы должны получать специальное образование, например, много знать о природе и социальной жизни.

Холл, придерживаясь биогенетического принципа, считал, что ребенок всегда должен быть тем, что он есть на данной ступени. В его жизни присутствует бессознательное, интуиция, жизнь его должна быть непосредственной и самодеятельной [6].

Джон Дьюи (1859--1952) -- американский философ, психолог и педагог, видный представитель прагматизма (от греческого pragma -- дело, действие; философия действия), ведущего направления в философии и педагогике в Соединенных Штатах Америки.

Цель организации детской деятельности, по Дьюи, не в том чтобы дети познавали действительность, свойства и отношения предметов и явлений, а в том, чтобы, действуя, они наиболее целесообразно приспособлялись к среде, подбирали средства и способы наиболее успешного преодоления возникающих препятствий, накапливали опыт и соответствующие ему знания. Деятельность детей Дьюи сделал центром, вокруг которого “группируются научные занятия, сообщающие сведения о материалах для них и процессах их обработки”.

Из практики детских садов Дьюи исключил разработанные Фребелем занятия по обучению детей различным видам деятельности, он считал необходимым “радикальные изменения в букве этого учения... полную эмансипацию (детских садов. -- Н. М.) от необходимости следовать какой-либо предписанной системе или последовательному ряду даров, или занятий”.

Учитель в школе и воспитательница в детском саду, считал Дьюи, не должны планировать заранее процесс работы с детьми. “Учительница должна учить детей, как пользоваться инструментами, как выполнять известные процессы, но не по какому-нибудь заранее составленному плану, а по мере того, как что-нибудь требуется по работе”. “В учебной передаче инициатива принадлежит учащемуся даже больше, чем при торговле покупателю”,-- писал Дьюи.

Проповедуя теорию врожденных способностей, Дьюи так сформулировал роль воспитателя: “Ребенок постоянно деятелен и сам дает ход заложенным в него способностям. Роль же воспитателя сводится к тому, чтобы дать правильное направление его деятельности”.

Коротко суть своей методики Дьюи выразил следующими словами: “Воспитание... должно опираться... на первоначальное и независимое существование прирожденных способностей; дело идет о их направлении, а не о их создании”.

Развитию маленьких детей, считал Дьюи, наиболее способствует игра. "Как и Фребель, он рассматривал эту деятельность как побуждаемую инстинктом, в то же время он критиковал символизм Фребеля, доказывал, что дети любят играть с шаром, в круговые игры не потому, что “круг -- символ бесконечности и должен будить в душе ребенка потенциально существующее там понятие бесконечности”, а потому, что им так удобно.

Дьюи утверждал, что детям не нужны систематические знания как распыляющие их внимание и выдвинул отдельные темы, взятые из жизни, которую дети стремятся воспроизвести в воображаемой форме. Они начинают, считал Дьюи, с изображения в деятельности, игре, рисунках и т. п. того, что сами видят в домашней жизни, затем обнаруживают связи ее с окружающим. Эти их представления постепенно развертываются в отдельных частях темы, выступающих на первый план в разное время. “Воссоздавая один и тот же образ жизни... ребенок работает в чем-то одном, давая различные его фазы, ясные и определенные, и связывая их в логическом порядке друг с другом”. Таким путем воспитывается у него “чувство последовательности” [6].

1.3 Характеристика американских дошкольных образовательных программ

Дошкольное образование в США не отличается от основной системы образования - и у дошкольного образования нет единой системы. Различные дошкольные учреждения работают в рамках той или иной программы - краткосрочной или долгосрочной. В США существуют различные программы, рассчитанные на дошкольников. В основном, эти программы, ставят перед собой цели снижения влияния стрессогенных факторов на детей и обеспечения их развития.

Роль образовательного пространства в современном американском детском саду, прежде всего, следует рассматривать в связи с созданием еще в 1964 году правительственной программы Head Start (Хэд Старт), направленной на борьбу с бедностью. Она берет свое начало как раз в то время, когда обращалось внимание на исследования, доказывающие влияние среды на развитие человека и находящиеся в противоречии с представлениями о ведущей роли наследственности, распространенными в 1950-60 гг. [5, с. 11].

