Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

ВВЕДЕНИЕЕ

I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОСНОВНОГО СРЕДСТВА ОСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА И ОВЛАДЕНИЯ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ

1.1 Психофизиологические особенности старших дошкольников

1.2 Особенности речевого развития старших дошкольников

1.3 Социальный опыт и его освоение старшими дошкольниками

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

II. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОСВОЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА И ОВЛАДЕНИЯ РОДНЫМ ЯЗЫКОМ

2.1 Описание выборки и методик исследования речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

2.2 Анализ результатов исследования речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

2.3. Рекомендации речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

Актуальность исследования. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 6 - 7 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые - хранители опыта, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык - «важнейшее средство человеческого общения».

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения - одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте. В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью.

В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обозначают вполне определенное действие (встань, сядь., Конкретный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предметом (возьми мячик, дай куклу. Действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, действий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руководить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощряя или запрещая их. Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря дошкольников тормозит усвоение ими устной речи, многие дошкольники затрудняются в подборе слов для предложений и словосочетаний. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.

Социальный опыт личности выступает результатом социализации и воспитания взрослеющего человека. В современной социологической литературе (при всем разбросе позиций отдельных авторов и научных школ) социализация рассматривается как социализирующий механизм общества. Педагогика ищет здесь свой предмет изучения, поскольку должна обосновать образовательную систему, включающую ребенка в процесс социализации в качестве ее субъекта. Принимая, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом, мы выходим на одну из важнейших и «вечных» проблем педагогики - проблему соотношения общественного опыта («закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению) и индивидуального социального опыта ребенка. В решении этой проблемы существует два подхода с разными теоретическими интерпретациями природы социального опыта ребенка:

1. Социальный опыт ребенка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производный продукт» целенаправленного воспитания и обучения, поэтому на них и необходимо сосредоточить главные усилия взрослых.

2. Социальный опыт присущ ребенку изначально как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает. Не случайно Л. Н. Толстой считал, что каждый ребенок знает о жизни гораздо больше, чем взрослый, потому что «знает» он сердцем, душой, а взрослые уже утратили этот «канал» восприятия мира.

Объект исследования: процесс развития речевого общения.

Предмет исследования: речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком.

Цель исследования: влияние речевого общения на освоения социального опыта овладение родным языком.

Гипотеза исследования: речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком будет более эффективным при условии, если:

1) будут учтены возрастные особенности детей дошкольного возраста и воздействие речевого общения как основное средство овладения родным языком;

2) условия развивающей работы с детьми будут направлены на развитие речевого общения в дошкольной образовательной организации;

3) разработать рекомендации, направленные на речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) провести теоретический анализ речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком;

2) подобрать методики;

3) анализ и интерпретация полученных результатов;

4) разработать комплекс упражнений речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы: изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эмпирическое исследование; педагогическое наблюдение, беседа, диагностика.

Методики исследования: методика обследования по Стребелевой «Скажи наоборот». Методика обследования (по Ушаковой, Струниной).

База исследования: МДОО №51 «Радуга». В исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении материалов по проблеме речевого общения и раскрытии речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком в дошкольной образовательной организации.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать упражнения для педагогов дошкольных образовательных организаций и родителей.

Структура курсовой работы: работа состоит из ведения, двух глав, выводы по двум глава, список использованной литературы, приложение.

I. Теоретические анализ исследования речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком

1.1 Психофизиологические особенности старших дошкольников

Движущими силами развития дошкольника являются противоречия, которые возникают в связи с развитием целого ряда его потребностей. Важнейшие из них: потребность в общении, с помощью которой усваивается социальный опыт; потребность во внешних впечатлениях, в результате чего происходит развитие познавательных способностей, а также потребность в движениях, приводящая к овладению целой системой разнообразных навыков и умений. Развитие ведущих социальных потребностей в дошкольном возрасте характеризуется тем, что каждая из них приобретает самостоятельное значение [14].

В дошкольном возрасте под влиянием воспитания происходит дальнейшее развитие психики ребенка. Если опыт детей преддошкольного возраста ещё очень ограничен, то у ребёнка-дошкольника запас временных связей значительно возрастает. Под педагогическим воздействием окружающих они становятся богаче и разнообразнее по содержанию. Вместе с тем возрастает влияние прежнего опыта на последующее поведение ребёнка, а также на образование новых временных связей.

В старшем дошкольном возрасте отмечается бурное развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечнососудистой, эндокринной, опорно-двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением [8].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения. В этом возрасте закладываются основы будущей личности - формируется устойчивая структура мотивов. Зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, потребность в признании сверстников, у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.), возникает новый тип мотивации - основа произвольного поведения. Ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» [8].

Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни. До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: «захотел - сделал». Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и «внутри», его поведение понятно и легко «читается» окружающими. Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и действием ребенка. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т.д.

Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции. В ранние периоды развития дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни. Поэтому осознанное стремление измениться у них отсутствует. Если новые потребности, возникающие у детей этих возрастов, не находят реализации в рамках того образа жизни, который они ведут, это вызывает неосознанный протест и сопротивление [1].

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы «выпадает» из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности.

Можно проанализировать, что появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности.

Ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

Под словом «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?) - и оценочную, или самооценку (Какой я?). Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым. Всякое суждение о себе, всякое самоописание в той или иной мере включают и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - какой я есть), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - каким бы я хотел быть). Совпадение реального «Я» с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия. Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности. В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии - способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная [13].

Действия дошкольника приобретают более осмысленный характер, чем у преддошкольника. Они производятся с учётом ранее приобретённых знаний об окружающем. Важнейшее значение в психическом развитии дошкольника имеет игра. Игра даёт возможность ребёнку в живой, увлекательной форме познакомиться с широким кругом явлений окружающей действительности, активно воспроизвести их в своих действиях. Отображая в своих играх жизнь окружающих людей, их различные поступки и различные виды их трудовой деятельности, дети получают возможность более глубоко понять, более глубоко прочувствовать окружающее. Правильное понимание изображаемых событий, правильное выполнение соответствующих действий получают в игре постоянное, систематическое подкрепление благодаря одобрению детского коллектива достижению соответствующего игрового результата, положительной оценке воспитателя. Всё это создаёт благоприятные условия для образования и закрепления у детей новых временных связей.

Руководя детскими играми, обогащая их содержание, организуя играющих детей, воспитатель расширяет опыт ребёнка, формирует у него новые психические качества. Способствуя познанию окружающего, развивая детское воображение, игра является вместе с тем своеобразной школой детской воли. Чем богаче содержание детских игр, тем сложнее их замысел, чем больше детей в ней участвуют, тем больше ребёнок принуждён действовать не под влиянием мимолётных желаний, а руководствуясь общей целью и правилами игры.

В игре развиваются ум и чувства ребёнка, а также преднамеренность, произвольность действий. Вырабатывается умение действовать сообща, считаться с требованиями коллектива. Таково значение игровой деятельности в психическом развитии дошкольника. Однако какую бы важную роль ни выполняла игра в жизни дошкольника, она не является его единственной деятельностью. Сама игра развивается под влиянием знакомства детей с окружающим. Её содержание обогащается опытом, приобретаемым ребёнком в быту, при выполнении трудовых заданий, а также в процессе занятий.

Обобщая изученный материал, мы пришли к выводу что, под влиянием обучения у детей дошкольного возраста постепенно складываются интересы к приобретению новых знаний, формируются простейшие навыки учебной работы. Обучение детей на занятиях расширяет знания детей об окружающем, позволяет успешно овладевать языком, простейшими счётными операциями, навыками изобразительной деятельности и т. д.

Существенную роль в развитии психики дошкольника играет труд, посильное участие в трудовой жизни семьи, а также трудовой деятельности коллектива детского сада. На протяжении дошкольного возраста характер деятельности и психические особенности дошкольников существенно изменяются. Так же, дошкольники ещё во многом похожи на детей преддошкольного возраста. Игры их вначале бедны содержанием и часто сводятся к многократному повторению одних и тех же действий. В среднем дошкольном возрасте круг знаний ребёнка об окружающем расширяется. Серьёзнее и разнообразнее становится детская деятельность. Развиваются творческие игры, рисование конструирование. Сложнее становятся трудовые обязанности, выполняемые ребёнком, большее значение приобретают занятия учебного типа [20].

В связи с расширением опыта и усложнением деятельности происходит дальнейшее развитие психики дошкольника. Он научается глубже познавать окружающую действительность, выделять простейшие причинные связи между явлениями. Обобщения его становятся шире и охватывают более характерные, более существенные особенности предметов. Значительные изменения происходят в области развития воли. Ребёнок постепенно приучается выполнять свои маленькие обязанности, подчинять свои интересы интересам взрослых и детского коллектива, ставить перед собой простые цели и действовать в соответствии с этими целями. В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее расширение опыта и усложнение детской деятельности.

Таким образом, вместе с развитием творческой игры всё большее значение в жизни ребёнка приобретают другие виды деятельности, не игрового типа. Усложняется трудовая деятельность. Занятия всё более принимают характер организованной учебной деятельности. Обогащается словарь ребёнка, приобретается умение связно, грамматически правильно излагать свои мысли в устной речи. У ребёнка углубляется познание окружающего. Развивается способность к обобщению. У него формируется умение сопоставлять друг с другом не только отдельные предметы, но и понятия о целых группах предметов. Возникают простейшие формы последовательного, логически правильного рассуждения.

