Логопедическая работа по формированию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

В процессе речи органы дыхания, наряду с основной биологической функцией газообмена, осуществляют также голосообразовательную функцию. Дыхание в процессе речи, или так называемое речевое дыхание, по сравнению с физиологическим в спокойном состоянии, имеет существенные отличия, обусловленные особыми требованиями, предъявляемыми к дыхательному акту во время речи.

Физиологическое дыхание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет свои особенности. Оно обычно бывает поверхностным, верхнереберного типа, характеризуется недостаточной устойчивостью ритма, легко нарушается при повышенной физической и эмоциональной нагрузке. Объем легких у этих детей значительно отстает от возрастной нормы.

Если в онтогенезе речевое дыхание формируется у детей без отклонений в развитии спонтанно по мере становления речевой функции, то у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата оно развивается патологически.

В процессе речевого высказывания у них случаются задержки дыхания, судорожные сокращения диафрагмальных мышц и мышц грудной клетки, дополнительные вдохи. Кроме возможности возникновения судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата и нарушения речевого выдоха, у таких детей отмечается укороченный и нерационально используемый речевой выдох, а также недостаточный объем вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания. Произнесение отдельных слов происходит в разные фазы дыхания - как на вдохе, так и на выдохе.

В процессе формирования речевого дыхания дошкольников с НОДА встречаются некоторые типичные проблемы. Первая из них - нерациональный расход ребенком выдыхаемого воздуха, когда он неэкономно и неравномерно распределяет выдыхаемый воздух, в результате чего весь запас воздушной струи малыш выдыхает на первом слоге и затем договаривает фразу шепотом или с предыханием, «заглатывая» конец слова или фразы. Самое первое, чему ребенку важно научиться - это делать сильный плавный выдох ртом. Детям необходимо учиться контролировать время выдоха, расходовать воздух экономно.

Вторая распространенная проблема - это очень слабый вдох, производимый ребенком и такой же выдох. В этом случае дошкольник говорит тихо, нечётко и редко договаривает фразу до конца. Либо, пытаясь успеть сказать нужные слова на вдохе, малыш говорит быстро, частит, от чего страдает интонация, не соблюдается расстановка логических пауз. Слабое развитие дыхательного аппарата у дошкольников тесно связано с их физическим состоянием, наличием хронических заболеваний дыхательных путей (синуситы, гаймориты) и малоподвижным образом жизни.

Третья распространенная проблема - это неумелое распределение ребенком дыхания по словам. Он делает вдох в середине слова (я пой - (вдох)ду гулять, или неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно. При этом слабый выдох и неправильно направленная воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Таким образом, дошкольникам с нарушением опорно-двигательного аппарата важно развивать объем легких, формировать грудобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Речевое дыхание у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата обычно бывает поверхностным, резким, неспокойным, коротким, слова произносятся ребёнком на вдохе. Для формирования у детей ритмико-мелодической стороны речи используются традиционные и компьютерные игры на развитие голоса, для преодоления диспросодии, нормализации и развития речевого дыхания, длительного, плавного выдоха, активизации мышц губ, развития голосовых модуляций, улучшении темпо-ритмической и интонационно-мелодической выразительности речи и дикции.

Таким образом, формирование речевого дыхания дошкольников с НОДА является важной задачей родителей и педагогов.

1.4 Методы формирования речевого дыхания у старших дошкольников

Под методами формирования речевого дыхания старших дошкольников понимается совокупность приемов, направленных на осуществление данного процесса.

Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности.

а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально- реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка.

б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха:

- вдох и выдох через нос;

- вдох через нос, выдох через рот;

- вдох через рот, выдох через нос;

- вдох и выдох через рот.

в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем - слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем - без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции.

Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси - произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова - произнести на выдохе «му», кошка - «мяу» и т. д.) [3, с.19].

«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ay!». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау!», «Миша, где ты?», «Я здесь!» и т.д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе.

г) Формирование направленной воздушной струи.

В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции):

1) Упражнение «Насосик». Ребенок ставит ручки на пояс, слегка приседает и делает вдох, выпрямляется и делает выдох. Повторить следует 3- 4 раза. Упражнение

2 )«Ежик». Малыш сгибает руки в локтях и ставит их на пояс. Выдыхает и говорит «пых-пых-пых», при этом двигает локтями вперед. Выпрямляется и делает вдох.

3 )Упражнения «Часики». Ребенок встает прямо, ноги врозь, руки опущены. Руками размахивает вперед и назад, при этом подражает звукам часов: «тик-так».

4 )Упражнение «Ворона». Ребенок поднимает через стороны руки вверх, медленно опускает их и приседает. При этом протяжно произносит «кааар». Чем медленнее делает ребенок это упражнение, тем лучше.

5 )Упражнение «Паровозик». Ребенок ходит по комнате, делает махи согнутыми в локтях руками и говорит: «чух-чух-чух».

6 )Упражнение «Расти большой». Ребенок стоит прямо, ноги вместе. Поднимает руки вверх и встает на носочки, при этом делает вдох. Опускается вниз, опускает руки и делает выдох.

7 )Упражнение «Ау». Ребенок представляет, что он заблудился в лесу.

Делает вдох, а на выдохе говорит: «ау»[3, с. 21].

Показ и тренировка выполнения артикуляционных упражнений:

- « Лягушка »; - « Поймаем звук «Л» »;

- « Хоботок »; - « Чистим верхние ( нижние ) зубы »; - «Лягушка - Хоботок »; - « Посчитай верхние ( нижние) зубки »;

- « Окошко »; - « Чашечка »;

- « Лопаточка »; - « Бублик »;

- « Иголочка » - « Фокус »;

- « Лопаточка- Иголочка »; - « Маляр »;

- « Часики »; - « Вкусное варенье »;

- « Качели »; - « Грибок »;

- « Лошадка»; - « Гармошка »;

- « Накажем непослушный язычок »; - « Пароход »;

- « Киска сердится »; - « Барабан »;

- « Упрямый ослик »; - « Комарик »;

- « Трубочка »; - « Моторчик».

