Система работы над формированием каллиграфических навыков младших школьников

Также в методике обучения письму и чистописанию применяется ритмический (тактический) прием, то есть письмо под счёт. Обучение письму по системе М. М. Безруких основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Обучение тактированному письму происходит в три этапа.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счёт заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку. На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счёт заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох).

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счёт предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работ с учащимися начальной школы. Эта методика будет полезна на самых ранних этапах обучения письму, в дальнейшем от данной методики можно отказаться, поскольку у детей будет сформирован зрительный образ буквы (Рис.5).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.5. Формирование зрительного образа.

Методика обучения письму и формированию каллиграфического навыка Н.Г.Агарковой определяется системой принципов, методов и приёмов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и соединений на бумаге [1, с.56]. Используются следующие принципы:

1. Принцип поэлементного изучения.

2. Одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов.

3. Принцип логической группировки буквенных знаков.

Поэлементный принцип. При обучении согласно поэлементному принципу ребенок должен ясно представлять, из каких элементов состоит буква, в каких пространственно-количественных соотношениях находятся элементы буквы. Воспроизведение букв реализуется на основе двигательных элементов. Посредством этого у ученика формируется зрительно- двигательный образ каждой буквы. Это составляет основу для выработки каллиграфического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это, прежде всего, круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу. Рука в процессе письма выполняет единообразные движения.

Логические принципы группировки позволяют в довольно короткий срок послебукварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся чётко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить основу к выработке автоматизированности каллиграфического навыка.

Таким образом, описанные принципы реализуются через поэлементно-целостный метод письма, который обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет и не противоречит формированию связного (безотрывного) письма. Это достигается посредством развития двигательных и зрительных навыков (Рис.6). Конфигурация элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм, второй - закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности каллиграфического навыка.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.6. Двигательные и зрительные навыки.

Все вышеперечисленные методики направлены на сознательное овладение учениками каллиграфического навыка, поскольку связаны с психофизиологическими особенностями развития детей.

Методики обучения письму, предложенные методистами, имеют свои плюсы и минусы. При обучении детей письму важно предельно ясно объяснять написание элементов букв, показывать не только написание букв, но и написание соединений, поскольку младший школьник, усвоив написание буквы, не всегда может понять, как соединять ее с последующей буквой из-за разнообразия соединений. При обучении письму необходимо учитывать индивидуальные возможности каждого ученика. Учителю необходимо владеть разными приемами обучения письму, давать учащимся материал в игровой форме, потому что в этом возрасте у детей лучше развита наглядно-образная память.

2.2 Анализ учебно-методических комплектов по русскому языку

Программа по русскому языку. Авторы: Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Виноградская Л.А. (УМК «Школа России»). Обучение грамоте ведется по «Русской Азбуке», представлены два комплекта прописей - авторы Федосова Н.А., Горецкий В.Г и «Чудо-прописи» Илюхиной В.А.

В 1 классе на изучение программы по русскому языку отводится 165 ч (5 ч в неделю, 33 учебные недели): из них 115 ч отводится урокам обучения письму в период обучения грамоте и 50 ч урокам русского языка.

Курс русского языка начинается с обучения грамоте. Обучение грамоте направлено на формирование навыка чтения и приобретения основ элементарного графического навыка, развитие речевых умений, обогащение словаря учащихся, совершенствование фонематического слуха. После обучения грамоте происходит раздельное изучение русского языка и литературного чтения. Обучение письму идет параллельно с процессом обучения чтению.

Особое внимание уделяется в программе формированию фонетико-графических представлений о звуках и буквах русского языка. Для формирования всех видов речевой деятельности, в том числе и письма, необходимо четкое представление звуковой и графической формы языка.

В процессе обучения письму учащиеся научатся соблюдать гигиенические требования письма, обводить предметы, представленные в прописях по контуру, находить элементы букв в контурах картинок, предложенных на страницах прописей. Учащиеся научатся чередовать элементы букв, соблюдать наклон, соблюдать расстояние между элементами, писать графические элементы букв по заданному образцу (откуда начать, куда вести), составлять предложения к иллюстрациям, которые представлены в «Азбуке» и «Прописях».

Работа в тетради не должна превышать 7-10 минут, далее необходимо снять мышечный спазм руки посредством различных упражнений или сменить вид деятельности.

Учитель должен постоянно контролировать работу учащихся по работе в прописях, исправлять недочеты, которые дети допускают при написании элементов букв, букв, соединений, показывать правильное написание. Образцы, которые пишет учитель на доске, должны отвечать каллиграфическим требованиям. При анализе недостатков письма ученика учитель должен приучать его к самоанализу, к тому, чтобы он сам вспоминал критерии, которыми он должен пользоваться при оценке качества своего письма.

В прописях Федосовой Н.А., Горецкого В.Г. представлены различные упражнения на формирование каллиграфического почерка учащихся. Сначала дети учатся писать элементы букв, чередовать похожие элементы, меняя зеркальность элементов, находить элементы букв в картинках, представленных на страницах прописей, затем прописывают буквы, их соединения, прописывают предложения. Задания реализуют в себе овладение рукодвигательным приемом. Видна четкая система отработки определенных навыков графического образа буквы, также ведется работа над звукобуквенным составом слова. Недостатком этих прописей является однотипностью заданий, что быстро утомляет учеников. Также в данных прописях не представлены упражнения на слуховое восприятие буквы (Рис.7).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.7. Прописи Федосовой Н.А., Горецкого В.Г.