Подводя итоги, можно отметить, что дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

старший дошкольник речевой общение

1.2 Особенности речевого развития старших дошкольников

Появление и развитие речи резко расширяет возможности ребенка. Во-первых, расширяется круг речевого общения ребёнка. Он много говорит уже не только с близкими взрослыми, но и с другими, малознакомыми людьми; с помощью речи он начинает обращаться и к сверстникам. Во-вторых, резко повышается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребёнка. Собственная речь ребёнка часто сопровождает его предметные действия. Например, ребёнок констатирует падение или перемещение игрушек («мишка упал», «мячик укатился»), комментирует свои действия с кубиками («домик большой не сломается»), подгоняет лошадку («скорей поехали») и пр. Он что-то бормочет, когда играет и постоянно разговаривает сам с собой. Такая речь для себя остаётся на протяжении всего дошкольного возраста - до 5-6. Эта речь на первый взгляд бессмысленна и ничего не значит, она просто констатирует действия ребёнка. Однако, такая речевая фиксация имеет огромное значение для становления мышления ребёнка. Она означает, что ребёнок уже думает с помощью слова, и что речь уже становится средством мышления [4].

В-третьих, значительно возрастает интерес детей к речи взрослых. Дети уже могут слушать и понимать не только обращённую к ним речь, но и прислушиваются к словам, которые к ним не обращены. На третьем году жизни ребёнок уже понимает содержание простых сказок и стихов и любит слушать их в исполнении взрослых. Они легко запоминают небольшие стихотворения и сказки и воспроизводят их с большой точностью. Они уже пытаются рассказать взрослым о своих впечатлениях и о тех предметах, которые отсутствуют в непосредственной близости. Это значит, что речь начинает отделяться от наглядной ситуации и становится самостоятельным средством общения и мышления ребёнка, и что с дошкольником уже можно разговаривать.

Мир взрослого человека всегда несравненно богаче, шире, разнообразнее, чем мир маленького ребёнка. Для взрослого существует не только то, что он видит и слышит сейчас, в данный момент времени, но и необъятное множество других явлений, предметов и вопросов: его работа, знакомые люди, прочитанные книги, его прошлый опыт, планы на будущее, его знания и умения и многое, многое другое. И вот хочет того или нет специально или случайно он постоянно открывает ребёнку этот свой сложный, огромный и невидимый пока ещё мир - с прошлым и будущим, с причинами и следствиями, с добром и злом. А происходит это только через речевое общение с ребёнком. Другого пути у человеческого ребёнка нет и быть не может [6].

В самом деле, ни один телевизор, ни одна картинка не может показать ребёнку, что такое время, что такое вчера или завтра. А говорим мы об этом постоянно, даже самым маленьким детям. Например, гуляя с бабушкой в песочнице, трёхлетняя Варя построила большую башню из песка, а потом прибежала собачка и раскопала эту башню. Девочка удивилась, расстроилась, но быстро забыла этот случай и пошла дальше. Так, наверное, эта собачка и не вспомнилась бы Варе, если бы на другой день за обедом бабушка вдруг не сказала: «А помнишь, какую мы вчера башню построили, а потом собачка прибежала и её развалила….». И сразу перед глазами ребёнка возникла вчерашняя история. Девочка как бы ещё раз прожила её, представила то, чего не видит сейчас, а что было раньше, в прошлом. Ещё чаще открывается перед ребёнком будущее время. «Вот сейчас покушаем, оденемся, и гулять на площадку пойдём», - говорит мама, и малыш уже весь устремляется в будущее, пусть даже очень простое и близкое [2].

Постепенно через речевое общение со взрослыми расширяется и углубляется мир маленького ребёнка. Но сначала ни долго слушать, ни тем более сообщать маленький ребёнок не может. Такое общение представляет собой диалог, в котором инициатива принадлежит старшему: он что-то рассказывает, а ребёнок слушает, при чём зачастую не слишком внимательно, и кажется мало, что понимает. Но это только, кажется, потому что вдруг этот же ребёнок начинает задавать необыкновенно умные и глубокие вопросы.

В дошкольном возрасте, предметом общения ребенка со взрослым могут стать такие явления и события, которые нельзя увидеть здесь и сейчас. Например, они могут говорить о дожде, когда светит солнце, о птицах, которые улетели в далекие страны, об устройстве машины и пр. Всё это нельзя увидеть глазами и почувствовать руками, однако через общение со взрослым всё это становится вполне реальным, значимым для ребёнка. Такое общение, содержание которого выходит за пределы воспринимаемой ситуации, называется внеситуативным [14].