- « Индюк »;

Выполнение дыхательных упражнений в игровой форме вызывает у ребенка положительный эмоциональный настрой, снимает напряжение и способствует формированию практических умений. Ребенок, занимаясь дыхательной гимнастикой, попадет в особый микромир сказок, песен, игр, стихов.

Упражнения могут выполняться в исходном положении лежа, сидя, стоя, а также в сочетании с движениями и речью [3, с. 41].

Этапы работы по формированию правильного физиологического и речевого дыхания у детей с речевой патологией соответствуют решаемой задаче. Переход к следующему этапу регламентируется только результатами работы.

Одним из направлений коррекционной работы является нормализация и развитие голоса ребёнка. С этой целью проводится серия упражнений, которые направлены на вызывание более сильного голоса и на модуляции голоса по высоте и силе. Интересные упражнения можно заимствовать из работ Ермаковой И.И., Лопатиной Л.В., Л. И. Беляковой и других[3].

Работа над голосом всегда начинается с развития речевого дыхания, так как без сильной воздушной струи невозможно добиться нормального колебания голосовых складок. Развитие дыхания можно начать с тренировки умения набирать как можно больше воздуха (как бы надуваем животик) и тренировки плавного долгого выдоха. Упражнение выполняется сначала в положении лёжа, а затем сидя и стоя. Ребёнка кладут на спину, на животике у ребёнка лежит лёгкая мягкая игрушка, и просят его надуть животик «как шарик», а затем «сдуть шарик», при этом игрушка поднимается и опускается. Когда ребёнок научится «качать игрушку на животике», ребёнка учат «надувать и сдувать животик» сидя и стоя, контролируя его движения рукой. Затем формируют у ребят длинный выдох, с этой целью можно дуть на пламя свечи или на специальные «фонтанчики».

Рассматривая физиологическое дыхание как один из факторов здоровьесбережения ребенка, а речевое - как фундамент для формирования устной речи, можно сказать, что благодаря методикам развития речевого дыхания у детей закрепляется энергетический экономный тип дыхания, который лежит в основе речевого дыхания; обеспечивается комплексное

развитие всех систем, отвечающих за речевое высказывание (мимический и артикуляционный праксис, голосообразование и просодия), а также удовлетворяются потребности детей в двигательной активности и различных формах деятельности, сообразной их природе; формируется правильное дыхание в наиболее сжатые сроки и без ущерба, и с пользой для психофизического здоровья ребенка.

Таким образом, дошкольникам с речевой патологией, прежде всего, необходимо развивать объем легких, а в среднем и старшем дошкольном возрасте формировать груднобрюшной тип дыхания. Приближение этих показателей к норме позволит в дальнейшем перейти к развитию речевого дыхания, так как грудобрюшной тип дыхания является базой для формирования такой сложной психофизиологической функции, как речевое дыхание.

Существуют также нетрадиционные методы формирования речевого дыхания, среди которых особую популярность сегодня приобрела методика БОС (метод биологической обратной связи).Его использование позволяет не только сохранить и укрепить здоровье детей, а также восстановить его с помощью современных компьютерных тренажеров. Предполагает применение визуальных, тактильных и акустических сигналов, направленных на обучение человека осознанному контролю над управлением своим организмом.

Комплексный подход к всестороннему развитию личности ребенка и сохранению его здоровья при использовании технологии БОС позволяет сочетать коррекционную и педагогическую деятельность в образовательном процессе. Так, в ходе коррекционной работы решаются следующие образовательные задачи:

• овладение ребенком элементарными представлениями о способах укрепления собственного здоровья, знаниями о своем организме;

• формирование первичных представлений о себе;

• становление самостоятельности и саморегуляции собственных действий;

• развитие умения сопереживать, понимать чувства других людей;

• знакомство с классической музыкой, жанрами художественной литературы, видами искусства.

Технология БОС применяется в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата: плоскостопие, нарушение осанки, нарушение функций тазобедренного сустава, нарушение функций кисти и т.д.

Коррекционная работа с применением технологии БОС основывается на следующих педагогических принципах [17, с. 22]:

- индивидуальный подход в соответствии с особенностями и общим состоянием ребенка;

- сознательность и активность при выполнении упражнения ребенком;

- доступность и наглядность, соответствие упражнений возможностям ребенка;

- постепенность и последовательность в увеличении нагрузки и усложнении упражнений как во время одного занятия, так и в течение всего курса;

- цикличность тренировки - смена нагрузки и отдыха (напряжение и расслабление мышцы). Длительность отдыха (расслабления) должна быть не меньше, чем нагрузки (сокращения);

- систематичность и длительность.

Одним из условий применения БОС-технологии является понимание ребенком игровой инструкции для выполнения упражнения, что предполагает его интеллектуальное и эмоциональное развитие. Поэтому противопоказаниями к использованию являются возраст до 4-х лет и психические расстройства.

Перед началом курса коррекционных занятий проводится диагностика, направленная на выявление группы мышц, нуждающихся в выработке правильного двигательного стереотипа. По итогам диагностики составляются комплексы упражнений на программном комплексе БОС для тренировки одной или двух мышечных групп.

В комплекс упражнений входят:

- перечень контролируемых мышечных групп;

- схему расположения электродов на теле ребенка;

- описание специальных коррекционных упражнений;

- необходимые методики и сюжеты тренинга;

- основные параметры индивидуального занятия:

- количество контролируемых мышц;

- срабатывание сигналов обратной связи;

- режим работы двух мышечных групп (попеременный или одновременный);

- длительность фаз расслабления и сокращения тренируемых мышечных групп;

- длительность каждого игрового сюжета.

Очередность выполнения упражнения строится от простого сюжета к сложному.

Курс включает в себя занятия, на которых тренируются 2-6 мышечных групп. Длительность каждого занятия 15 минут, продолжительность - 10 занятий 2-3 раза в год и не реже 2-х раз в неделю.

Занятия проводятся с учетом индивидуальной коррекционной программы, составленной в соответствии с двигательным нарушением у ребенка.