Задания в «Чудо-прописях» Илюхиной В.А. носят более развивающий характер: большое значение уделяется поэлементному изучению букв. Ведется работа над отработкой звукобуквенного состава слова. Детям предлагаются разнообразные задания на дописывание букв. Хорошо прослеживается отработка учащимися наклона букв благодаря наличию графической сетки и косых линий. На полях прописей представлены образцы написания букв. В прописях Илюхиной В.А. не представлены упражнения на развитие мелкой моторики руки ребенка (Рис.8).



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.8. «Чудо-прописи» Илюхиной В.А.

Особенностью прописей является то, что они не только формируют навыки грамотного, каллиграфического письма, но и дают возможность корректировать почерк детей на разных этапах обучения письму. Также они будут эффективны для применения с разными возрастными группами детей.

Программа по русскому языку. Авторы: Н.А.Чуракова, О.В.Малаховская, М.Л.Каленчук (УМК «Перспективная начальная школа»). Представлены тетради по письму к «Азбуке» - авторы: Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А.

Предлагаемая программа представляет собой новую универсальную развивающую систему обучения первоначальному письму и формирования у ребенка элементарного графического навыка. Она может быть использована к любому букварю и азбуке, так как в учебных пособиях по письму изменяется лишь словарное содержание и последовательность изучения прописных букв в соответствии с порядком усвоения звуков - фонем по чтению. Содержание самой системы остается относительно постоянной.

В первом классе период обучения письму строится на 3 этапах: подготовительный (элементный), основной (буквенный) и заключительный (послебуквеный) Обучение первоначальному письму. Период обучения первоначальному письму состоит из 3-х этапов: подготовительного (элементного), основного (буквенного) и заключительного (послебуквенного).

В начальной школе каллиграфические занятия проводятся три раза в неделю по 15 минут на уроках русского языка - всего 45 минут в неделю. Оценка по каллиграфии выставляется отдельно от оценки по русскому языку. Основой для разработки каллиграфических заданий является логический принцип группировки письменных букв, а именно: буквы изучаются по определенным группам и в заданной последовательности. Перед изучением группы букв дети овладевают начертанием основного элемента этой группы в различных его вариантах по размеру и пространственному положению. Подгруппы букв, планируемые для каждого занятия, выделяются на основе переменных свойств формы основного элемента: размер, количества и пространственного положения.

На протяжении всего периода обучения в начальных классах совершенствуется каллиграфическое качество письма: вырабатывается идентичность и устойчивость в воспроизведении букв и их соединений, в почерке учащихся появляются индивидуальные черты - округлость, угловатость, тяготение к более прямому или более наклонному письму.

В период обучения грамоте в прописях Агарковой Н.Г., Агаркова Ю.А представлены различные упражнения для формирования почерка учащихся. Первостепенное значение уделяется гигиеническим правилам письма, разных направлениях. В прописях широко используется иллюстративный материал, где ребенку предлагается среди картинок найти элементы букв и прописать их. Представлено большое количество упражнений на отработку величины букв (прописывание заглавной, «средней» по размеру буквы, строчной). На уроках используются разрезные элементы букв, из которых можно собрать изучаемую букву. Ведется работа со схемами предложений. Используется прием письма букв под счёт. Ведется работа над звукобуквенным составом слова, что позволит школьнику избежать ошибок в написании слов (Рис.10).

Рис.10. Прописи Агарковой Н.Г., Агаркова Ю.А. Программа по русскому языку. Автор: Т.М.Андрианова (УМК «Планета знаний»). Представлены прописи к «Букварю» - автор: В.А.Илюхина.

Особое внимание в данной программе уделяется формированию графического навыка и каллиграфического почерка. На каждом уроке выделяется 5-7 минут для чистописания. Чистописание позволит сформировать четкий каллиграфический почерк. В программу включаются задания на проговаривание алгоритма написания буквы, что позволит ребенку запомнить образ буквы, этапы ее написания. Благодаря этим заданиям у детей формируется не только графический навык, но и развивается речь. Предусмотрена работа по развитию орфографической зоркости. Детям предлагается сравнить несколько букв, найти одинаковые элементы. Дети отмечают места соединения букв в слове, учатся дописывать в буквах недостающие элементы. Также представлены задания, в которых детям нужно собрать из заданных элементов разные буквы.

В прописях дети могут отработать наклон букв благодаря наличию косых линий. Дети учатся правильным приемам соединения букв в словах, прописывают связки букв. В прописях используются письменные графические диктанты. Учитель диктует ребенку написание буквы по отдельным элементам, ребенок записывает элементы букв, затем анализирует написанные элементы и составляет из них букву. В прописи включены тренинговые листы, благодаря которым дети могут отработать написание букв, соединений, слов (Рис.11).



Рис.11. Прописи Илюхиной В.А.