«Head Start» является самой большой правительственной программой дошкольного образования США. «Хэд Старт» - это национальная экспериментальная программа, предназначенная для мало обеспеченных детей с рождения до пяти лет. Ее реализация началась в 1965 г., а к 2003 г. в ней участвовали более 21 млн. детей. Программу называют наиболее важным социальным и образовательным экспериментом второй половины 20 в. Целью программы была проверка эффективности различных теорий в области дошкольного образования вне университетских экспериментальных площадок и частных детских садов. После длительных дебатов о ее эффективности и целесообразности было принято решение о проведении лонгитюдного исследования.

В 1986 г. были опубликованы результаты оценки детей (Perry Preschool Project evaluation), обучавшихся по программе «Хэд Старт. В частности, отмечалось, что к 19 годам среди этих детей было гораздо большее число закончивших среднюю школу и продолживших образование и меньшее число попавших в специальные школы, чем в контрольной группе. Также участники экспериментальной группы показали меньший процент подростковой преступности и больший процент устроившихся на работу. Социальное положение выпускников программы к 27 годам было более стабильным. В целом, был сделан вывод о том, что программа сэкономила и принесла значительную выгоду обществу (7 долларов на каждый вложенный доллар) [5, с. 12-14].

В настоящее время программа продолжает развиваться и ориентирована на экспериментальную апробацию различных теоретических моделей воспитания и обучения детей до поступления в школу. Одной из основных моделей, проходящих апробацию, является бихевиористская. Предполагается, что развитие самосознания детей происходит на основе переживания успеха и овладения основными учебными навыками - изучение стандартного английского языка и распознавание символов, так как это считается необходимым для обучения в начальной школе.

Конструктивистская дошкольная образовательная программа. Вторая модель - познавательного взаимодействия - была основана на идеях конструктивизма. На первый взгляд она напоминает обыкновенный детский сад, где акцентируется внимание на игровую деятельность и создание подготовленной среды, соответствующей возрастным возможностям ребенка. Однако кроме наблюдения за детьми и создания богатой игровой среды воспитатели используют технологии создания проблемных ситуаций, вопросов и построение учебного плана таким образом, чтобы задействовать мышление детей, особенно в отношении специальных логических и математических понятий.

Конструктивисткий подход получил наибольшее распространение в 60-х гг. ХХ в. и активно возрождается в настоящее время, так как утверждает актуальную задачу повышения значимости игры в интеллектуальном развитии, организации собственной активной деятельности ребенка с предметами и взаимодействия со сверстниками. Согласно конструктивистской теории, ребенок конструирует знания через отражение и переживание собственного опыта, являясь активным субъектом образовательного процесса. Такой подход к развитию ребенка явно контрастирует с бихевиористским подходом, рассматривающим ребенка как объект, воспринимающий знания пассивно, через имитацию и практику, и переходят во внутренний план посредством использования награды или наказания. дошкольный образовательный программа америка

При этом конструктивистская программа выделяет важность специальной среды, мотивирующей детей к самостоятельному выбору и возникновению игры со сверстниками. Центры обучения с материалами для строительных игр, письма и рисования, игр-драматизаций, исследовательской деятельности с естественными материалами (такими, как грязь, песок и вода), которые находятся в свободном доступе детей, как для индивидуальных, так и для групповых проектов.

В рамках данного подхода роль педагога заключается в построении специальной среды и использовании в качестве главного метода -- проблемного, который подразумевает использование личного опыта для решения проблемных ситуаций, предвидение возможных вариантов. Использование данного метода с целью расширения границ детского мышления представлено в учебном плане [High Scope Cognitively Oriented Curriculum], основанном на конструктивистском подходе, который начинался как одна из программ Head Start. Другая конструктивистская модель - модель развивающего взаимодействия - представлена в Bank Street College of Education [Biber, 1984] и описывается как традиционная, основанная на игре.

В последние годы появляется большое количество публикаций, делающих попытку объяснить главные особенности конструктивистской дошкольной образовательной программы: значимость игры, потребность ребенка учиться посредством деятельности с определенными предметами и противопоставление механического запоминания теории развития ребенка [5, с. 24-29].