Педагог предлагает ребенку поиграть в занимательную игру на компьютере. Главное условие для участия в ней - это правильное выполнение упражнения. При верном выполнении упражнения и обязательном сокращении мышцы сверх установленного уровня игровой персонаж начинает преодолевать все препятствия. Ребенок заинтересован, старается продолжить игру, а значит правильно выполнить упражнение.

Эффективность курса оценивается по итогам повышения выносливости мышечных групп, антропометрических данных, динамометрии, углометрии.

На протяжении использования технологии БОС в коррекционной работе с детьми, которые имеют нарушения опорно-двигательного аппарата, по результатам компьютерной диагностики у детей отмечается постоянная положительная динамика показателей двигательных функций. В основе технологии БОС находятся методы, необходимые для оптимального развития дошкольников. Это метод наглядности и игровой метод, которые учитывают возрастные особенности детей, способствуют лучшему запоминанию информации, активизируют их на занятиях.

В.Ф. Воробьев, С.В. Пыж, Л.Н. Виноградова, И.А. Варфоломеев, Е.В. Ершов в своей статье отмечают эффективность биологической обратной связи (БОС) по стабилограмме в реабилитации детей с последствиями ДЦП.

В то же время остаются не решенными вопросы стандартизации, что снижает информативность стабилометрического исследования в клинической практике. При нарушении ходьбы различного генеза показана перспективность искусственной коррекции движений посредством функциональной электростимуляции мышц. В тоже время имеются сведения о низкой корреляции между результатами электрофизиологических инструментальных тестов и очками, полученными в качественных неврологических пробах. Авторы подчеркивают, что оценка мышечной недостаточности воспроизводима с недостаточной точностью, и необходимо стремиться к стандартизации тестов.

Работа с детьми с ортопедической патологией, в том числе по коррекции речи, имеет свою специфику, которая учитывает клинико- психологические особенности данной категории детей.

Особенность работы учителя-логопеда заключается в строгом соблюдении ортопедического режима, который разрабатывается врачом ортопедом совместно с врачом психоневрологом; в создании развивающей речевой среды, стимулирующее речевое развитие детей; в комплексном

медико-психолого-педагогическом сопровождении - каждый специалист не только осуществляет непосредственно свой раздел работы, но и включает в свою деятельность материал, рекомендованный другими специалистами для оптимизации их работы. В свою очередь учитель-логопед дает рекомендации по своему разделу работы инструктору ЛФК, музыкальному руководителю, педагогу-психологу, дефектологу, воспитателям.

Педагогический процесс, построенный на принципах интеграции, способствует более тесному контакту всех специалистов.

Интеграция довольно легко вписывается в систему организованной логопедической деятельности. Учитель-логопед дополнительно включает небольшие содержательные фрагменты разных видов деятельности: речевой, логико-математической, музыкально-ритмической, физкультурной, театрализованной, элементы изодеятельности, здоровьесбережения, разнообразные игры. Логопед создает количественную модель - схему организованной логопедической деятельности, которую можно не только менять, но и добавлять или отнимать, в зависимости от вида деятельности, цели, задачи, этапа работы.

Все виды интегрированной деятельности взаимосвязаны, связующим элементом выступает логопедическая тема. Такая деятельность интересна, соответствует одному из основных требований дошкольной дидактики: образование должно быть небольшим по объему, но емким.

Создавая развивающую речевую среду, мы практикуем четыре интегрированных вида деятельности - формирование звукопроизношения, обучение грамоте, формирование лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи, способствующую не только расширению и закреплению речевых навыков, но и стимулирующую творческое развитие детей, развивающую коммуникативные умения.

На интегрированных видах деятельности мы решаем задачи в соответствии с календарно-тематическим планированием:

• образовательные: обогащать, уточнять и активизировать языковые навыки воспитанников; закреплять, уточнять и обогащать знания по теме; формировать умения и навыки детей применять языковые средства (вербальные и невербальные) в различных видах деятельности;

• коррекционно-развивающие: закреплять навыки правильного звукопроизношения; грамматического структурирования высказывания; преодолевать нарушения темпо-ритмической стороны речи и движений; преодолевать нарушения просодической стороны речи; преодолевать нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения; развивать высшие психические функции;

• воспитательные: вызывать желание вступать в контакт с окружающими; воспитывать умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника; воспитывать умения взаимодействовать в коллективе; воспитывать доброжелательное отношение к сверстникам.

Для развития тонкой моторики полезно включать массаж и наглядно- игровые пособия. Самомассаж кистей и пальцев рук - это развивающий массаж ладоней массажными мячами, который выполняет сам ребенок: сжимание мячика ладошками, обхват пальцами, прокатывание мячика по пальцам, прокатывание между пальцами, по столу круговыми и прямыми движениями рук, разминание между ладонями, разминание мяча каждым пальцем (мяч на ладошке или на столе). Все движения выполняем с разной интенсивностью (легко - прокатывание мяча, с усилием - сжатие мяча); после выполнения движений - обязательное расслабление [6, с.73].

Игры на формирование правильного произношения и развитие фонематических процессов помогают развивать длительный речевой выдох, фонематическое восприятие, синтезировать слова, делить слова на слоги:

«Повторяем дружно звук» - услышишь звук А, стукни мячом об пол (подбрось мяч вверх), «Звуки гласные поем мы с мячом моим вдвоем» - развитие длительного речевого выдоха, «Разноцветные мячики» - дифференциация гласных и согласных - назови слово, «Тихо-громко» - развитие фонематического восприятия. Игры с передачей мяча: «Мяч передавай, слово называй», «Звуковая цепочка». Игры с перебрасыванием мяча: «Слог да слог и будет слово», «Мяч поймай - слово составляй», «Встречу слово на дороге - разобью его на слоги».

Среди игр с мячом положительную роль в развитии детей с нарушением опорно-двигательного аппарата играет фитбол. Это эффективный тренажер для самых разных проблемных зон. Упражнения на мячах тренируют вестибулярный аппарат, развивают координацию движений, способствуют лечению остеохондроза, сколиоза, стимулирует влияние на обмен веществ организма [6, с.84].