Среди проанализированных комплектов прописей и программ мы не найдем универсального подхода к обучению детей письму. Каждый автор делает упор на одном или нескольких приемах формирования

каллиграфического навыка. Обучая детей письму, учитель должен подбирать упражнения исходя из индивидуальных особенностей детей, где-то уделить больше времени, остановиться подробнее. Работа по обучению детей письму должна быть систематизирована и включать разнообразные методы и приемы обучения, поскольку только при регулярном выполнении упражнений графический навык автоматизируется.



2.3 Анализ причин графических ошибок

Каждый учитель, работающий в начальной школе, очень хорошо осознает, сколько времени, сил, терпения уходит у него на ежедневную проверку тетрадей. Неудачные тетради (небрежные, неразборчивые, с массой ошибок) забирают у него положительные эмоции, приносят минуты огорчения и неудовлетворенности своей работой. Напротив, аккуратные, выполненные со старанием работы учеников (а в них, как правило, и орфографических ошибок меньше) всегда радуют сердце учителя, поднимают ему настроение.

Проведем анализ причин графических ошибок. Выделим первый блок - санитарно-гигиенический аспект деятельности учащихся при овладении навыком письма. В.А.Илюхина выделяет следующие недостатки[19, с.7]:

1. Сидят скорчившись, поджав ноги, навалившись грудью на стол.

2. Пишут буквально «носом».

3. Левое плечо выдвинуто вперед и торчит углом, кисть левой руки засунута под мышку правой руки или подпирает голову.

4. Правая рука неправильно располагается на столе (локоть или резко свисает вниз, или слишком уходит вправо вверх от края стола, или вплотную прижат к корпусу).

5. Голова на письме имеет различные наклоны - или к левому плечу, или к правому.

6. Вся фигура ученика выражает напряжение и усилие.

В классе, где проводился эксперимент, наиболее часто встречаются неправильные наклон корпуса или головы, положение руки на столе.

Наблюдения показали, что в результате такой посадки возникает излишнее утомление, что часто выражается в двигательных беспокойствах, частых изменениях положения тела, возбуждении ученика.

Выполнение правил посадки необходимо, прежде всего, в гигиенических целях. Систематическое нарушение этих правил, делаясь привычным, причиняет серьезный ущерб здоровью и нормальному развитию организма школьника. При чрезмерном сгибании корпуса сдавливаются грудная клетка и брюшная полость, затрудняются дыхание и кровообращение. На практике в силу привычки такое положение приводит к искривлению позвоночника и сутулости. Одновременно вследствие перемещения центра тяжести корпуса вперед излишне напрягаются мышцы туловища. Это порождает напрасную трату энергии и быстрое утомление во время письма. При слишком низком наклоне головы в затылочной области затрудняется кровообращение, тем самым вызывается прилив крови к глазам. Близкое расстояние тетради от глаз вызывает их чрезмерное напряжение и содействует развитию проблем со зрением.

На правильное формирование графического навыка оказывает влияние второй блок - используемое орудие письма и правильное обращение с ним. Практика показывает, что у многих детей положение ручки при письме бывает неправильным [19, с.8]:

1. Кончик указательного пальца почти вплотную приближен к шарику.

2. Конец ручки не направлен в плечо.

3. Ручка зажата в кулаке.

Кроме физиологии, также на формирование каллиграфического почерка влияет третий блок - отношение ученика к письму. Изучено формирование отношений ученика к процессу письма, его заинтересованности. Наблюдения показывают, что почти все ученики не любят писать: у них не возникает потребность в этой новой речевой функции, они имеют смутное представление о ее необходимости. Этот барьер нежелания в обучении письму сильно тормозит процесс движения к успеху. Об этом можно судить, например, на основании детских сочинений, анкетных данных о том, какие предметы являются любимыми в школе. Трудно найти сочинение или анкету, в которых бы учащиеся отмечали письмо в качестве любимого предмета. Как отмечают учителя, письмо является самым сложным предметом для младших школьников

И это понятно: однообразное и монотонное написание элементов, букв, их соединений приводит детей к утомлению, а отсутствие интереса мешает возникновению желания учиться, не активизирует мыслительную деятельность, развитие творческих способностей, речи, не создает положительной мотивации учения.

Анализируя положение дела с письмом, следует отметить небрежное, неаккуратное, неэстетическое ведение учениками тетрадей. Многолетние наблюдения учителей свидетельствуют о следующих недостатках:

1. Небрежно, с ошибками подписаны тетради.

2. Неряшливо ведется запись как классных, так и домашних работ.

3. Ошибки исправляются учеником или путем многократного перечеркивания буквы, или путем написания поверх ошибочно написанной буквы.

4. Углы тетради загнуты и затерты.

5. Не соблюдается единый орфографический режим.

Четвертый блок, характеризующий недостатки, возникающие при обучении детей письму, - это несформированность почерка, иначе говоря, несформированность графического навыка, следствием чего является отсутствие каллиграфического почерка. Известны требования к написанию букв, их элементов, соединений в самих буквах и словах.

Каллиграфические ошибки, характерные для почерка учащихся, можно классифицировать следующим образом:

1. Дети при письме не соблюдают интервал между буквами в словах, неравномерно расставляют слова в строке.

2. Пишут буквы слишком размашисто или слишком узко.

3. Очень часто в работах учеников встречается разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.

4. Не соблюдают расположение букв по линиям строки, то есть не держат линейность при письме.