Очевидно, что появление такого общения существенно раздвигает горизонты жизненного мира дошкольника. Явным свидетельством появления у ребенка такого общения являются его вопросы, адресованные взрослому. В старшем дошкольном возрасте дети буквально начинают засыпать взрослого самыми разными вопросами: кто этот столб поставил, как снег на небо попадает, почему здесь лужа и т.д. и т.п. Этот возраст так и называют иногда «возрастом вопросов» или «возрастом почемучек». Необузданное детское любопытство было неоднократно воспето в песнях и стихах. Достаточно вспомнить «Почемучка, почемучка, милый мой» или «Сто тысяч почему». Эти вопросы в основном направлены на выяснение закономерностей живой и неживой природы. Детей этого возраста интересует все: почему медведи не носят бусы и брошки, почему рыбки не тонут, а птички не падают с неба, из чего делают бумагу, кто в черешни косточки положил и пр. Ответы на все эти вопросы может дать только взрослый. Взрослый становится для дошкольников главным источником новых знаний о событиях, предметах и явлениях, происходящих вокруг. Вопросы пятилетнего ребёнка поражают взрослого своей неожиданностью. Однако, вопросы детей не только вызывают умиление взрослых, но и ставят их в тупик. Потому что простые, однозначные ответы на них, доступные детскому пониманию, просто невозможны. Интересно, что детей в этом возрасте удовлетворяют любые ответы взрослого. Им вовсе не обязательно давать научные обоснования интересующих их вопросов, да это и невозможно сделать, т.к. малыши далеко не все поймут. Достаточно просто связать интересующее их явление с тем, что они уже знают и понимают. Например: бабочки зимуют под снегом, им там теплее; белки боятся охотников; бумагу делают из дерева и т.д. Такие весьма поверхностные ответы вполне удовлетворяют детей и способствуют тому, что у них складывается своя, пусть еще примитивная, картина мира [18].

В то же время, детские представления о мире надолго остаются в памяти человека. Поэтому ответы взрослого не должны искажать действительности и допускать в сознание ребенка все объясняющие мистические силы. Несмотря на простоту и доступность, эти ответы должны отражать реальное положение вещей. Главное - чтобы взрослый отвечал на вопросы детей, чтобы их интересы не остались незамеченными. Дошкольник постоянно совершает своеобразные открытия, которыми ребёнок охотно делится с взрослым: «А правда, что мандарин - сын апельсина», «Мам, посмотри, улитка устала и нектар собирает, как пчёлки!», «Хомяки, наверное, сделаны из мышек». Эти наивные выводы свидетельствуют о том, что ум ребёнка напряжённо работает, обобщая и анализируя окружающий мир. Общаясь с дошкольником, родители обязательно должны поддерживать и стимулировать эти познавательные интересы ребёнка, поскольку именно в них проявляется познавательная потребность и активность ребёнка - основа всех умственных и творческих способностей [21].

Однако со временем внимание дошкольников все более привлекают события, происходящие среди окружающих людей. Человеческие отношения, нормы поведения, качества отдельных людей начинают интересовать ребенка даже больше, чем жизнь животных или явления природы. Что можно, а что нельзя, кто добрый, а кто жадный, что хорошо, а что плохо - эти и другие подобные вопросы уже волнуют старших дошкольников (6-7 лет). И ответы на них опять же может дать только взрослый. Конечно, и раньше родители постоянно говорили детям, как нужно вести себя, что можно, а что нельзя, но младшие дети лишь подчинялись (или не подчинялись) требованиям взрослого. Теперь, в 6-7 лет, правила поведения, человеческие отношения, качества, поступки интересуют уже самих детей. Им важно понять требования взрослых, утвердиться в своей правоте. Поэтому в старшем дошкольном возрасте дети предпочитают разговаривать со взрослым не на познавательные темы, а на личностные, касающиеся жизни людей [19].

Это стремление, конечно же, должны поддерживать родители. Нужно чаще разговаривать с детьми об их отношениях между собой, давать оценки их поступкам, обсуждать моральный смысл их действий и действий других людей, в том числе героев литературных произведений. Со старшими дошкольниками уже можно говорить о человеческих переживаниях и эмоциональных состояниях: когда нам бывает страшно, обидно, тревожно, или весело, радостно интересно. Когда мы гордимся или стесняемся, чувствуем себя виноватыми или уверены в своей правоте. Конечно, такие разговоры должны носить не абстрактно-назидательный характер, а органично включаться в собственную жизнь ребёнка или в чтение книжек. Такое общение помогает усвоению моральных норм, расширяет представления о людях, способствует не только социальному, но и душевному развитию дошкольника.