Использование фитболов повышает результативность и эффективность логопедической работы: проявляется повышенный интерес детей и рационально распределяется время; фитбол формирует правильную осанку; развивает речевое дыхание; автоматизация и дифференциация звуков происходит в оптимальной позе.

Используемые виды упражнений: Дыхательная гимнастика.

Глубокий вдох. Во время вдоха медленно поднять прямые руки до уровня груди ладонями вверх.

Задержать дыхание. Во время задержки дыхания концентрировать внимание на середине ладони.

Медленный выдох. Выдыхая рисовать перед собой обеими руками: круг, квадрат, треугольник. Упражнения выполняются по музыку.

Логоритмические упражнения.

Логоритмические упражнения основаны на тесной связи слова, движения и ритма. Упражнения по логоритмике включают следующие виды упражнений:

Упражнения на регуляцию мышечного тонуса направлены на развитие умения расслаблять и напрягать определённые группы мышц.

Упражнения на развитие дыхания, голоса и артикуляции.

Упражнения на активизацию внимания и памяти. Счетные упражнения.

Речевые упражнения без музыкального сопровождения. Пальчиковые игры.

Упражнения на развитие мимики.

Артикуляционные упражнения направлены на развитие подвижности языка, губ, челюстей, переключаемости артикуляционных движений.

Упражнения на развитие фонематического восприятия. Динамические паузы.

Игры со стихами «Расскажи стихи руками».

Физминутки на различные лексические темы и дифференцируемые звуки.

Физминутки с мячом на отстукивание слогового ритма. Развитие мелкой моторики:

Обводки, трафареты, шнуровки, спирографы. Пальчиковые игры с мелкими предметами.

Пальчиковые игры со скороговорками, стихами. Пальчиковый алфавит.

Зрительная гимнастика

Вертикальные движения глаз «ВВЕРХ-ВНИЗ». Горизонтальные движения глаз «ВЛЕВО-ВПРАВО». Вращение глазами по часовой стрелке и против.

«МЕТЕЛКИ» -- частое моргание глаз.

«Рисование» глазами цифр, кругов и пружин. Кинезиологические упражнения «Колечко».

«Кулак-ребро-ладонь». Зеркальное рисование.

«Ухо-нос».

Рисование обеими руками одновременно геометрических фигур.

Комплексное использование оздоровительных моментов в учебной практике позволяет снижать утомляемость, повышает эмоциональный настрой и работоспособность, а это в свою очередь способствует сохранению и укреплению здоровья дошкольников и помогает в коррекции различных нарушений.

1.5 Интеграция как форма работы по формированию речевого дыхания у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата

Интегрированныевиды деятельности реализуют принципы комплексного развития личности ребенка-дошкольника, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости, сохраняют для детей форму занимательной и увлекательной игры. Данная форма работы позволяет обеспечить единство требований, предъявляемых к детям, путем тесного взаимодействия и преемственности в работе всех специалистов.

Для успешной организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими речевые нарушения, необходим комплексный подход. В его реализации принимают участие все специалисты дошкольного образовательного учреждения: учитель-логопед, психолог, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию, воспитатели.

Модель профессиональной взаимосвязи воспитателей и специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) в работе с ребенком с особыми образовательными потребностями следующая: Учитель-логопед: ? по результатам диагностики уровня развития импрессивной и экспрессивной речи каждого из детей составляет индивидуальные планы коррекционно- развивающего обучения; ? проводит фронтальные занятия (формирование лексико-грамматического строя речи, развитие фонематического восприятия, подготовка к обучению грамоте, пропедевтика нарушений чтения и письма);

- проводит индивидуальные занятия (постановка правильного речевого дыхания, коррекция звукопроизношения, работа над слоговой структурой слов); ? консультирует педагогических работников и родителей о применении логопедических методов и технологий коррекционно-развивающей работы. Учитель-дефектолог: ? проводит первичное обследование состояния высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления) воспитанников с интеллектуальными нарушениями; ? разрабатывает индивидуальные планы занятий; ? проводит индивидуальные и подгрупповые занятия по формированию ВПФ, познавательной активности детей с интеллектуальными нарушениями;

? консультирует педагогических работников и родителей по вопросам коррекционно-развивающего обучения. Педагог-психолог: ? проводит психологическое обследование воспитанников с ОВЗ и разрабатывает индивидуальные планы развития каждого ребенка; ? проводит психопрофилактическую и психодиагностическую работу с детьми (в форме индивидуальных и подгрупповых занятий); ? участвует в составлении индивидуальных образовательных маршрутов детей с ОВЗ; ? осуществляет динамическое психолого-педагогическое изучение воспитанников с ОВЗ; ? повышает уровень психологической компетентности педагогов; ? проводит консультативную работу с родителями. Музыкальный руководитель: ? осуществляет музыкальное и эстетическое воспитание детей; ? учитывает психологическое, речевое и физическое развитие детей при подборе материала для занятий, проведении досугов и праздников; ? использует на занятиях элементы музыкотерапии, логоритмики. Инструктор по физической культуре: ? осуществляет укрепление здоровья детей; ? совершенствует психомоторные способности дошкольников. Воспитатель: ? проводит занятия по образовательным областям АООП (адаптированных общих образовательных программ дошкольного образования, составленных с учетом рекомендаций ПМПК); ? организует совместную и самостоятельную деятельность детей; ? воспитывает культурно-гигиенические навыки; ? развивает мелкую и общую моторику; ? организует фронтальную и индивидуальную работу с детьми по заданиям и с учетом рекомендаций специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога);

- применяет здоровьесберегающие технологии, создает благоприятный микроклимат в группе; ? консультирует родителей о формировании навыков самообслуживания у детей, об индивидуальных особенностях ребенка, о приемах развития мелкой моторики и др.

Создавая развивающую речевую среду, активно используются интегрированные занятия, способствующие не только расширению и закреплению речевых навыков, но и стимулирующие творческое развитие детей, их коммуникативные умения, а также познавательную активность.

Интегрированные занятия, разрабатываемые группой специалистов, представляют собой объединение нескольких видов деятельности: речевой, музыкально-ритмической, физкультурной, изобразительной и др.