5. Не выдерживают нужную высоту букв (слишком крупно, слишком мелко).

6. Нередко обнаруживается ломанность, вычурность письма.

7. Имеет место угловатость письма.

8. Не соблюдается связность букв при письме.

9. Полная неразборчивость почерка - «каша».

Как выявляется на практике, учитель показывает и объясняет правило посадки, последующая же работа сводится просто к общему напоминанию:

«Сядьте красиво, ровно, поднимите голову». Учитель не следит за каждым учеником и в случае неправильной посадки тут же поправляет его. Он до конца не всегда осознает, что правильная посадка, необходимая для здоровья ученика и дающая наименьшее утомление при письменной работе, не получается сама собой - её надо обучать так же, как грамотному, четкому и красивому письму. Так же, как четкое, красивое письмо, она должна стать автоматической.

Существенным недостатком деятельности учителя по обучению письму является несоблюдение длительности непрерывного письма, то есть временных норм, отводимых на письменные работы. Большой объем, и излишняя продолжительность письменных работ вызывали у детей утомление под влиянием комплексного воздействия умственной работы, двигательного компонента письма и статической нагрузки. При планировании уроков учителю необходимо предусматривать рациональное чередование письменных и устных видов работ. Это также является соблюдением санитарно-гигиенических норм обучения письму.

Формирование навыка, даже технического, каковым является и графический навык, протекает успешно в том случае, если при этом задействуются все стороны психики ребенка, если он испытывает успех, если не боится предстоящей ему новой деятельности. Наблюдения за уроками показывают, что учителя недостаточно увязывают формирование графического навыка с пробуждением других сторон психики ребенка - его эмоций, желания доставить своей работой удовольствие учителю, в частности. Учитель забывает, что необходимо, прежде чем сформировать навык, его техническую сторону, пробудить интерес школьника к данному виду деятельности, понимание ее значимости для развития личности; важно вслед за тем пробудить и желание принять активное участие в самой деятельности. Эти два компонента затрагивают волевые усилия ребенка и способствуют как формированию графических навыков, тик и всестороннему развитию личности.

Учитель очень редко на уроках письма прибегает к включению детей в сказочную, игровую ситуацию, забывая о том, что на самом первоначальном этапе игра, фантазия имеют большое значение.

Как показывает практика, учитель увлекается технической стороной, забывая, что ученик должен жить на уроке, что в каждом акте его деятельности должны проявляться все стороны его психики, деятельность должна носить эмоциональный характер.

При всем том, что подход к обучению письму носит технологический характер, само знание технологии обучения письму, как показывают наблюдения, оказывается недостаточным. То есть конкретные ошибки в написании букв, их элементов, соединений нередко корнями уходят в незнание самим учителем тонкостей написания.



Глава 3. Эксперимент

3.1 Констатирующий этап эксперимента

Исследование проводилось в Школе № 1231 с углублённым изучением иностранного языка им. В.Д.Поленова г. Москвы. Исследование было проведено в двух первых классах - 1 «А» и 1 «Б». Школа работает по методическому комплекту «Школа России».

Исследование заключалось в следующем: было необходимо проанализировать владение графическим навыком учащихся обоих классов, разработать систему уроков для коррекции каллиграфического навыка младших школьников, в заключении, посмотреть, была ли проделанная работа полезна для коррекции каллиграфического навыка.

На момент исследования дети уже изучили все буквы, поэтому необходимо уделить внимание совершенствованию графического навыка и формирования каллиграфического почерка. Важным условием контроля над формированием каллиграфического навыка является понимание детьми того, что нужно писать аккуратно, разборчиво, красиво. Необходимо подчеркнуть, что от понятности написанного зависит грамотность речи, что красивое письмо показывает уважение человека к читающему.

На констатирующем этапе эксперимента для выявления уровня владения графическим навыком учащимся было предложено 8 заданий. В исследовании приняли участие 14 учеников 1 «А» класса и 19 учеников 1 «Б» класса. Примеры заданий представлены на Рис.12-19.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.12. Элементы букв.

Данное упражнение позволило выяснить, умеет ли ребенок синтезировать образ буквы.

Рис.13. Буквы и звуки.

Данное упражнение показывает, правильно ли учащиеся могут составить слово из предложенных слогов, записать его, соблюдая наклон, широту букв, соразмерность букв, соединения, могут ли соблюдать границы рабочей строки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.14. Составление слов.

Упражнение показывает, правильно ли учащиеся могут составить слово, записать его, подобрать составленное слово под заданную схему, соблюдают ли границы рабочей строки.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.15. Замена картинки словом.

Упражнение показывает, умеют ли учащиеся соотнести образ картинки со словом, которое его заменяет.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.16. Схема слова.

Это упражнение является очень интересным, как для учеников, так и для учителя, поскольку один ребенок запишет слово «брат» или «бинт», а другой - «болт» или «бант». Записывая эти слова, дети пользуются разными соединениями. Анализ этих соединений помогает учителю увидеть недочеты в своей работе. На последующих уроках учитель может уделить написанию соединений особое внимание.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.17. Пропущенные буквы.

Как и предыдущее, задание позволяет оценить, правильно ли ученик соединяет буквы при письме, учитывает ли размер букв.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.18. Предложения.