Практика показывает, что многие дети до конца дошкольного возраста остаются на уровне ситуативного общения. Достаточно часто у дошкольников вообще не формируется речевого общения на личностные темы. А в некоторых случаях до 5 лет преобладает непосредственное, эмоциональное общение, которое характерно для младенцев. Конечно, поведение дошкольников при этом совсем не похоже на младенческое, но в сущности своей отношение ко взрослому и общение с ним у вполне большого ребенка может быть таким же, как у младенца. Например, дошкольник стремится только к физическому контакту со взрослым - целует его, замирает от блаженства, когда мама гладит его по головке и пр. При этом всякий содержательный разговор или даже совместная игра вызывают его смущение, замкнутость и даже отказ от общения. Единственное, что ему нужно от взрослого - это его внимание и доброжелательность. Такой тип общения нормален для ребенка 2-6 месяцев, но если он является основным для пятилетнего ребенка - это тревожный симптом, который свидетельствует о серьезном отставании в развитии [9].

Обычно это отставание вызвано тем, что дети в раннем возрасте недополучили необходимого им личностного, эмоционального общения со взрослым; оно, как правило, наблюдается в детских домах. В нормальных условиях воспитания это явление встречается довольно редко. А вот «застревание» на уровне ситуативного общения до конца дошкольного возраста в последнее время стало типичным. Оно заключается в том, что дети хотят только играть со взрослым, их волнует только то, какие игрушки разрешит взять сегодня мама, какую игру она им предложит. При этом они избегают любого разговора на познавательные и личностные темы: не задают никаких вопросов, скучают, когда рассказываешь им что-то новое, не любят смотреть книжки. Если до шестилетнего возраста интересы ребенка ограничиваются предметными действиями и играми, а его высказывания касаются только окружающих предметов и сиюминутных желаний, можно говорить о явной задержке в развитии речевого общения ребенка со взрослым.

В то же время в некоторых, достаточно редких случаях развитие общения опережает возраст ребенка. Однако, такое опережение также далеко не всегда благоприятно. В тех случаях, когда личностное общение возникает сразу после делового, период познавательного общения оказывается пропущенным, а значит, у ребёнка не формируются познавательные интересы и зачатки детского мировоззрения.

1.3 Социальный опыт и его освоение старшими дошкольниками

Социально-личностное развитие и воспитание дошкольников, является одним из компонентов проекта Государственного стандарта дошкольного образования. Формирование отношения ребенка к себе и к окружающему, выработка им социальных мотивов и потребностей, становление его самопознания - процесс довольно сложный, требует от педагога немалых затрат труда и в плане результативности, как правило, отсрочен во времени. Социализация же происходит во взаимодействии ребенка с окружающим миром и преобразованием его индивидуальности благодаря этому взаимодействию.

Важнейшим условием полноценной жизни человека в современном обществе является наличие положительного опыта социального взаимодействия, готовности к продуктивному взаимодействию с другими людьми. Наличие такого опыта является гарантом профессионального и жизненного успеха, карьерного роста, а также удовлетворенности собой.

Овладение ребенком опытом социального взаимодействия выступает основным содержанием процесса его превращения во взрослого человека, важнейшим условием его личностного становления. Овладевая таким опытом, ребенок учится взаимодействовать с людьми, вести себя с лидером, противостоять враждебности и доминированию и т.д.

Для эффективного изучения и формирования опыта социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками мы считаем необходимым выделить и описать типовые сценарии социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками. Основанием для построения таких сценариев мы избрали ключевые характеристики и мотивы социального взаимодействия старших дошкольников. Выполненный анализ психолого-педагогической теории и практики позволил заключить, что необходимый идостаточный спектр таких сценариев располагается в 4-х шкалах: «обособление - объединение», «руководство - подчинение», «эгоизм - альтруизм», «подражание - творчество». При выделении и описании сценариев мы опирались на исследования [1].

Особо следует выделить такой сценарий взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим сценариям и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой сценарий взаимодействия. Воспитателю важно помнить, что конфликты в старшем дошкольном возрасте - норма, к ним нужно относиться как к удобной возможности продемонстрировать детям культурные формы человеческих отношений (продуктивного разрешения конфликта). Недопустимо гасить конфликт силой авторитета.

Сценарии социального взаимодействия по шкале «обособление - объединение» выстраиваются по степени проявления способности к сотрудничеству:

1) конфронтация;

2) индифферентность;

3) соглашение;

4) взаимопонимание;

5) сотрудничество.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена такой особенностью социального взаимодействия старших дошкольников, как переход к внеситуативно-личностным формам взаимодействия. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование способности к сотрудничеству со сверстниками в различных видах деятельности (игре, творческой, трудовой, познавательной деятельности и т.д.).