Важнейшее условие интеграции - близость содержания ведущих тем разных занятий, их взаимосвязь. Интегрирование занятий строится таким образом, чтобы возникло взаимопроникновение элементов разных знаний на каждом его этапе. Интегрированные занятия не имеют четкой структуры, но имеют отличительные особенности. Необходима предельная четкость, компактность, большая информативность учебного материала, логическая взаимообусловленность, свободное размещение наглядного материала, смена динамических поз и привлечение к проведению занятий узких специалистов и родителей.

Занятия интегрированного характера вызывают интерес, способствуют снятию перенапряжения, перегрузки и утомляемости детей за счет переключения их внимания на разнообразные виды деятельности. Реализация коррекционных и образовательных задач на занятиях происходит через проблемные ситуации, экспериментальную работу, дидактические игры и задания. Такие занятия способствуют более тесной взаимосвязи в работе специалистов детского сада и сотрудничеству с родителями.

Включение дошкольников с нарушениями речи в разные виды деятельности на занятии позволяет повысить эффективность в коррекционной работе и стабильность полученных результатов.

В коррекционной части общеобразовательной программы должны быть предусмотрены занятия по коррекции недостатков двигательных и психических функций. Предметы коррекционного цикла следует определять в зависимости от имеющихся у детей нарушений: - преимущественно двигательных;

- преимущественно речевых;

- сочетание двигательных и речевых, недостатков общего психического развития.

В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа должна строиться дифференцированно.

В цикл коррекционных занятий обязательно включаются:

- логопедические занятия для детей с речевой патологией, с использованием компьютерных программ при самых тяжелых нарушениях (анартрия);

- индивидуальные и групповые занятия для коррекции нарушенных психических функций.

Соотношение методов на каждом этапе обучения и воспитания детей с НОДА определяется уровнем двигательного, познавательного, и речевого развития детей и задачами, стоящими перед педагогом. Используются наглядные, практические и словесные, двигательно-кинестетические методы. Необходимо проводить групповые и индивидуальные коррекционные занятия, обеспечивающие усвоение программного материала (расширение знаний и представлений об окружающем, формирование пространственных и временных представлений, развитие графических навыков).

Педагог выделяет тех детей, которые в силу имеющихся нарушений не могут усваивать программный материал, и объединяет их в отдельные группы для проведения коррекционных занятий. Особое внимание следует уделять предметно-практической деятельности детей. Состав групп должен быть подвижным.

Образовательная организация должна предоставить услуги тьютора, для того, чтобы оказывать обучающимся необходимую помощь.

Должна быть организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ПМПК, окружного и городского ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, СКОУ VI вида, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций. Педагоги, работающие в условиях инклюзивного класса должны получить особую подготовку в области специальной (коррекционной) педагогики, быть готовыми и профессионально компетентными решать проблемы детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема детей с ограниченными возможностями в историческом аспекте претерпевала ряд существенных изменений, и на сегодняшний день преобладает такой взгляд на проблему, согласно которому детей с различными нарушениями развития стараются в максимально возможной степени интегрировать в социум.

Нарушение опорно-двигательного аппарата - общее название для ряда отклонений в развитии, так или иначе связанных с опорно-двигательным аппаратом. Среди различных заболеваний ОДА наиболее распространенными являются ДЦП и сколиоз.

В различные возрастные периоды жизни, особенно у детей, осанка имеет свои особенности. Она зависит от состояния нервно-мышечного аппарата человека, психики и степени развития мышечного корсета, от функциональных возможностей мышц испытывать длительное статическое напряжение, от эластических свойств межпозвоночных дисков. Наиболее частой причиной нарушения осанки является либо слабость мышц туловища, либо неравномерность их развития.

Формирование речевого дыхания является важной составляющей речевого развития дошкольника. Речевое дыхание детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата имеет ряд специфических особенностей и в целом можно констатировать, что у данной категории дошкольников оно развито в недостаточной степени.

Существует ряд методических рекомендаций по формированию речевого дыхания дошкольников как в норме, так и с теми или иными отклонениями развития. Наиболее эффективными являются интегрированные занятия, включающие в себя элемент как речевых, дыхательных, так и физкультурных упражнений.



2. Эмпирическое исследование формирования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

2.1 Организация и методики исследования речевого дыхания старших дошкольников с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Учитывая цели и задачи, поставленные в данной работе, нами было проведено исследование развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с НОДА с помощью методики констатирующего эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МДОУ

«Детский сад компенсирующего вида №29 «Ладушка» г. Обнинска. В исследовании приняло участие 8 детей старшего дошкольного возраста с НОДА (сколиоз третьей степени). Данный диагноз записан в медицинских картах испытуемых.

Целью данного исследования являлось выявление уровня развития речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с НОДА.

Исходя из поставленной цели, на констатирующем этапе эксперимента решались следующие задачи:

- изучить и проанализировать логопедическую документацию;

- подобрать методику для исследования речевого дыхания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

- провести констатирующий эксперимент;

- обработать и проанализировать результаты исследования;

Для достижения этих задач нами использовались следующие методы:

- анализ методической литературы по проблеме исследования;

- изучение логопедической документации;

- посещение фронтальных и индивидуальных логопедических занятий;

- проведение исследования развития речевого дыхания у испытуемых.

В соответствии с целью исследования была запланирована работа, которая проводилась в два этапа:

1)Ориентировочный этап.

Проведение данного этапа включало в себя знакомство с детьми, которые приняли участие в исследовании, присутствие на индивидуальных и фронтальных занятиях, беседы с логопедом и педагогическим составом. Это позволило нам узнать определенную информацию о детях и сформировать у каждого из них позитивное отношение к предстоящему взаимодействию с исследователем.

При проведении констатирующего эксперимента учитывались следующие требования:

- разумная продолжительность;

- доступность материала;

- четкость лаконичность инструкций.

Исследование проводилось в первой половине дня и индивидуально с каждым ребенком.

Методика констатирующего эксперимента.