Упражнения такого типа помогают учителю проанализировать, соблюдает ли ученик высоту и ширину букв, знает ли написание заглавной и строчной букв.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.19. Составление слов.

Задание позволяет оценить, могут ли учащиеся составить слово, верно ли могут соединить буквы друг с другом, видят ли границы рабочей строки.

Анализ работ производился по следующим критериям:

1. Соблюдение или несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке.

2. Написание букв слишком размашисто или слишком узко.

3. Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево.

4. Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме.

5. Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей; горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов; пропорций между частями букв (увеличенные или уменьшенные элементы букв).

6. Несоблюдение высота букв (слишком крупно, слишком мелко).

7. Пропуск элементов букв, букв, замена одних букв другими.

8. Ломанность, вычурность письма.

9. «Заборность», угловатость письма.

10. Связность букв при письме.

11. Полная неразборчивость почерка.

Исходя из критериев, по которым оценивалась работа, мы хотели выяснить причины графических ошибок.

Анализ работ позволил выявить следующие типы каллиграфических ошибок:

1. Несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке - 39 % (12 чел).

2. Написание букв слишком размашисто или слишком узко - 57 % (18 чел).

3. Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево - 35 % (11 чел).

4. Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме - 13 % (4 чел).

5. Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей - 26 % (8 чел); горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов - 30 % (9 чел).

6. Высота букв (слишком крупно, слишком мелко) - 41 % (13 чел).

7. Пропуск элементов букв, букв, замена одних букв другими - 19

% (6 чел).

8. Ломанность, вычурность письма - 4 % (1 чел).

9. «Заборность», угловатость письма - 4 % (1 чел).

10. Связность букв при письме - 20 % (6 чел).

11. Полная неразборчивость почерка - 4 % (1 чел).

Учащиеся двух первых классов испытывали затруднения с определением буквы, которую нужно записать в слове («чу-щу»), допускали каллиграфические ошибки (несоразмерность букв, неправильный наклон, неверные соединения букв друг с другом), неправильно определили номер предложения для записывания, прочитали задание не до конца или поняли его неверно.

Исходя из анализа результатов учащихся двух первых классов, можно сделать вывод, что у учащихся сформирован средний уровень владения каллиграфическим навыков. По некоторым показателям учащиеся показали низкий уровень сформированности навыка.

Проанализировав типы ошибок, которые были допущены детьми на констатирующем этапе эксперимента, необходимо было разработать систему уроков. Система работы необходима потому, что многие учителя не уделяют особенного внимания каллиграфии, поэтому у ребенка возникают орфографические ошибки.

В основу системы положены упражнения, благодаря которым у детей младшего школьного возраста происходит формирование каллиграфического навыка.

После анализа результатов работа велась с учащимися 1 «Б» класса.

3.2 Формирующий этап эксперимента

На формирующем этапе эксперимента велась работа с учащимися 1 «Б» класса. Исходя из типов допущенных ошибок на констатирующем этапе эксперимента, была разработана система уроков.

Система состояла из 4 типов заданий:

1. Упражнения на восприятие зрительного образа буквы. Задания предлагались следующие:

А) Посмотри на букву и определи, из каких элементов она состоит. Б) Посмотри на две буквы и скажи, чем они отличаются.

В) Как превратить одну букву в другую?

2. Упражнения на восприятие буквы на слух.

Ученик проговаривает элементы букв, остальные дети должны догадаться какую букву им необходимо написать. Очень важно уделять внимание тем буквам, в которых ученики делают ошибки наиболее часто: часто буквы состоят из одних элементов, но второй элемент пишется по-другому. Например, буквы «б» и «д» состоят из одинаковых элементов: овала и наклонной линии.

Второй элемент буквы «б» ведется вверх, а второй элемент буквы «д» ведется вниз. Важно научить ребенка распознавать похожие буквы, чтобы избежать орфографических ошибок на письме.

3. Упражнения на отработку соединений букв.

Например, соедини букву «п» с буквами «а», «е», «и». Посмотри, чем отличаются соединения.

4. Упражнения на развитие мелкой мускулатуры руки ребенка. Данные упражнения помогут ребенку соблюдать границы рабочей строки, понимать, где начинать писать элемент буквы, куда вести ручку дальше. Например, прописывание строчной буквы, затем заглавной. Сочетание штриховки с написанием букв.

Чтобы более наглядно показать, как применялась система заданий на уроках русского языка на формирующем этапе эксперимента, приведем фрагменты конспектов уроков.

3.3 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

Тип урока: урок открытия нового знания.

- Давайте откроем учебники на стр. 58 и прочитаем упр. № 1. Ласточка примчалась

Из-за бела моря, Села и запела:

«Как февраль ни злися, Как ты, март, ни хмурся,

Будь хоть снег, хоть дождик - Всё весною пахнет!»

- Скажите, названия каких месяцев встречаются в стихотворении?

- Февраль, март.

- Какой сейчас месяц?

- Февраль.

- Отлично. Давайте запишем слово «февраль»?

- Найдите в слове 1 и 4 букву. Какой элемент одинаково пишется у этих букв?

- Наклонная линия, выходящая за границу рабочей строки.

- Пропишем строчку наклонной линии, выходящей за границу рабочей строки.