Наиболее эффективным для развития коллектива и личности старших дошкольников является сценарий «сотрудничество», которое характеризуется:

1) объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок;

2) гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями;

3) активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сценарии социального взаимодействия по шкале «подчинение - руководство» выстраиваются по степени проявления детьми способности доминировать или подчиняться:

1) подчинение;

2) взаимные уступки;

3) равенство;

4) соперничество;

5) опека;

6) подавление;

7) диктатура.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена такой особенностью социального взаимодействия старших дошкольников, как осознание себя субъектом коллективной деятельности и коллективных взаимоотношений. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование отношений ответственной зависимости, умений управлять и подчиняться, адекватной самооценки, способности оставаться в коллективе свободной независимой личностью, не обезличиваться и не утверждать свое личное «Я» за счет свободы и подавления личностей в других людях, нарушая их интересы [5].

Две самые важные роли, которые встречаются практически во всех ситуациях взаимодействия старшего дошкольника со сверстниками, - это роли руководителя и исполнителя. Их выполнению в первую очередь необходимо обучить детей. Обучая дошкольника роли руководителя, прежде всего нужно показать ему, как собрать детей, распределить между ними обязанности, добиться того, чтобы каждый из них хорошо понял и принял свою роль. Следующий этап обучения преследует цель усвоения функций по координации, контролю совместной деятельности, подведению ее итогов.

Не менее важно своевременно научить детей подчиняться другим и быть хорошими исполнителями своих обязанностей внутри социальной группы. Сначала взрослому нужно научить ребенка подчиняться ему, а затем - своим товарищам, при этом необходимо следить за тем, чтобы от внешнего контроля за своей деятельностью дошкольник постепенно переходил к внутреннему самоконтролю, от добросовестного выполнения обязанностей в присутствии других людей - к ответственному их исполнению наедине с самим собой. Важным моментом обучения исполнительской деятельности является научение следованию заданным в группе или коллективах правилам поведения [17].

Если сценарии руководства и подчинения реализуются во взаимосвязи и в разумных пределах, они способствуют развитию социально значимых качеств личности дошкольника. Например, включение ребенка в руководство детским коллективом способствует становлению у него практического интеллекта и ответственности, более глубокого понимания интересов других людей и умения учитывать их на практике, а личное участие в распределении обязанностей формирует более широкий взгляд на проблему деловых связей и отношений, тренирует наблюдательность и память. Выполнение в группе роли подчиненного развивает дисциплинированность, исполнительность. В то же время доминирование у ребенка одной из характеристик (руководства либо подчинения) снижает эффективность социального взаимодействия.

Изложенное позволяет заключить, что оптимальным сценарием социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками по шкале «руководство - подчинение» является сценарий «равенство».

Сценарии социального взаимодействия по шкале «эгоизм - альтруизм» выстраиваются по степени соблюдения ребенком нравственных норм взаимодействия:

1) агрессия;

2) получение желаемого;

3) получение признания;

4) взаимная выгода;

5) взаимопомощь.

Необходимость выделения этой шкалы обусловлена сензитивностью старшего дошкольного возраста для усвоения нравственных норм взаимодействия со сверстниками. Важнейшей педагогической задачей в этой связи выступает формирование нравственных мотивов взаимодействия (сопереживание, стремление оказать помощь и т.д.). Поэтому наиболее эффективным сценарием по данной шкале является сценарий «взаимопомощь».

В этом сценарии ребенку нравится помогать сверстнику, он искренне заинтересован в том, чтобы у друга было хорошее настроение, стремится понять, когда и какая именно помощь ему нужна. Умение прийти на помощь другому, отзывчивость, чувство коллективизма связаны с уровнем развития самосознания личности. Простейшие формы взаимопомощи у дошкольников выражаются в сочувствии сверстнику, заботе друг о друге, чуткости, проявлении желания помочь в чем-либо товарищу. В более старшем возрасте взаимопомощь дошкольника основывается на осознанном принятии им общественных мотивов совместной деятельности, ответственном отношении к трудовым обязанностям [4].

Необходимость выделения шкалы «подражание - творчество» обусловлена сочетанием в детях стремления подражать и креативности. Важнейшей педагогической задачей в этой связи является постепенный переход от подражательных действий к самостоятельным и развитие способности к совместному творчеству со сверстниками. По данной шкале по степени проявления способности к творчеству во взаимодействии со сверстником мы выделили следующие сценарии социального взаимодействия:

1) подражание;

2) диалог;

3) творчество;

4) сотворчество.

Наиболее эффективным по данной шкале выступает сценарий «сотворчество». Так как в контактах со сверстниками дети апробируют усвоенные и новые образцы деятельности, то именно во взаимодействии с ровесниками потребность в сотрудничестве приобретает черты потребности в сотворчестве. Дети испытывают желание не только делать что-то вместе, но и создавать новое, творить. Например, придумывать новую игру, выполнять коллективный рисунок, ставить сказку и т.д.

Описанные сценарии социального взаимодействия старших дошкольников со сверстниками служат основой для построения процесса формирования у них положительного опыта такого взаимодействия. В случае реализации детьми продуктивных сценариев взаимодействия со сверстниками (сотрудничество, равенство, взаимопомощь, сотворчество) необходимо поддерживать и развивать их, выстраивая соответствующие закрепляющие и поддерживающие сценарии. В остальных случаях - корректировать и направлять взаимодействие в нужное русло с использованием корректирующих сценариев

Выводы по первой главе

Высокий уровень речевой культуры - неотъемлемая черта культурного человека, а в особенности педагога. Совершенствовать свою речь - задача каждого из нас. Для этого нужно следить за своей речью, чтобы не допускать ошибок в произношении, в употреблении форм слов, в построении предложении. Нужно постоянно обогащать свой словарь, учиться чувствовать своего собеседника, уметь отбирать наиболее подходящие для каждого случая слова и конструкции.

Современная речь отражает неустойчивое культурно-языковое состояние общества, балансирующее на грани литературного языка и жаргона. Остро встал вопрос о сохранении литературного языка, о путях его дальнейшего развития в связи с изменением контингента носителей. Значение языка в жизни людей огромно, но люди должны учиться целесообразно использовать все многочисленные и бесспорно жизненно-необходимые функции языка.

Речевое общение - один из ближайших факторов общего психического развития ребенка. Оно было и остается важнейшим условием развития нормальной речи. Ребенок начинает говорить только в ситуации общения и только по требованию взрослого. Если с ребенком мало разговаривают, и он растет «один», если ребенок все время лежит и смотрит в потолок или белый верх коляски, речь у такого малыша будет развиваться медленно, с задержкой, которая скажется в последующие годы. Миф о саморазвитии речи по мере взросления такого ребенка успокаивает родителей, а в итоге - мы поздно начинаем оздоравливать его и нередко тогда, когда в статусе уже видное место начинают занимать вторичные отклонения в развитии: страдает познавательная деятельность, снижен общий запас знаний и представлений, нередки нарушения поведения. Поэтому необходим комплексный подход к изучению и преодолению не только речевых нарушений, но и вторичных отклонений в развитии, которые требуют совместных усилий врачей, психологов, дефектологов, логопедов, социальных работников, родителей.

II. Эмпирическое исследование речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком

2.1 Описание выборки и методик исследования речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

Тема нашего исследования «Речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком». Основные достижения в речевом развитии старших дошкольников обусловлены глубокими изменениями в сфере общения. На передний план выдвигается общение со сверстниками. Ребенок начинает предпочитать ровесника взрослому. Речь, обращенная к товарищу по играм, становится более контекстной, чем в разговоре со взрослыми. Диалог с партнером приобретает характер скоординированных предметных и речевых действий. Дети уже умеют привлекать к себе внимание соседа, сами живо интересуются его делами и высказываниями.

Цель исследования: влияние речевого общения на овладение родным языком.

Гипотеза исследования: речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком будет более эффективным при условии, если:

1) будут учтены возрастные особенности детей дошкольного возраста и воздействие речевого общения как основное средство овладения родным языком;

2) условия развивающей работы с детьми будут направлены на развитие речевого общения в дошкольной образовательной организации;

3) подобрать комплекс упражнений, направленных на речевое общение как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) изучить теоретический анализ исследования речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком;

2) подобрать методику;

3) провести диагностику;

4) разработать комплекс упражнений речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком.

Исследование проходило на базе МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 21 «Гвоздика» г. Альметьевска». В исследовании приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста.

Для исследования были выбраны следующие методики:

1. Методика «Скажи наоборот».

Цель: диагностика умения употреблять слова, обозначающие признаки предметов.

Оценка результатов:

12 правильных ответов - 3 балла.

От 8 до 11 правильных ответов - 2 балла.

Менее 8 правильных ответов - 1 балл (Приложение 1).

2. Методика обследования (по Ушаковой, Струниной). Цель: выявление сформированности словарного запаса детей.

2.2 Анализ результатов исследования речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

В ходе исследования мы использовали различные методики. Показатели речевого общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком детей определялись по трем уровням: высокий, средний и низкий.

Для определения умения употреблять слова, обозначающие признаки предметов был использован диагностический материал «Скажи наоборот». Результаты исследования изображены на рисунке 2.1.

Рис. 2.1. Результаты исследования по методике «Скажи наоборот»

Из рисунка 2.1. можно сделать вывод, о том, что большинство детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень. Эти дети получили максимальное количество баллов. Дети быстро подбирали слова-признаки с противоположным значением.

Для выявление сформированности словарного запаса детей была использована методика обследования (по Ушаковой, Струниной). Результаты исследования изображены на рисунке 2.2.



Рис.2.2. Результаты исследования по методике обследования (по Ушаковой, Струниной)

Итак, из рисунка 2.2. видно, что дети старшего дошкольного возраста находятся на высоком и среднем уровне, что показатель составил 40%. У этих детей огромный словарный запас. Но так же в этой группе находятся дети, имеющий низкий уровень, показатель составляет 20% - это свидетельствует о том, что у детей малый словарный запас. Так как родители не читают книги, у детей нет заинтересованности познавать мир.

Выдвинутая нами гипотеза нашла свое научное подтверждение. То есть, мы доказали, что речевое общения как основное средство освоения социального опыта и овладения родным языком детей старшего дошкольного возраста имеет огромное значение в их развитие.

2.3 Рекомендации речевого общения как основного средства освоения социального опыта и овладения родным языком

Упражнения для развития речи дошкольника:

1.Упражнение «Беседа по картинке».

Это упражнение подойдет для детей 3-6 лет и нацелено оно на развитие связной речи. Для построения беседы подойдет любая красивая, лучше всего сюжетная, картинка. Удобней всего это упражнение делать во время чтения книжки, собирания пазла или еще какой-нибудь занимательной игры, чтобы у ребенка не возникло ощущения «скучного урока». Постарайтесь втянуть ребенку в игру «вопросов-и-ответов». Задавайте разные вопросы с использованием всего многообразия вопросительных слов: Что? Где? Куда? Откуда? Как? Когда? Зачем? Почему? и др. Чтобы «разговорить» ребенка, используйте вводные фразы («Как ты думаешь (считаешь)?», «А ты встречал что-нибудь подобное …») или предположения («А если бы…», «Может быть здесь имеется в виду...», «А как бы ты поступил…»). Если ребенок затрудняется с ответом, помогите ему построить предложение, продемонстрируйте, как и о чем можно рассказать. Детям необходим образец, чтобы научиться, и мы должны помнить об этом в наших занятиях. Обращайте внимание на обобщающие слова и построение придаточных предложений, поощряйте ребенка, когда он их использует. Это помогает детям научиться мыслить абстрактно, не опираясь на конкретный материал или ситуацию.

Упражнение «Беседа по картинке» направлено на развитие так называемой «контекстной» речи. Изначально речь ребенка напрямую связана с действием и именованием предметов. «Папа, дай», «Мама пойдем», «Хочу куклу (машину и т.п.)» - первые предложения, которые мы слышим из уст малыша. Это так называемая «ситуативная» речь - вполне нормальное явление в возрасте до трех лет. Однако после трех ребенок должен начинать овладевать отвлеченной речью, напрямую не связанной с предметом или ситуацией.

В этот период при должном воспитании дети начинают осознавать грамматическое строение речи и сознательно «строить» предложения. После трех усваивают основную массу сложных союзов, наречий и вопросительных слов и активно их используют в речи, выстраивая сложные предложения. В речи появляются «если то», «потому что», «из-за», «который», «оттого», «куда», «кому», «кого», «сколько», «зачем», «почему», «как», «чтобы», «в чем», «хотя» и т.п.

Если этого не происходит, то наш дошкольник начинает страдать от ярко выраженного косноязычия и неясности речи. Для построения связного рассказа, осмысленного вопроса ему требуются новые речевые средства и формы, а усвоить их он может только из речи окружающих. Чтобы помочь ребенку необходимо не только часто и много говорить с ним, но и просить его рассказывать, задавать вопросы и отвечать на них.

2. Упражнение «Большой - маленький».

Это упражнение можно выполнять с ребенком 2,5 - 5 лет. Для проведения занятия можно использовать книжку с картинками или игрушки малыша. Рассматривайте вместе с малышом картинки, просите его назвать, что он видит. Например:

- Смотри, кто это на картинке?

- Девочка и мальчик.

- Какая девочка?

- Маленькая.

- Да, девочка младше мальчика, а мальчик ее старший брат. Мальчик высокий, а девочка его ниже ростом.