Задача эксперимента состояла в определение доминирующего типа дыхания, длительности внеречевого и фонационного выдоха и характера речевого дыхания.

Нами использовались методика обследования речевого дыхания Е.Ф. Архиповой с элементами методики А.И. Максакова с определением типа дыхания, целенаправленности и силы воздушной струи, длительности внеречевого выдоха, особенностей фонационного дыхания, методы исследования внешнего дыхания.

Эксперимент включал несколько заданий.

1 )Доминирующий тип дыхания определяется визуально и тактильно в процессе различных экспериментальных ситуаций: в положении лежа с игрушкой (рукой) положенной на живот, в положении сидя или стоя. Доминирующий тип дыхания уточняется методом наблюдения в процессе двигательной активности и речевой деятельности детей.

2 )Длительность внеречевого выдоха и его сила. Дети должны были произнести выдох через рот. Чтобы увлечь их, разыгрывали ситуацию: как можно дольше дуть на ватку (снежинку). Время выдоха фиксировали с помощью секундомера.

Силу выдоха, умение целенаправленно посылать воздушную струю определяли в ходе игры «Дует ветер». Детям было дано задание подутьна бумажного лыжника так, чтобы он как можно дальше перемещался по гладкой поверхности стола (как дуть, показывал экспериментатор). Путь, пройденный лыжником, измеряли линейкой.

3 )Длительность фонационного выдоха определялась экспериментатором на слух с использованием секундомера. Сначала ребенку показывалось, а затем предлагалось самому сделать быстрый вдох ртом и долго тянуть звук А: «Быстро вдохни воздух ртом и затем долго-долго, как сможешь, красиво пой звук А». Время звучания звуков (выдоха) фиксировали с помощью секундомера.

4 )Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей на слух и визуально: при сформированности речевого дыхания ребенок быстро и достаточно глубоко вдыхал воздух перед началом речи и произносил речевое задание, не пользуясь дополнительными вдохами и не прерывая речь.

Исследование проводилось на материале стихотворения А. Барто «Наша Таня» (включает 17 слов или 31 слог), которое помогало нам установить количество слов (слогов), которые дошкольники могут произнести на одном выдохе. Нами фиксировались моменты, когда дети добирали воздух, делали вдох в процессе речевого высказывания. Полученные данныезаписывались в протокол.

2.2 Анализ результатов уровня развития речевого дыхания дошкольников на констатирующем этапе эксперимента

Доминирующий тип дыхания.

Мы определяли доминирующий тип дыхания визуально и тактильно в процессе экспериментальной ситуации, в процессе которой ребенку предлагалось лечь, положив игрушку на живот.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что у большей части обследованных дошкольников со сколиозом 3-ей степени речевое дыхание преимущественно несформировано. Имеет место недоразвитие полного и совершенного типа дыхания, позволяющего не только набирать наибольшее количество воздуха, но и выдыхать его полно, сильно и эластично с участием всех видов мускулатуры. Полученный результат отражен в таблице 2.1, рис. 2.1.

Таблица 2.1 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста первого задания на констатирующем этапе эксперимента

п\п №	Грудной тип дыхания	Брюшной тип дыхания	Смешанный тип дыхания
1.Юля Н.	+
2.Юля У.	+
3.Даша Л.		+
4.Наташа П.		+
5.Кирилл П.			+
6.Антон С.			+
7.Ира С.			+
8.Маша К.	+

Рис. 2.1 Доминирующий тип дыхания детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у большинства испытуемых не сформирован смешанный (грудо-брюшной) тип дыхания. У пятерых детей он не сформирован. Из них у троих преобладает брюшной тип дыхания, а у двоих грудной тип дыхания. Смешанный (грудо-брюшной) тип дыхания преобладает только у троих дошкольников.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Юля Н. при выполнении диагностического задания демонстрирует грудной тип дыхания, характеризующийся тем, что легкие наполняются воздухом засчет того, что поднимаются ключицы и расходятся верхние ребра. Подобный тип дыхания проявляется также в ходе игровой и речевой деятельности испытуемой.

У Юли У. также был зафиксирован преимущественно грудной тип дыхания, при этом вдох и выдох воздуха осуществлялся с разной силой, неравномерно. То же самое мы отметили и во время игровой деятельности испытуемой.

Аналогичный результат продемонстрировала и Маша К. - у испытуемой зафиксирован грудной тип дыхания, проявляющийся как в повседневной жизни, так и в ходе экспериментальной ситуации.

Даша Л. В ходе исследования продемонстрировала брюшной тип дыхания. У девочки зафиксирована преобладающая работа диафрагмальных мышц, а также работа мышц брюшной стенки. Такой тип дыхания Даша использует также во время игровой и речевой деятельности.

Наташа П. в ходе экспериментальной ситуации, а также в повседневной деятельности проявляет брюшной тип дыхания с активным участием диафрагмальных мышц и мышц брюшной стенки, при этом вдох и выдох воздуха испытуемая осуществляет неравномерно.

У Кирилла П. зафиксирован смешанный тип дыхания. В процессе дыхания мальчик задействует мышцы диафрагмы, а также межреберные мышцы, при этом данный тип дыхания фиксируется и в игровой, и в речевой деятельности.

Реберно-диафрагмальный тип дыхания был также зафиксирован у Антона С. В этом случае зафиксированный в ходе экспериментальной ситуации преобладающий тип дыхания также используется ребенком и в процессе повседневной деятельности.

Аналогичный результат зафиксирован и у Иры С. - у девочки преобладает смешанный тип дыхания, сопровождающийся работой всех видов мускулатуры. Этот тип дыхания зафиксирован у испытуемой как в ходе экспериментальной ситуации, так и в повседневной деятельности.

Длительность внеречевого выдоха и его сила.

Длительность внеречевого выдоха мы фиксировали при помощи секундомера. Под силой выдоха в нашем исследовании мы подразумевали умение испытуемых целенаправленно посылать воздушную струю. Этот параметр мы измеряли с помощью линейки.

Полученные результаты говорят о преимущественной слабости внеречевого дыхания детей. Полученные данные отражены в таблицах 2.2 и 2.3.