- Скажите, какие элементы нужно дописать к наклонной линии, выходящей за границы рабочей строки, чтобы получить букву «ф»? Букву «р»?

- Чтобы получить букву «ф», нужно дописать два овала.

- Отлично. Пропишем строчку этого элемента.

- А букву «р»?

- Наклонную линию с закруглением вверху и внизу.

- Пропишем. (Рис.20).

Рис.20. Детские работы.



3.4 Фрагмент конспекта урока на тему «Гласные звуки. Буквы, обозначающие гласные звуки»

Тип урока: урок закрепления изученного материала.

- Скажите, чего больше: гласных звуков или букв, которые их обозначают?

- Гласных букв больше, чем звуков. Их 10, а звуков 6.

- Хорошо, давайте проверим, правильно ли вы записали гласные буквы по алфавиту.

- А, е, ё, и, о, у, ы, э, ю, я.

- Молодцы, абсолютно правильно.

- Давайте вспомним написание буквы, которая стоит за буквой «Т».

Догадались, что это за буква. Кто догадался, поднимите руку.

Далее учитель просит одного ребенка проговорить букву по элементам.

Остальные дети записывают букву.

- Милана, проговори букву по элементам, но не называй ее.

- Пишу наклонную линию, немного не доводя до конца рабочей строки, закругляю, поднимаюсь вверх, пишу наклонную линию, выходя за границы рабочей строки, делаю петлю внизу.

- Какая буква получилась?

- Дети отвечают хором: «У».

- Молодцы, давайте пропишем строчку строчной буквы «у» и строчку заглавной буквы «У». Подчеркните по одной лучшей букве в каждой строке.

- Давайте проверим упражнение, которое было задано на дом.

- Произнесите слова, которые вы записали.

- Пенал, звук, экран, кино, ключ, стол.

- Правильно. Теперь давайте расположим их по алфавиту.

- Звук, кино, ключ, пенал, стол, экран.

- Какие гласные звуки вы встретили в этих словах?

- Звуки «у», «и», «э», «а», «о».

- Какой гласный звук не встречается в этих словах?

- Звук «ы».

- Давайте придумаем слова с этим звуком.

- Сыр, мышь, грызть.

- Посмотрите, из этих слов можно составить предложение, добавив еще несколько слов. Давайте составим предложение и запишем его.

- Мышь грызет сыр. Мышь украла сыр и грызет его (Рис.21).

Рис.21. Детские работы.

3.5 Фрагмент конспекта урока «Гласные звуки. Буквы «е», «ё», «ю», «я» и их функция в слове»

Тип урока: урок открытия нового знания.

- Отгадайте загадки. Шубка - иголки, Свернется он - колкий, Рукой не возьмешь?

Кто это? (Ёж)

Лист его - Канады знак Дерево зовётся как? (Клён) Стоит Красавица,

Небес касается, Зимой и летом В шубу одета.

Шубой колючей Цепляет тучи. (Ель)

Познакомьтесь поскорей:

В джунглях это - царь зверей! Всех на свете одолев, Подобрел немножко … (Лев) Если он на дне лежит,

Судно вдаль не побежит. (Якорь) Догадайся кто такой?

Если бьешь его рукой,

Он совсем не плачет, Только выше скачет. (Мяч) Что напротив севера? (Юг) Полежит он без вниманья

Целый день в твоём кармане. Без него домой придёшь -

В дом не попадёшь! (Ключ).

- Постарайтесь определить, какие гласные буквы в каких словах обозначают два звука. Назовите их.

- Ёж, ель, якорь, юг.

- Хорошо, мы с вами выяснили, что буквы «е», «ё», «ю», «я» дают по два звука. Давайте их пропишем. Сначала половину строчки заглавной буквы, затем строчной (Рис.22).

Рис.22. Детские работы.



3.6 Фрагмент конспекта урока на тему «Слова с буквой «э». Слова с буквой «э», которые пришли в наш язык из других языков»

Тип урока: урок открытия нового знания.

- Прочитайте слова, определите, какая общая буква в этих словах. Экзамен, этаж, поэма, экран, ухо, эскалатор, экскурсия, каратэ, эльфы.

- Буква «Э».

- Давайте пропишем букву, сначала заглавную, потом строчную.

- Скажите, значения всех слов вам известны?

- Нет.

- Тогда давайте откроем толковый словарь в конце нашего учебника и узнаем значения слов.

- Как вы думаете, все ли перечисленные слова являются русскими?

- Нет, они пришли из других языков.

- Правильно, давайте выясним из каких языков пришли к нам эти слова.

Работа по учебнику, с. 62, упр. 10.

- Дети, предлагаю вам задание по группам. Все, кто сидит на первом ряду выписывают слова, которые пришли к нам из французского языка. Те, кто сидит на втором ряду, выписывает слова, которые заимствованы из греческого языка. Те, кто сидит на третьем ряду, выпишите слова с буквой «э», которые заимствованы из латинского языка.

- Посмотрите, слова еще остались.

- Давайте определим, из каких языков они пришли к нам.

- Назовите слова, которые пришли из английского языка.

- Эскалатор.

- Из немецкого языка?

- Эльфы.

- Из японского языка?

- Каратэ. (Рис. 23).

Рис.23. Детские работы.