Монтессори-педагогика. В качестве следующей модели организации образовательной среды рассматривается Монтессори - модель, которая также является одной из программ «Хэд Старта». Она основывалась на деятельности М. Монтессори в Италии, во многом аналогичной с традиционной моделью и моделью познавательного взаимодействия в том, что развитие ребенка рассматривалось как целостный длительный процесс [2]. Позитивная самооценка была в основе процесса обучения в отличие от бихевиористской модели, где самооценка должна формироваться при достижении кратковременных познавательных целей.

Мария Монтессори (1870-1952) - великий итальянский ученый, педагог, первая женщина - врач в Италии. М. Монтессори, которая долгое время работала с детьми с отклонениями в развитии, создала уникальную педагогическую систему, разработала специальные дидактические материалы, доказала эффективность системы и для детей, не имеющих патологии в развитии. В США подъем интереса к Монтессори-педагогике наблюдался с 1910 по 1920 гг. Программа была представлена в специальном помещении в Сан-Франциско на международной ярмарке 1916 г. Затем Монтессори-педагогика была почти полностью забыта в США вплоть до конца пятидесятых, хотя она и продолжала активно развиваться в странах Западной Европы и Индии [3].

В исследованиях Элкинда [1998] приводится несколько вероятных причин непринятия Монтессори-педагогики в США в начале ХХ в.: большинство родителей Америки того времени считали детство периодом невинности, когда только мать может осуществить лучший уход за ребенком; непонимание и нежелание понять Монтессори-педагогику руководством и ведущими деятелями системы образования; вариативная адаптация Монтессори-методов, с которой сама М. Монтессори была не согласна; требования родителей среднего класса сосредоточить внимание на обучении предметам, необходимых в школе; появление огромного числа авторов, желающих извлечь выгоду из имени М. Монтессори [5].

Система взглядов М. Монтессори на обучение, воспитание, развитие, значение специальной среды в противовес наследственности, роль чувств и мотивации, изменчивость интеллекта, поведение, которое можно и нужно наблюдать и оценивать с научной точки зрения практически во всех главных аспектах была иной, чем у ее американских современников. Подтверждением этому служит книга В. Килпатрик [1914] «Анализ системы М. Монтессори», представляющая критику всей системы. По-видимому, в дальнейшем успех метода М. Монтессори у широкого круга общественности обусловлен привлекательностью образовательной среды как для детей, так и их родителей [9].

Деление группового помещения на центры активности (практической жизни, математический, речевой, сенсорный, космического воспитания), четкий алгоритм взаимодействия с материалами, строгие правила социального поведения в группе способствуют формированию привычки к порядку и уважению индивидуального пространства других людей. Это и определило тот факт, что современное Монтессори-движение в Америке началось в конце 50-х гг. с создания частных школ, преимущественно для среднего класса. Многие из этих школ были основаны родителями. В 1959 г. было организовано Американское Монтессори - Общество (AMS). Его основатель - Нэнси Мак Кормик Рэмбуш говорила о том, что необходимо не просто перенимать метод М. Монтессори, но и адаптировать его для того, чтобы осуществлялась «естественная» трансляция метода в разноплановую американскую культуру [5, с. 50-54].

В конце 1960-х гг. родители в нескольких округах стали выступать за предоставление в обычных школах обучения по методу М. Монтессори, особенно для детей, посещавших соответствующие детские сады. Это явилось толчком к началу финансирования Монтессори - школ из федерального бюджета. В настоящее время более 350 школ в 150 учебных округах по всей стране предлагают различные программы по методу М. Монтессори. Программы предназначены для детей от 3 лет до старшей школы. Согласно существующим статистическим данным, общее количество общественных и частных Монтессори - школ по всей Америке сегодня составляет около четырех тысяч [5. с. 56].

В целом, можно говорить о том, что в современной системе образования США представлен комплекс разнообразных методологических подходов к организации подготовленной среды в различных образовательных учреждениях, анализ которых позволяет сделать вывод о том, что создание образовательного пространства является ключевым компонентом концептуальной учебно-воспитательной программы каждого из них. Учет собственного историко-педагогического опыта и опыта зарубежных стран позволяет американским исследователям и педагогам в современных условиях успешно реализовывать различные подходы в дошкольном образовании и продолжать научный поиск оптимальных путей развития и воспитания детей [1, с. 6].

ГЛАВА 2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В США

Дошкольное образование в США - сфера, которой уделяется много внимания и государством, и различными общественными организациями - диаспорами, религиозными общинами, сообществами родителей.

Дошкольное образование в США доступно практически всем, на его развитие и совершенствование функций правительство выделяет значительные финансовые средства. Раннее вовлечение детей в процесс образования положительно сказывается на дисциплине, дальнейшем желании учиться и приобретать новые знания, что существенно повышает уровень образованности населения. Посещение детских яслей и садов способствует правильному физическому, умственному и психоэмоциональному развитию, а также формирует социальные навыки, благодаря которым дети легко вливаются в коллектив. Центры дошкольного образования, которые посещаются детьми с пятилетнего возраста, по сути, являются нулевыми классами общеобразовательной школы. Здесь дети плавно переходят от активных игр к обучению, начиная изучать чтение, письмо, счет. Это помогает им быстрее адаптироваться к обязательному обучению в школе [11].

Несмотря на то, что фактически дошкольное образование в США не является обязательным, большинство родителей предпочитают отдавать ребенка в детские сады и ясли. В некоторых штатах по окончании дошкольного учреждения выдается сертификат, который могут затребовать при поступлении в начальную школу. В таких сертификатах указываются успехи ребенка, его достижения, поведение и даже посещаемость.

Дошкольное образование очень важно в плане подготовки к будущей роли школьника, студента, человека. Основы, заложенные в столь юном возрасте, помогают в дальнейшем совершенствовании по жизни. Важно уже на этом этапе развития дать ребенку правильное понимание о таких вещах, как дисциплина, порядок, выполнение своих обязанностей и прочее [12].

Дошкольное образование в Соединенных Штатах Америки осуществляется в детских дошкольных учреждениях: яслях, детских садах, развивающих и подготовительных дошкольных центрах - общественных и частных заведениях для детей ясельного и детсадовского возраста. Государство активно стимулирует совершенствование обучающих функций детских дошкольных заведений, оказывая семье финансовую помощь в получении дошкольного образования и подготовке к школе.

За счет раннего развития и раннего вовлечения детей в процесс обучения и воспитания повышается общий уровень школьного образования. Этим подтверждается известный факт: способности ребенка, его шансы на дальнейшее успешное обучение в школе и высшем учебном заведении возрастают, если малыша с раннего возраста приучить к регулярному получению знаний согласно возраста и возбудить у него естественный интерес к предмету обучения. Упущенные возможности для развития в раннем детстве гораздо сложнее или же вообще невозможно наверстать в более зрелом возрасте - и это знают специалисты в сфере образования в Соединенных Штатах и не только. С пятилетнего возраста большинство маленьких граждан в США воспитываются в детсадах, являющимися по сути "нулевыми" классами школы. В "нулевке" ребятишек готовят к дальнейшему обучению в начальной школе, плавно переходя от активных игр к чтению, письму, счету, приобретению других необходимых для обучения навыков, способствующих лучшей адаптации первоклассников. На дошкольных отделениях общественных школ обучаются более половины всех американских детей, достигших пятилетнего возраста. Однако некоторые родители считают возможным доверять своих малышей только частным дошкольным учреждениям. Частные детские сады обеспечивают уход и обучение на высоком уровне, ведь снять дом под детское заведение в США непросто - нужно документально подтвердить соответствие возможностей намерениям [14].

Распространены в США и развивающие школы для детей с 3-х летнего возраста. Идея школ-яслей была экспериментально разработана некоторыми педагогическими колледжами. Школы самых маленьких создают и продолжают создавать многие организации, в том числе экспериментальные "дошкольные лаборатории" при колледжах, занятые в основном исследовательской деятельностью в сфере образования и подготовкой учителей, религиозные и диаспорные общины, сообщества родителей и прочие добровольные объединения. Эти дошкольные учреждения обычно небольшие, прекрасно оснащены и создают благополучные условия для качественных занятий, полноценного физического, умственного и эмоционального развития своих воспитанников, параллельно прививая им общепринятые в этой среде нормы поведения.

Есть в США и школы для самых маленьких -- так называемые школы-ясли, идея необходимости которых была разработана некоторыми педагогическими колледжами. Школы для детей от 3 до 6 лет открывали и открывают многие организации, в том числе «дошкольные лаборатории» при колледжах, занятые в основном исследовательской деятельностью и подготовкой учителей, религиозные общины, родительские кооперативы и прочие добровольные объединения. Эти дошкольные учреждения обычно прекрасно оборудованы и создают благополучные условия для физического, умственного и эмоционального развития своих воспитанников.

По мнению многих американских специалистов, наряду с созданием необходимых условий для получения детьми знаний, умений и навыков приоритетной задачей дошкольных учреждений является формирование личности и социальная адаптация.

Главный постулат американского воспитания - к ребенку надо относиться как к взрослому. Он - личность, к которой надо прислушиваться и чей выбор уважать. Конечно, его нужно направлять, но не в форме приказов - родители должны объяснить, почему одно хорошо, а другое плохо.

Американские специалисты считают, что наряду с созданием необходимых условий для получения детьми знаний и умений, приоритетной задачей дошкольных учреждений является формирование личности [14].

2.1 Виды дошкольных учреждений в Америке

В Соединенных Штатах Америки довольно специфическая система дошкольного образования. Учреждения для дошколят подразделяются на 2 вида - Children Day Care Center (фактически центр занятости маленьких детей) и Pre-School (предподготовка к школе), куда ходят дети в возрасте 2-5 лет. Шестилетки, по сути, также посещают детские сады, но гордые американцы называют это «нулевыми классами», в которых предусмотрен плавный переход от игр к занятиям по приобретению навыков письма (развитие мелкой моторики руки), чтения (изучение букв, слогов и т. п.) и других необходимых элементов.

Все эти учреждения, обоих видов, в свою очередь делятся на частные, государственные, детские сады на дому и при церквях.

Частные сады. Частным садам доверяют своих детей многие родители, так как в них набирается относительно небольшая группа детей, что позволяет обеспечивать более комфортные условия пребывания в детском коллективе. Частное дошкольное образование в США предполагает не только качественный уход, но и соответствующее педагогическое воспитание, так как лицензия предоставляется только лицам, обладающим специальными знаниями и образованием. При этом требования к помещению, где содержатся дети, -- очень высокие, поэтому владельцы частных детских садов должны подтвердить свои намерения организовать дошкольное учреждение реальными материальными возможностями.

Частный детский сад - это самый распространенный тип детских садов. Их посещают почти шестьдесят процентов ребятишек. Они отличаются великим разнообразием: программой, питанием и т.д. В таких садах есть специальный автобус, где детей вывозят на экскурсии и забирают из школы, если надо. Когда родители работают допоздна, а школы распускают детей в 3 часа, тогда за дополнительную плату сады забирают детей из школы и оставляют у себя на оставшуюся часть дня (своеобразный аналог «продленки»).

Государственные детские сады. Посещаемость - около пяти процентов. Почему? Большие группы, всем внимания не хватает. Дети из очень необеспеченных семей, не самая хорошая компания. Очередь.

Детские сады на дому обычно существуют в чьих-то домах путем оборудования комнаты (помещения) и уличной игровой площадки по определенным стандартам. Существуют требования, которых должны придерживаться люди, имеющие домашние сады. Они обязаны получить разрешение на свой вид деятельности, пройти курсы (например, первой медицинской помощи), и пройти контроль помещения, чтобы все соответствовало нормам. Домашние сады могут быть так же 2 видов: маленькие и большие. В маленьких максимальное кол-во детей - 10 человек (если все дети маленькие, то меньше, то есть требования по кол-ву детей на взрослого все равно придерживаются), в больших может быть до 12 детей (по такому же принципу). Около десяти процентов американских родителей отдает предпочтение такому типу воспитания детей;

Количество подобных детсадов в Америке предостаточно, поэтому дефицита мест практически не наблюдается. Группы ребят небольшие, поэтому внимания достается всем детишкам поровну и в достаточном количестве.

Садики при церквях. Среди американцев отношение к таким садам очень доверительное, ведь там работают люди верующие, да и в стенах церкви ничего плохого случиться не может. Они могут быть на полный и неполный день. Сюда берут детей в основном в возрасте от 2-х лет. Эти садики тоже из разряда доступных по цене (130-185 долларов в месяц). Есть программы на 2, 3 и 5 дней в неделю.

Если ребенок ходит неполный день (часы различаются в каждом садике, но примерно это с 8.30 до 1.00), то садик предоставляет снек (чипсы, крекеры и свежий фрукт, сок или молоко). Для детей, остающихся на полный день, ланч пакуют родители, и ребенок приносит его с собой. Как правило, это что-то из холодного - ланчи там не разогревают. Если ребенка забирают в 12-1 дня, то он обедает дома.

С детьми проводят различные занятия. Для родителей вывешивается список занятий, чтобы они знали, чем их ребенок занимался в садике. Учителя в основном сертифицированные. Количество детей в группе от 6 до 12 человек, по 6 человек на одного воспитателя [13].

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОСТРАННСТВЕННОЙ СРЕДЫ В АМЕРИКАНСКОМ ДЕТСКОМ САДУ

В большинстве детских садов Америки помещение разделено на зоны или уголки, каждый из которых предназначен для какого-то вида деятельности. Центр социодрамы или сюжетно-ролевой игры содержит материалы, позволяющие переделать его в дно океана, кабинет врача, зоопарк и т. п. В нем полезно иметь большие картонные коробки (например, от холодильника или телевизора с большим экраном), которые легко преобразовать в магазины, космические корабли, вольеры зоопарка, машины, дома и сараи. В качестве реквизита могут использоваться шляпы, одежда, муляжи еды, пустые коробки из-под еды, сломанный тостер, веники, будильник, одеяла, куклы (внешне различающиеся по этническим признакам, представляющие разные народы и расы), зеркало, газеты, журналы, телефон, органайзеры-ежедневники, телефонные справочники, кроватка или колыбелька, игрушечный утюг, посуда, полотенца, кастрюли, сковородки, передники, салфетки, кулинарные книги, карточки с рецептами, корзинки и тележки из универсамов, игрушечные деньги, календари, национальная одежда, маски (в том числе и африканские). Играя в таком уголке, дети вступают в социальное взаимодействие, кооперируются, регулируют свою деятельность, творят, включают в свой замысел разные виды деятельности, физически активны и подвижны.

Другие центры: кукольный театр (и приобретенные куклы, и сделанные своими руками, и просто игрушки), искусство (разнообразные материалы для художественного творчества, музыкальные инструменты, музыкальные записи и средства записи и воспроизведения, спортивно-художественные снаряды, маски), кулинария (лучше в кухне или по соседству с ней, чтобы можно было готовить простые блюда), игры с песком и водой (помещение или стол, где можно строить при помощи обычных песочных наборов: лопаток, совков, формочек, мельниц, сита и др.), научно-математический центр (где можно классифицировать, взвешивать, измерять, сортировать, считать, упорядочивать, заниматься коллекционированием, проводить сопоставления и исследования, записывать результаты наблюдений и открытий, а также настоящие животные, в том числе и насекомые), уголок строительства и конструирования (из самых разных материалов; это место должно быть по возможности расположено рядом с центром драматиза- ции) [7].

3.1 Режим дня в американском детском саду

В США родители отправляют детей в детский сад не только потому, что иначе не могут работать, но и потому, что в детском саду дети развлекаются, находят друзей и могут приобрести знания. Они считают, что педагогические установки в семье и в детском саду должны совпадать. Например, детский сад расположен в месте застройки магазинов и кондоминиумов (невысокие частные дома, объединенные в ряд; обычно в таких домах живут представители среднего класса). Девяносто пять детей находятся в пяти комнатах вокруг общей прогулочной площадки. В 7.00 двое из 10 воспитателей открывают детский сад. В 7.45 приходят еще четверо взрослых, а детей уже около 30. Двое продолжают находиться с детьми во дворе, в то время как остальные готовят комнаты к приему детей. Родители часто проводят с детьми и воспитателями вместе некоторое время, играя и разговаривая. В 8.30 приходят последние воспитатели. Дети свободно играют в помещениях и на улице с самыми разными игрушками и материалами. В 9.00 начинается день. В группе четырехлеток 18 детей и двое взрослых. Все садятся в кружок на полу на ковер в середине комнаты. Взрослые здороваются с каждым ребенком. У детей спрашивают, какой сегодня день, какое число; не хочет ли кто-нибудь показать и рассказать что-нибудь. Ребенок может рассказать о поездке в выходные, показать новую игрушку и рассказать, почему он ее выбрал, показать изготовленную вместе с родителями самоделку. Потом воспитательница вовлекает детей в деятельность, связанную с фланелеграфом. Каждый ребенок должен поместить на синем фоне белое облако и сказать, на что оно похоже. Затем второй воспитатель начинает вести за собой детей в песне («Три маленькие обезьяны...»). По окончании песни она показывает приготовленный ею поднос с разными предметами и объясняет, что это символы приготовленных на сегодня центров деятельности. Показывая по одному предмету, воспитатель предлагает по желанию заняться тем, что с этим связано: кисточка для рисования, кубик, сковородка, лего, книжка. По три ребенка идут рисовать, строить, в кукольный дом и т. д. Одна девочка играет с латунными кольцами, мальчик развинчивает старое радио, которое кто-то из родителей подарил детскому саду. Чтобы рисовать, нужно переодеться в рабочую одежду. Воспитатель предлагает почитать книжку. Существуют некоторые правила: сменить вид деятельности можно только тогда, когда другой ребенок, с которым ты хочешь поменяться, кончит свое дело. Если возникают ссоры, рискующие дойти до драки, воспитатель останавливает детей. Он очень тщательно разбирает суть вопроса, обсуждая конфликт. Когда кто-то из детей показывает законченную работу, воспитатель обсуждает ее с ребенком. Те, кто доставал игрушки, должны убрать их на место. Если ребенок отказывается подчиниться, воспитатель сначала просит его, потом аргументирует, потом смотрит ему в глаза и уговаривает, затем отправляет на штрафной стул.

Во время 45-минутного занятия в центрах деятельности воспитатели помогают надевать и снимать рабочую одежду, прикреплять новые листы бумаги к пюпитрам, читать, обсуждать. В 10.15 пора убирать все вещи. Потом детей ведут в туалет (мальчиков и девочек отдельно), и все выходят гулять. Во дворе есть клетки с кроликами, за которыми можно наблюдать и ухаживать. На улице пять воспитателей и директор, которые следят за детьми, а остальные готовятся к полднику. Детям выносят по чашке виноградного сока и печенье, они садятся прямо на траву. Перекусив, возвращаются в помещение, где снова можно заниматься в центрах. Есть и новые предложения: купать куклу, лепить из муки с водой, нанизывать бусы, готовить картофельный суп (здесь помогают все по очереди). Через 45 минут дети поют песню, сопровождая ее игровыми действиями, а когда суп готов, едят его. Затем они достают принесенные из дома коробки с едой, выходят на улицу и садятся за стол. Дети разговаривают друг с другом. Воспитатели помогают им открыть термосы, развязать пакеты. Если они видят, что у ребенка «неправильная» еда (чипсы, например), они просят передать маме, чтобы в следующий раз было что-нибудь более полезное. После еды коробки кладутся в шкафчики. В 12.30 за детьми, которые находятся в детском саду полдня, приходят мамы. В 12.45 оставшиеся дети отправляются отдыхать. Вначале они идут в туалет, чистят зубы, потом в групповую комнату, достают из своих шкафчиков матрасики и находят на полу место, чтобы их расстелить. Воспитатели ходят по комнате, уговаривая детей не шуметь, гладят по спине тех, кому трудно заснуть. В 13.15 все спят, и воспитатели могут приготовиться в течение часа к вечерним занятиям. В 14.30 детям дают фрукты и сок, потом они играют на улице, слушают музыку или записи литературных произведений, смотрят книжки, делают аппликации, рисуют карандашами, вырезают. С 16.00 начинают приходить родители. Директор снова присматривает за детьми на улице. Многие родители остаются поговорить с воспитателями и директором. До 17.30 остаются два воспитателя, которые закрывают детский сад [8].

В детском саду ребенок имеет возможность работать на компьютере, посещать библиотеку. Уделяется большое внимание развитию индивидуальных творческих способностей каждого ребенка [10].

3.2 Организация питания в американских детских садах

В типичном саду Америки количество приемов пищи стандартно: завтрак, второй завтрак (снек), обед и полдник. Обычно родители к ужину забирают своих чад домой, поэтому практически все учреждения для дошколят ужин не предоставляют. Но существуют вариации - родители начинают работать не раньше десяти часов утра, поэтому в некоторых садах, расположенных в деловых районах города, например, напротив, не кормят детей на завтрак.

Количество «заходов» и качество пищи напрямую зависит от статуса детского сада: государственный (малоимущие родители, большие группы, дешевая пища), частный (обеспеченные родители, маленькие группы, качественные продукты).

Но в среднестатистических садиках рацион деток состоит примерно из таких продуктов: куриные или рыбные палочки, иногда котлетки, тушеные курочки, тушеные овощи, рис, макароны, консервированные фрукты, печенье, сок. Где-то органическую пищу дети кушают чаще, где-то реже - зависит от вложений (в виде благодарности) родителей, от бюджета учреждения в данный момент, от капризов поставщиков и от совести персонала. Родителям позволено интересоваться процессом приготовления пищи, проходить на кухню, пробовать приготовленные блюда. Мамы и папы могут высказать предложения по поводу того, каким бы они хотели видеть набор блюд на завтрак-обед-ужин для своих детей.

В каких-то детских садах (чаще в частных) родителям позволено «подкармливать» своих деток дополнительно, оставляя воспитателям лакомства. Или не лакомства - кефир, предположим, для правильного пищеварения.

Кроме того, в любой неожиданный момент может нагрянуть государственная комиссия с проверкой качества пищи, хранения продуктов, сертификации поваров и прочее. Это у них запросто. Хоть и лицензия на организацию садиков там выдают быстро и без проволочек, проверяется все жестко, а уж питание - особенно [13].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Познакомившись с системой дошкольного образования в США, можно сделать следующие выводы.

Характерной особенностью дошкольного образования США является разнообразие подходов к воспитанию и обучению детей. Это во многом объясняется позицией государственных органов в отношении дошкольных учреждений: они определяют основные направления государственной политики в области образования, разрабатывают стандарты и выдвигают общие требования к дошкольным учреждениям, желающим получить лицензию и дополнительное государственное финансирование; дают общие рекомендации и определяют основные положения программ обучения дошкольников, однако эти рекомендации не являются жесткими и могут быть наполнены разнообразным содержанием. Детский сады и дошкольные учреждения других типов имеют возможность разрабатывать и реализовывать свои собственные учебные планы.

Программы дошкольного воспитания и обучения ставят своей целью подготовку детей к начальной школе. Они разнообразны, гибки по сути и демократичны по содержанию, нацелены на обучение самостоятельности, инициативности, навыкам взаимного общения.

Ребенок - целостность в физическом, социальном, эмоциональном, интеллектуальном и духовном отношениях, поэтому философия и политика американского детского сада состоят в обеспечении ребенку такого окружения, которое будет надежным, стимулирующим любознательность, активность, развитие интеллекта, подходящим для развития, поддерживающим, питающим, уважающим ребенка и его семью.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Веракса Н.Е. современные подходы к обучению дошкольников в США// Народное образование.-2004.-№3.

2. Джуринский А.Н. Зарубежная педагогика. М.: Гардарики, 2008.

3. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики.- М., 1998.

4. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в.: Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. А.И. Пискунова.- М.,2001.