Таблица 2.2 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста со сколиозом второго задания на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд
1.Юля Н.		+
2.Юля У.	+
3.Даша Л.	+
4.Наташа П.	+
5.Кирилл П.		+
6.Антон С.			+
7.Ира С.			+
8.Маша К.	+

Рис. 2.2 Длительность внеречевого выдоха детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод, что у большинства обследованных дошкольников со сколиозом третьей степени развитие внеречевого дыхания характеризуется преимущественно низкими

показателями. У 6 дошкольниковзафиксированы низкие показатели длительности внеречевого выдоха (от 3 сек до 6 сек). Средние показатели длительности внеречевого выдоха зафиксированы у двух детей имеют средние показатели длительности. Уровня выше среднего в группе испытуемых не зафиксировано.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Лучше всех с заданиями справилась Ира С. -девочка показала лучшие показатели силы и длительности внеречевого выдоха в группе.

Антон С. также продемонстрировал неплохой результат - у испытуемого был отмечен длительный внеречевой выдох, а также достаточное умение целенаправленно посылать воздушную струю. Это является признаком развитости дыхательных мышц.

При выполнении заданий Кирилл П. продемонстрировал в достаточной степени развитое умение целенаправленно посылать воздушную струю, однако активный выдох у мальчика в некоторой степени укорочен.

Юля Н. при выполнении задания показала стабильно средний результат у девочки отмечается умеренная сила и длительность внеречевого выдоха - активный выдох у девочки несколько укорочен и происходит обычно через рот.

У Даши М. активный внеречевой выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, сила выдоха имеет также низкий показатель, что свидетельствует о слабости внеречевого дыхания ребенка.

У Юли У. мы наблюдаем низкие результаты при выполнении заданий, что свидетельствует о слабости длительности и силы внеречевого выдоха.

Наташа П. выполнила предложенное задание на низком уровне, продемонстрировав слабый по силе и короткий выдох, свидетельствующий о слабости силы и длительности внеречевого выдоха дошкольника.

Длительность фонационного выдоха.

Длительность фонационного выдоха мы определяли при помощи секундомера. Полученные результаты свидетельствуют о преимущественной слабости фонационного дыхания детей, что отражено в таблице 2.3, рис. 2.3. При этом нами было зафиксировано, что в ходе выполнения диагностических заданий у некоторых детей дрожал голос, наблюдалась прерывистость в произнесении. Это предположительно связано с тем, что испытуемые старались по возможности максимально использовать почти весь воздух, находящийся в легких.

Таблица 2.3 Результаты выполнения испытуемыми третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Время выполнения задания
	3-4 секунды	5-6 секунд	7-9 секунд
1.Юля Н.		+
2.Юля У.	+
3.Даша Л.	+
4.Наташа П.	+
5.Кирилл П.			+
6.Антон С.			+
7.Ира С.			+
8.Маша К.		+

Рис. 2.3 Длительность фонационного выдоха детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе эксперимента

Таким образом, проанализировав полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что у большинства испытуемых длительность фонационного выдоха имеет преимущественно низкие показатели. Так, 5 дошкольников продемонстрировали низкие показатели длительности фонационного выдоха (от 3 сек до 6 сек), а 3 ребенка дошкольников (3 ребенка) имеют средние показатели длительности фонационного выдоха, при этом в группе обследуемых не отмечается детей с дальностью выдоха выше средней.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Ира С. продемонстрировала высокие показатели длительности речевого выдоха, характеризующиеся достаточной плавностью и легкостью выполнения.

Антон С. также показал хороший результат - у испытуемого отмечается длительный, плавный и сильный фонационный выдох.

Кирилл П. в ходе выполнения задания также продемонстрировал хороший результат - его фонационный выдох характеризуется достаточной длительностью и плавностью.

Юля Н. в ходе выполнении задания показала средний результат, который выражался в умеренной длительности речевого выдоха, а также в отсутствии плавности выдоха. У испытуемой иногда наблюдалось дрожание голоса.

У Даши Л. была отмечена укороченность фонационного выдоха, дрожание голоса, прерывистость в произнесении звука.

Аналогичный результат мы наблюдаем у Юли У. - активный фонационный выдох укорочен, голос иногда дрожит, прерывистость в произнесении.

У Наташи П. наблюдалось дрожание голоса, прерывистость в произнесении, свидетельствующие о попытке ребенка использовать почти весь находящийся в легких воздух.

Характер речевого дыхания.

Характер речевого дыхания определялся в процессе речевой деятельности детей визуально и на слух. Полученные нами результаты зафиксированы в таблице 2.4, рис. 2.4.

Таблица 2.4 Результаты выполнения детьми старшего дошкольного возраста четвертого задания на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Время выполнения задания
	до 3 вдохов	4-6 вдохов	7-9 вдохов
1.Юля Н.			+ дополнительный вдох
2.Юля У.			+
3.Даша Л.			+ дополнительный вдох
4.Наташа П.			+ дополнительный вдох
5.Кирилл П.	+
6.Антон С.	+
7.Ира С.	+
8.Маша К.		+ дополнительный вдох

Рис. 2.4 Характер речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

Проверка количества слов, которые дети могли произносить на одном выдохе без дополнительного добора воздуха, показала, что 3 ребенка смогли вполне успешно справиться с заданием, т.к. осуществили до 3 вдохов, 1 ребенок - 4-6 вдохов, а4 ребенка - 7-9 вдохов.

Многие дети производили вдох сразу же после прочтения стихотворения, что говорило о невозможности дальнейшего речевого высказывания.

Читая стихотворение, дети, как правило, совершали вдох перед каждой новой строкой, причем многие начинали свое высказывание на остаточном выдохе, т. е. не делали вдоха перед чтением.

Примечательно, что для произнесения 4-5 слов детям не хватало воздуха, так как в конце чтения они вновь его добирали. Некоторые же ребята, читая стихотворение, перед словами «не плачь» делали паузы, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Качественный анализ выполнения задания детьми.