После проведенной работы с учащимися 1 «Б» класса необходимо было выяснить, явилась ли проделанная работа на формирующем этапе эксперимента эффективной для почерка учащихся.

Задания предлагались аналогичные тем, что были предложены на констатирующем этапе эксперимента.

3.7 Контрольный этап эксперимента

В контрольном этапе эксперимента принимали участие 24 ученика 1«А» класса и 24 ученика 1«Б» класса.

Анализ работ показал, что уровень владения каллиграфическим навыком у учеников стал выше, чем на констатирующем этапе эксперимента.

1. Несоблюдение интервала между буквами в словах, расставление слов на строке - 20 % (9 чел).

2. Написание букв слишком размашисто или слишком узко - 36 % (17 чел).

3. Разнонаправленность наклона или чрезмерный наклон вправо или влево - 27 % (12 чел).

4. Несоблюдение расположения букв по линии строки, то есть несоблюдение линейности при письме - 9 % (4 чел).

5. Нарушение пропорций: вертикальных - неодинаковая высота букв или их частей - 18 % (8 чел); горизонтальных - неодинаковая ширина букв и их элементов - 21 % (10 чел).

6. Высота букв (слишком крупно, слишком мелко) - 29 % (13 чел).

7. Пропуск элементов, букв, замена одних букв другими - 17 % (8 чел).

8. Ломанность, вычурность письма - 4 % (1 чел).

9. «Заборность», угловатость письма - 4 % (1 чел).

10. Связность букв при письме - 12 % (5 чел).

11. Полная неразборчивость почерка - 0 % (0 чел).

По результатам исследования видно, что уровень владения каллиграфическим навыком стал средним или выше среднего. В то же время у учащихся остаются проблемы с соблюдением наклона и нарушением пропорций букв. Учителям следует уделять внимание этим недостаткам письма детей, применяя подобную систему упражнений, чтобы свести к минимуму допущение ошибок.



Заключение

На сегодняшний день одной из актуальных проблем в методике русского языка является формирование у младших школьников каллиграфически правильного письма. Сегодня младшие школьники все больше времени проводят за компьютером и не уделяют должного внимания письму. Обучение учащихся письму является одним из наиболее сложных процессов в начальной школе. От того, как будет проходить овладение учеником навыками правильного и красивого письма зависит состояние здоровья ученика (и физического, и психического).

Учителю при организации работы по обучению чистописанию необходимо знать психолого-педагогические и методические основы обучения учащихся письму.

Изучив разные подходы обучения детей письму, необходимо отметить, что процесс обучения должен строиться исходя из индивидуальных особенностей ребенка. Каждому учителю необходимо применять разноообразные методы и приемы обучения, систематизировать работу над формированием каллиграфического навыка.

В рассмотренных программах по русскому языку заложен и выделен раздел по чистописанию, задачей которого является формирование каллиграфических навыков младших школьников. Многие учебники содержат упражнения, в которых материал напечатан каллиграфическим почерком, что, естественно, служит образцом для детей.

Исследование проводилось среди учащихся двух первых классов. В основу исследования была положена система упражнений, которая поможет учащимся совершенствовать формирование каллиграфического навыка. Учащимся предлагались упражнения на восприятие зрительного образа буквы, слухового образа буквы, упражнения на отработку соединений букв и на развитие мелкой моторики рук.

Данные констатирующего этапа эксперимента показали, что у учащихся сформирован средний уровень (по некоторым показателям низкий уровень) владения каллиграфическим навыком.

После проведенной работы в 1 «Б» классе больше учеников стали соблюдать при письме наклон, правильную высоту букв, расстояние между буквами, соблюдать верные пропорции букв, уменьшилось количество ошибок с точки зрения орфографии. Следует отметить, что большинство учащихся стали соблюдать гигиенические требования к письму.

Сравнение данных констатирующего и контрольного экспериментов позволили проверить эффективность предложенной системы работы по коррекции почерка.



Список литературы

1. Агаркова Н.Г. Русская графика: Книга для учителя, 2 класс/ Н.Г.Агаркова, - М.: Дрофа, 2000.

2. Агаркова Н.Г. Графический навык. Каллиграфический почерк.// Начальная школа. - 1995. - № 12.

3. Агаркова Н.Г. Конструирование буквы - ведущий прием в обучении шестилетних детей письму. Начальная школа. - 1989. - № 12.

4. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Тетрадь по письму к «Азбуке» в 3 частях. - М: Академкнига, 2014.

5. Агаркова Н.Г. Информационно-методическое письмо по каллиграфии в начальной школе/ Н.Г.Агаркова// Начальная школа. - 1998. - № 8.

6. Безруких М.М. Обучение письму: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1997. -110, 2с.: ил.

7. Безруких М.М., Хохлова Т.Е. Как писать буквы. - М., 1993.

8. Воробьева В.В. Грамотно пишем по-русски. Рекомендации, справочные диктанты. - М.: Сфера, 1996 - 62, 2с.

9. Гиляров М.С., А.А. Гусев, И.Л.Клунянц и др. Советский энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1984.

10. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Федосова Н.А. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. - М.: Просвещение, 2004.

11. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. Теоретические основы развивающего обучения грамоте. // Начальная школа. - 1989. - № 1. - с. 32- 35.

12. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. - М.: Просвещение, 1988.

13. Гурова Е.М. Подготовка руки ребенка к письму/ Е.М.Гурова// Начальная школа. - 2000. - № 5.

14. Гурьянов Е.В., Щарбак М.К. Психология и методика обучения письму в букварный период. - М.: АПН РСФСР, 1950.

15. Желтовская Л.Я., Соколова Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя четырехлет. нач. шк. - М.: Просвещение, 1987.

16. Жедек П.С. Методика обучения письму: Русский язык в начальных классах: Теория и практика/ П.С.Жедек. Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: 1997.

17. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах/ С.Ф.Жуйков; Акад. пед. наук РСФСР, Ин-т психологии. - М.: Просвещение, 1964. - 298, 2с. - Библиогр.

18. Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. - М: 1990.

19. Илюхина В.А. Письмо с секретом: Авторская методика обучения письму в начальной школе/ В.А.Илюхина - М.: Чистые пруды, 2009. - 32 с.

20. Илюхина В.А. Особенности формирования графических навыков и анализ ошибок при письме/ В.А.Илюхина// Начальная школа. - 1999. - № 8.

21. Илюхина В.А. Прописи к букварю Т.М.Андриановой в 4 частях. - Астрель, 2014.

22. Илюхина В.А. «Чудо-прописи» в 4 частях. - Просвещение, 2012.

23. Костромина Н.В. Виды работ, способствующие развитию скорописи// Начальная школа. - 1989. - № 9.

24. Крылова О.Н. Карточки по обучению грамоте к учебнику В.Г.Горецкого. - М.: Экзамен, 2015.

25. Крутецкий В.А. Психология/ В.А.Крутецкий. - М.: Просвещение, 1986.

26. Львов М.Р. Правописание в начальных классах: Для учителей. -2. изд., испр. и доп. - М.: Флинта: Наука, 1998. -207, 1 с. - (Пособие для учителя). - Библиогр.: с. 197. - Содерж.: Метод. указания ко всем темам программ по рус. яз. (1-4. кл.).

27. Львов М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе: Учебное пособие для слушателей ФПК (преподавателей пед. ин-тов)/ М.Р.Львов; Под ред. Ш.В.Журжиной; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И.Ленина. - М., 1987. -87, 2 с. - библиогр.

28. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов. - М.: Просвещение, 1988.

29. Лурия А.Р. Очерки психологии письма. - М.: Педагогика, 1950.

30. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма/ А.Р.Лурия. - М.: Академия, 2002.

31. Моисеев А.И. Буквы и звуки. О современном русском письме. - М.: Просвещение, 1969. 112 с., ил. - (Изучаем русский яз.)

32. Панов М.В. Теория письма. Графика. Теория письма. Орфография// Современный русский язык/ Под редакцией Белошапкова В.А. - М., 1989.

33. Потапова Е.Н. Обучение письму младших школьников. Начальная школа. - 1987. - № 6.

34. Потапова Е.Н. Радость познания. - М.: Просвещение, 1999.

35. Прахт Л.И. Развитие движений кисти и пальцев рук/ Л.И.Прахт// Начальная школа. - 2004. - № 4.

36. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Просвещение, 1996.

37. Редозубов С.П. Методика обучения чтения и письму в начальной школе: Избр. тр./ С.П.Редозубов; Сост.: А.В.Янковская-Байдина, А.П.Кубарева; Под ред. Н.С.Рождественского; Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т общ. и политехн. образования. - М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 427 с., 1 л. портр.: ил. - Список печ. работ С.П.Редозубова: с. 411-416.

38. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е, переработ. М., Учпедгиз, 1960.

39. Розенталь Д.Э. Вопросы русского правописания: Практическое руководство. - М.: Московский университет, 1965.

40. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. Под ред. Соловейчик М.С. - М.: Линка - Пресс, 1994.

41. Симановский А.Э. Подготовка ребенка к усвоению чтения и письма// Начальная школа. - 1994. - № 3.

42. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1979.

43. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младшего школьника. - М.: Просвещение, 1988.

44. Тикунова Л.И., Игнатьева Т.В. О минутках чистописания в начальной школе. Начальная школа - 1999. - № 9.

45. Утехина К.Р. Развитие графических навыков письма у дошкольников. Дошкольное воспитание - 1998. - № 5.

46. Фадеева Т.В. Как исправить плохой почерк?// Начальная школа - 1989. - № 1.

47. Федосова Н.А. Как исправить почерк детей?// Начальная школа - 1990. - № 4.

48. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников. Начальная школа - 1987. - № 4.

49. Федосова Н.А. Дифференцированное обучение на уроках письма. Начальная школа - 1989. - № 12.

50. Федосова Н.А. Прописи к Азбуке в 4-х частях. - М.: Просвещение, 2015.

51. Харламов И.Ф. Педагогика/ И.Ф.Харламов. - Минск: Университетское, 2002.

52. Чернихов Я.Г. Построение шрифтов. - М.: Искусство, 1958.

53. Черных Е.В. Подготовка руки ребенка к письму// Начальная школа - 1993, № 5.

54. Шукейло В.А. Воспитание интереса к урокам русского языка. Начальная школа. - 1999. - № 5.

55. Эльконин Д.Б. Психология. - М., 1976.

Размещено на Allbest.ru