Ира С. продемонстрировала следующий характер речевого дыхания - начала чтение стихотворения на остаточном выдохе и совершил 1 вдох во время прочтения стихотворения.

Антон С. сделал три вдоха в процессе воспроизведения стихотворения, добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, т. е. выдоха вполне хватало для произнесения четырех и более слов.

При выполнении заданий Кирилл П. продемонстрировал также хороший результат - добор воздуха осуществлял прочитанной строки 2 раза.

Юля Н. при выполнении задания делала вдох перед чтением, затем добирала воздух перед каждой строкой.

Даша Л. читая стихотворение, перед словами «не плачь» сделала паузу, добирая воздух для дальнейшего высказывания.

Юля У. сделала вдох перед чтением и воспроизвела на одном выдохе одну строку, однако затем добирали воздух перед каждой строкой.

Наташа П. добор воздуха в основном осуществлял после каждой прочитанной строки, и в строке дополнительно, т. е. выдоха ему не хватало для произнесения четырех и более слов.

По итогам проведенного исследования составим сводную таблицу результатов исследования речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией соотнеся полученный ими результат с тремя уровнями развития речевого дыхания - низким, средним и высоким (см. таблица 2.5, 2.6).

Таблица 2.5 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Доминирующий тип дыхания	Длительность внеречевого выдоха и его сила	Длительность фонационного выдоха	Характер речевого дыхания	Уровень развития речевого дыхания
1.Юля Н.	Грудной тип дыхания	5-6 секунд	5-6 секунд	7-9 вдохов	Низкий ур
2.Юля У.	Грудной тип дыхания	3-4 секунды	3-4 секунды	7-9 вдохов	Низкий ур
3.Даша Л.	Брюшной тип дыхания	3-4 секунды	3-4 секунды	7-9 вдохов	Низкий ур
4.Наташа П.	Брюшной тип дыхания	3-4 секунды	3-4 секунды	7-9 вдохов	Низкий ур
5.Кирилл П.	Смешанн ый тип дыхания	5-6 секунд	7-9 секунд	до 3 вдохов	Высокий ур
6.Антон С.	Смешанн ый тип дыхания	7-9 секунд	7-9 секунд	до 3 вдохов	Высокий ур
7.Ира С.	Смешанн ый тип дыхания	7-9 секунд	7-9 секунд	до 3 вдохов	Высокий ур
8.Маша К.	Грудной тип дыхания	3-4 секунды	5-6 секунд	4-6 вдохов	Средний ур

Таблица 2.6 Уровни развития речевого дыхания детей старшего дошкольного возраста со сколиозом третьей степени на констатирующем этапе эксперимента

№ п\п	Длительность внеречевого выдоха	Сила внеречевого выдоха	Длительность фонационного выдоха

Подобные документы

• Коррекционно-воспитательная работа по развитию речевого дыхания у старших дошкольников с нарушениями речи

  Роль речевого дыхания в развитии речи. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию речевого дыхания (направление работы, упражнения, организация занятий).
  
  дипломная работа [90,8 K], добавлен 08.04.2011
  

• Состояние функции дыхания у детей с дизартрией

  Исследование физиологии дыхательной функции и ее регуляции у детей. Особенности развития речевого дыхания у детей с дизартрией. Анализ результатов изучения дыхательной функции, речевого дыхания, объема воздуха в легких у дошкольников с дизартрией.
  
  дипломная работа [189,1 K], добавлен 30.10.2017
  

• Речевое общение старших дошкольников

  Психофизиологические особенности старших дошкольников. Главные особенности речевого развития старших дошкольников. Описание выборки и методик исследования речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком.
  
  курсовая работа [64,2 K], добавлен 15.12.2014
  

• Развитие речевого дыхания

  Система тканей и органов, обеспечивающих легочную вентиляцию. Характеристика процесса дыхания, его взаимосвязь с артикуляцией при речевом высказывании. Особенности вдоха и выдоха у детей с патологией речи, упражнения для формирования речевого дыхания.
  
  реферат [32,1 K], добавлен 10.05.2011
  

• Технология коррекции интонации у дошкольников с патологией опорно-двигательного аппарата

  Особенности просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата и речевыми нарушениями, методические рекомендации по формированию правильной речи. Овладение просодической стороной речи в онтогенезе.
  
  дипломная работа [246,8 K], добавлен 24.06.2011
  

• Речевые игры на уроках музыки, как средство развития речевого аппарата у дошкольников

  Понятие игры, как основного вида деятельности в дошкольном возрасте. Роль музыки в развитии ребенка. Определение значимости речевых игр в музыкальном воспитании дошкольников. Методика организации и проведения работы по развитию речевого аппарата детей.
  
  курсовая работа [592,2 K], добавлен 05.11.2014
  

• Влияние речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольников

  Семья как социальный институт. Специфика современной семьи. Особенности речевого поведения дошкольников. Апробация эксперимента по выявлению влияния речевого поведения родителей на речевое поведение дошкольников. Определение уровня речевого поведения.
  
  курсовая работа [332,2 K], добавлен 08.04.2013
  

• Формирование навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта

  Умственная отсталость как форма нарушения интеллекта: классификация, виды и причины формирования. Этапы формирования навыков речевого общения у дошкольников с нарушением интеллекта: особенности процесса, педагогические приемы и диагностика уровня.
  
  дипломная работа [233,9 K], добавлен 26.06.2011
  

• Коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие двигательной сферы старших дошкольников с нарушением зрения средствами ритмического воспитания

  Определение понятия "коррекционная ритмика". Значение и целесообразность использования ритмики в развитии двигательной сферы нормально развивающихся дошкольников. Особенности развития двигательной сферы у старших дошкольников с нарушением зрения.
  
  дипломная работа [182,6 K], добавлен 24.10.2017
  

• Виды упражнений по устранению недостатков речевого дыхания

  Изучение нормального и патологического развития речевого дыхания, которое представляет собой систему произвольных психомоторных реакций, тесно связанных с производством устной речи. Виды упражнений и методик по устранению недостатков речевого дыхания.
  
  контрольная работа [22,9 K], добавлен 02.02.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам