Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность темы исследования. Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми. Общение - одна из самых важных человеческих потребностей, основной способ жизни человека и условий его развития. Только в общении и в отношении с другими людьми человек может почувствовать и понять самого себя, найти своё место в мире, социализироваться, стать социально ценной личностью. Коммуникативная компетенция по праву считается стержневой, ведущей, так как она служит базой для становления других социально значимых компетенций и рассматривается как базисная характеристика личности дошкольника. Именно поэтому работа по формированию коммуникативной компетенции является одной из приоритетных задач любого дошкольного образовательного учреждения.

Дошкольное обучение и воспитание как первый уровень системы непрерывного образования создаёт условия для формирования и развития личности ребёнка, способного успешно адаптироваться в современном меняющемся мире. В программе воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) «Біз мектепке барамыз», разработанной на основе новых требований, раскрывается содержание образовательной области « Коммуникация», которая включает задачи и содержание работы по развитию связной речи, индивидуальных способностей старших дошкольников к речевой деятельности, умения строить содержательный монолог, демонстрировать речевое творчество с целью подготовки к грамоте и письму, стимулирование коммуникативной, познавательной деятельности, формирование потребностей для получения знаний. Как показывает практика, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая проблема воспитания.

Ставя развитие речи объектом исследования, ученые понимают, что в настоящих условиях оно приобретает иное качество, в современном обществе быстро развиваются новые информационные технологии, создающие новую коммуникативную среду, возрастает не малая роль диалога в обществе при решении задач внутриполитического характера, интенсивно развиваются межнациональные контакты. Поэтому общение и его значение для развития личности - важная проблема для научных исследований.

Современная Дошкольная педагогика опирается на ряд психолого-педагогических исследований, которые теоретически показывают сущность, особенности и значение формирования речевых умений в развитии ребёнка в дошкольном возрасте. В основе многих исследований лежит деятельность таких учёных как, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др. Опираясь на их деятельность М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина говорили об общении как о коммуникативной деятельности. В исследованиях таких учёных как А.В. Запорожец, М.И. Лисина, отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на уровень его деятельности. Так же изучением развития общения у детей дошкольного возраста занимались учёные: Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, Е.В. Коротаева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, С.В. Проняева, М.И. Чистякова и др. Данные учёные выделяют специальные условия для более эффективного развития коммуникативных умений у детей: организация и проведение занятий направленных на развитие речи детей, разыгрывание коммуникативных ситуаций, применение на занятии дидактических игр, индивидуальная работа с каждым ребёнком, разнообразные игры-упражнения, беседы, сюжетно-ролевые игры, совместная работа воспитателя с детьми и родителями. Исследования учёных показали что коммуникативные умения развиваются эффективнее при условии включения ребёнка в процесс общения именно в ходе совместной деятельности. Главной деятельностью дошкольника по развитию речевой компетентности является игра.

Характеризуя на сегодняшний день состояние сформированности у дошкольников коммуникативной компетентности можно прийти к выводу что в психолого-педагогической литературе многие аспекты коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, не определена последовательность включения дошкольника в процесс их формирования. Следовательно, это позволяет выделить противоречие между значимостью коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка как субъекта коммуникативной деятельности и не разработанностью методического инструментария по формированию данных умений, в соответствии с требованиями государственного стандарта дошкольного образования. Это противоречие позволило выявить проблему как в современном дошкольном образовании сделать процесс формирования коммуникативных умений наиболее успешным и продуктивным.

С учётом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема исследования: «Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников».

Цель исследования: Выявить особенности формирования речевой компетентности у дошкольников.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать особенности сформированности коммуникативной компетенции у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать и экспериментально проверить модель формирования коммуникативных умений с учётом особенностей протекания этого процесса в 5-6-ти летнем возрасте.

3. Разработать методические рекомендации для педагогов по формированию речевой компетентности у старших дошкольников.

Объектом исследования является - процесс формирования речевой компетентности у старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности формирования речевой компетенции у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: процесс формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста будет проходить эффективнее, если:

1.В ходе занятия будут создаваться специальные ситуации общения детей друг с другом, с воспитателем;

2. Шире будут использоваться возможности игры для развития методов рассказывания, пересказа, сюжетно-ролевые игры, игры драматизации;

3. В вопросах формирования речевой компетенции будет осуществляться связь детского сада с семьёй.

Практическая значимость: состоит в разработке поэтапности формирования речевых умений у старших дошкольников, рекомендаций для педагогов, которые могут быть использованы для формирования коммуникативной компетенции у дошкольников, для совершенствования подготовки специалистов дошкольного профиля в педагогических учреждениях.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за поведением и деятельностью детей, изучение и анализ педагогической документации, педагогический эксперимент, беседа. Методики:

Структура работы - работа состоит из введения и двух глав и заключения. В первой главе рассмотрены теоретические аспекты исследования особенностей формирования речевой компетентности у старших дошкольников.

Во второй главе рассматривается опытно-экспериментальная работа, описание проведенного исследования, анализ и интерпретация результатов, разработаны рекомендации психолога и сделаны выводы по теме дипломной работы.

1. Теоретические основы формирования речевой компетентности у старших дошкольников

1.1 Проблема формирования речевой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогической литературе

Дошкольный возраст -- период интенсивного развития личности, который характеризуется становлением целостности сознания как единства эмоциональной и интеллектуальной сфер, так и формированием основ самостоятельности и творческой индивидуальности ребенка в разных видах деятельности.

В работах Л.С. Выготского, М.М. Алексеевой, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Е.И. Тихеевой и др. указывается, что общее развитие личности дошкольника во многом обусловлено уровнем развития его речи. Овладение родным языком -- одно из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи. Поэтому процесс речевого развития рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

По утверждению Л.С. Выготского, для успешного освоения программы обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы речевые навыки -- речевые операции, которые осуществляются бессознательно, с полным автоматизмом при соответствии норме языка и служат для самостоятельного выражения мыслей, намерений, переживаний. Сформировать навыки -- это значит обеспечить правильное построение и реализацию высказывания [1].

В последнее время все более популярным становится компетентностный подход в обучении. Проблеме становления ключевых компетенций в дошкольном возрасте посвятили свои работы (Н.Н. Авдеева, Т.И. Алишева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Зимняя, О.Л. Князева, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Джон Равен, Р.Б. Стеркина, Е.Г. Юдина и др.).

В условиях современного языкового образования, когда созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений, оценок, формирование умений и навыков продуктивного общения следует начинать с самого раннего возраста и продолжать всю жизнь, так как серьезное отношение к умению владеть родной речью является залогом жизненного успеха.

М.Ф. Квинтилиан, античный ритор и автор фундаментального труда в помощь учителям риторики и будущим ораторам, настаивал на обучении детей риторике с семилетнего возраста, “ибо все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах укореняется” [2].

Разумеется, современные дети и жившие два тысячелетия назад отличаются друг от друга, но неизменным остается тот факт, о котором писал великий ритор -- в этом возрасте “дети притворяться еще не умеют, а более слушаются наставлений” [2].

Речевая компетентность дошкольника, на мой взгляд, является сквозной компетенцией, так как нашла свое отражение почти во всех сферах жизнедеятельности ребенка.

А. Богуш, анализируя содержательный аспект культуры речи и речевого общения, как ведущих составляющих риторики последних десятилетий, в программах дошкольных учреждений, подчеркивает: “…формирование культуры речевого общения в программах “Малятко”, “Истоки речевого развития детей дошкольного возраста”, “Базисном компоненте дошкольного образования” является базисной характеристикой выпускника дошкольного учреждения, обязательно для всех детей 6-7 лет”. [3]

Экспериментальные же исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых -- М. Алексеевой, Е. Аматьевой, Л. Антоновой, А. Богуш, Е. Крутий, З. Курцевой, Т. Ладыженской, М. Лисиной, А. Максакова, Г. Сагач, С. Хаджирадевой, А. Чулковой и др. -- относительно развития языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков говорят о низком уровне развития обозначенных умений и навыков.

Приведем в пример результаты некоторых экспериментальных исследований. Так, экспериментальные данные обследования уровня развития речевой компетентности, полученные Е. Аматьевой, А. Богуш, С. Хаджирадевой, А. Чулковой, свидетельствуют “…о довольно низком уровне развития этого феномена (до 8, 6 %) у детей дошкольного возраста”, “к достаточному уровню развития всех структурных компонентов культуры речевого общения можно отнести не более 15 % детей старшего дошкольного возраста”.

В старшем дошкольном возрасте стремительно нарастает запас слов, происходит быстрое развитие лексической стороны речи детей. Конечно, лексикон, понимаемый как запас слов родного языка, широко варьирует даже у детей одного возраста. В среднем общий объем словарного запаса, включающий активный словарь (совокупность слов, которыми пользуется ребенок при построении высказываний) и пассивный словарь (слова, которые человек понимает, но не использует в своей речи), достигает, по оценкам разных специалистов, 3,5-5 тыс. слов. Это очень весомая цифра, достаточно сказать, что большинство из нас, взрослых, в своей повседневной жизни употребляют около 4 тыс. слов. [3]

Е. Крутий в статье “Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста”, анализируя причины затруднения формирования речевой компетентности дошкольников, подчеркивает отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных воспитателей называют целью дошкольного образования речевое развитие ребенка, 4 % -- совершенствование его “чувства языка”. Автор указывает на недостаточную ориентацию педагогов в понятиях «речевая компетентность», “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае они понимают их односторонне, узко, неправильно определяя сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка. Следствием того является отсутствие умения осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников. [4]

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно. [4]

Д.Б. Эльконин выявил что, рост словаря, как и усвоение грамматического строя, находятся в зависимости от условий жизни и воспитания. Индивидуальные вариации здесь более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития:

- в исследованиях В. Штерна дети пяти лет имеют запас слов - 2200, а дети шести лет - 2500-3000 слов.

- в исследованиях Смита дети пяти лет имеют число слов 2072, прирост слов - 202, дети пяти-шести лет - 2289 с приростом слов в 217, дети шести лет - 2589 с приростом слов в 273. [5]

Словарный состав представляет лишь строительный материал, который только при сочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служить целям общения и познания действительности. [5]

На основании тщательно проведенного изучения формирования грамматического строя русского языка А.Н. Гвоздев охарактеризовывает дошкольный период (от трех до семи лет) как период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонений и спряжений. [6]

В этот период происходит разграничение ранее смешавшихся однозначных морфологических элементов по отдельным типам склонений и спряжений. В то же время в большей мере усваиваются все единичные, стоящие особняком формы.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями, соединенными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи. [6]

Проведя свои исследования, К.И. Чуковский пишет, что в период от двух до пяти лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса. Происходит активный процесс усвоения родного языка. "Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком". [7]

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении всей его морфологической системой, связано с чрезвычайной активностью ребенка по отношению к языку, выражающейся, в частности, в многообразных словообразованиях и словоизменениях, совершаемых самим ребенком по аналогии с уже усвоенными формами.

А.Н. Гвоздев также отмечает особую языковую одаренность детей дошкольного возраста. Ребенок конструирует формы, свободно оперируя значимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше самостоятельности требуется при создании новых слов, так как в этих случаях создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты. [6]

Наиболее рельефно детские образования по аналогии, носящие по внешнему своему виду характер словотворчества, выражены при усвоении ребенком словообразовательных суффиксов.

По данным исследования А.Н. Гвоздева, до трех лет отмечается усвоение только суффиксов уменьшительности, ласкательности, уничижительности и увеличительности. Усвоение всех остальных суффиксов происходит после трех лет и растягивается на весь дошкольный возраст. Так, после трех лет усваиваются: суффикс для обозначения женского пола, суффиксы действующего лица, суффиксы отвлеченного действия, суффиксы для обозначения детенышей, суффикс для обозначения собирательности. Необходимо отметить, что усвоение суффиксов определенной категории происходит не сразу, а растягивается на довольно длительный период. Например, суффиксы действующего лица "-тель" (3 года 9 месяцев), "-арь", "-ун" (5 лет - 5 лет 6 месяцев), "-ух", "-х", "-к", "-ач" (6 лет - 6 лет 6 месяцев); или суффиксы для обозначения детенышей "-ат" (5 лет - 5 лет 6 месяцев), "-енчик", "-ята" (5 лет 6 месяцев - 6 лет), "-онак", "-енак" (6 лет- 6 лет 6 месяцев). Важно не только то, что в дошкольном возрасте происходит овладение словообразованием посредством суффиксов, но и чрезвычайная легкость такого словообразования. [6]

Таким образом, самостоятельное словообразование детей выдвигается как доказательство наличия особого "языкового чутья", присущего ребенку дошкольного возраста. Факт словотворчества должен быть понят как проявление, как симптом овладения ребенком языковой действительностью.

Основой, на которой строится усвоение языка, является ориентировка на звуковую форму слова. А.Н. Гвоздев наблюдает появление на пятом году жизни ребенка первых попыток осмыслить значения слов и дать им этимологическое объяснение. Он указывает, что эти попытки производятся ребенком на основе сопоставления одних слов с другими созвучными словами. Это приводит к ошибочным сближениям. Например, слово "город" сближается со словом "горы". То есть, смысловое истолкование следует за звуковым сопоставлением. Достаточная осмысленность речи появляется только в процессе специального обучения. [6]

В своих исследованиях А.В. Захарова определила, что на протяжении дошкольного возраста значительно увеличивается количество отношений, выражаемых каждым падежом. Прогресс заключается в том, что в речи при помощи падежных форм выражаются все новые виды объективных отношений разнообразными способами. У старших дошкольников временные отношения, например, начинают выражаться формами родительного и дательного падежа.

Падежные формы в этом возрасте образуются целиком по одному из типов склонения. Они уже целиком ориентируются на окончания в именительном падеже и в зависимости от того, как они его произносят, производят формы - по первому или по второму типу. Если безударное окончание воспринималось и произносилось ими как "а", они употребляли во всех падежах окончания I склонения. Если же они принимали окончания на редуцированное "о", то они воспроизводили во всех падежах окончания II склонения. [8]

Итак, к началу школьного возраста у ребенка совершенно отчетливо выражена ориентировка на звуковую форму существительных, что способствует усвоению морфологической системы родного языка.

Усвоение ребенком грамматики выражается и в овладении составом речи. В старшем дошкольном возрасте, по данным С.Н. Карповой, относительно небольшое число детей справляются с задачей вычленения отдельных слов из предложения. Это умение формируется медленно, но применение специальных приемов обучения помогает значительно продвинуть этот процесс. Например, при помощи внешних опор дети вычленяют предлагавшиеся им слова (кроме предлогов и союзов). Самое важное то, что они переносят приемы анализа, выработанные при помощи внешних опор, на действие без них. Таким образом, формируется умственное действие. [9]

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения. [5]

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых и сложных предложений.

К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Тем не менее, даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. [10]

Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Что касается развития звуковой стороны речи к концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще не достаточно для перехода к обучению грамоте.

Почти все психологи и методисты, занимавшиеся этими вопросами, единодушно подчеркивают, что для этого очень важно иметь четкое представление о звуковом составе языка (слов) и уметь анализировать его. Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков состоит слово, то есть умение анализировать звуковой состав слова, является важнейшей предпосылкой для правильного обучения грамоте. Обучение грамоте - важнейший этап развития осознания звуковой стороны языка.

В связи с этим представляет интерес исследование возможностей ребенка-дошкольника анализировать звуковой состав слов.

А.Н. Гвоздев указывает, что "хотя ребенок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится". [6]

Вместе с тем в некоторых дневниках по развитию детей есть указания на то, что некоторые дети задолго до начала обучения грамоте самостоятельно пытаются анализировать звуковой состав слов. Так, в дневнике Э.И. Станчинской есть указание, что у ее Юры уже в возрасте пяти лет восьми месяцев появляется, как она пишет, "желание анализировать слова". Паша читать не умеет, знает случайно некоторые буквы и цифры, но он заявляет: "Мама, я знаю, какие буквы (следует звуки) в "вечеринка" - в, ч, р - ин - ка".[6]

Проведя исследования А.В. Детцова предполагает, что задача выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, является посильной для ребенка. Она предположила, что неумение выделять звуки в слове не является возрастной особенностью, а связано только с тем, что такой задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в практике речевого общения не испытывает в этом необходимости. Данные исследования А.В. Детцовой показывают, что уже в средней группе детского сада дети могут не только узнавать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно выделять звуки. В старшей группе с этой задачей справляются больше половины детей:

- узнавали звуки в начале слова - 95% детей;

- в середине слова - 75% детей;

- самостоятельное выделение звука в начале слова - 95% детей;

- самостоятельное выделение звука в середине слова - 60% детей.

Если даже без специального обучения у старших дошкольников возникает умение выделять отдельные звуки в словах, то при специально организованном обучении дети относительно легко овладевают звуковым анализом слов. [11]

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок добивается такого уровня постижения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения.

Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал - «периодом грамматического языкового развития». [5]

Слова, находящиеся в речевой компетенции старших дошкольников, как правило, относятся к основному словарному фонду языка (часто встречаются, наиболее употребимые и обозначают все существующие части речи, применяются в самых различных грамматических формах и сочетаниях.

Помимо лексической, дети старшего дошкольного возраста успешно осваивают и морфологическую структуру родного языка, им знакомы основные типы склонений и спряжений, соединительные союзы, большинство распространенных суффиксов.

Растет способность детей к последовательному, образному, точному, связному изложению своих мыслей. С этой целью дети часто прибегают к помощи сложных предложений.

Так, по данным Л.А. Калмыковой, 55% речевых высказываний детей 5-6-летнего возраста имеют форму простых предложений, но уже 45% (около половины!) - сложных (из них сложносочиненных с союзами «а», «и», «но» - 21%; сложноподчиненных с подчинительными союзами «что», «когда», «потому что», «чтобы», «где» - 19%; бессоюзных - 5%). [10]

Детям старшего дошкольного возраста свойственен обостренный интерес к слову, они охотно идут на «экспериментирование» со словами, с удовольствием занимаются словоизменением, словообразованием, словотворчеством, создают множество неологизмов. Дети 5-6-летнего возраста стремятся понять и понимают значение большого количества абстрактных слов, переносное значение образных слов, их словарь насыщен обобщающими словами, обозначающими различные связи объективного мира, свойства предметов и явлений.

О высоком уровне речевой компетентности говорит и то обстоятельство, что дети всё лучше понимают прочитанное или услышанное, отвечают на всё более сложные вопросы по содержанию сказок и стихотворений, умеют их пересказывать, излагать смысл литературных произведений, речи взрослых или сверстников своими словами, применяя как прямую, так и косвенную речь.

Одним из любимых видов речевой деятельности дошкольников, по мнению А.В. Запорожца и А.Г. Хрипковой, является рассказывание. Уже 5-летнему ребенку вполне доступно составление не только рассказов-описаний конкретного предмета или ситуации, но и сочинение самостоятельных, творческих рассказов, а также оригинальных историй и сказок с завершенным сюжетом. Увеличивается объем детских произведений, нередко они состоят из 15-20 предложений. Интересно, что детское творчество не ограничивается прозой. [12]

Среди старших дошкольников можно встретить начинающих поэтов! Анализируя стихи 4-5-летних детей, К.И. Чуковский отмечал, что их авторы «обладают почти безупречным ритмом и «прекрасным чувством языка». [7]

Нередко старшие дошкольники демонстрируют образцы эмоциональной, образной, выразительной речи. В их речевом арсенале широко представлены средства интонационной выразительности. В зависимости от ситуации, дети говорят грустно, весело, торжественно; владеют повествовательной, вопросительной, повелительной, восклицательной интонациями. Старшие дошкольники широко применяют и средства речевой выразительности: гиперболы, эпитеты, сравнения, метафоры, синонимические выражения, антонимы, многозначные слова. Если в более раннем возрасте ребенок хорошо ориентировался лишь в речи, касающейся актуальной, конкретной ситуации, свидетелем или участником которой ему довелось быть, то в старшем дошкольном возрасте мы впервые можем говорить о прочном, устойчивом, а самое главное, внеситуативном понимании ребенком речи партнера по общению. Уже с 5 лет более притягательным партнером по общению для ребенка становится не взрослый, а сверстник. По отношению к сверстнику ребенок «применяет самые разнообразные коммуникативные действия: критикует, спорит, навязывает свою волю, требует, приказывает, обманывает, успокаивает, жалеет». [11]

Старшие дошкольники умело пользуются речью как средством объективации, выражения своих мыслей, способны «переводить свои образы и представления в точную форму, поддающуюся языковому кодированию», и «передавать их партнерам по общению в виде «словесных картинок» [12].

И, наконец, старший дошкольный возраст - период начального освоения ребенком диалогической речи, формирования навыков подлинно диалогического взаимодействия. Отметим, что диалогическая речь - совершенно особый и очень сложный вид речи. Специфика диалогической речи заключается в отсутствии заранее продуманного плана, а также в необходимости «уметь слушать и слышать другого», совместно с партнером, в режиме обмена высказываниями, ставить перед собой общую коммуникативную цель и вместе достигать ее, сопрягать свои усилия для раскрытия обсуждаемой темы, искать средства достижения взаимопонимания, адекватной передачи собственных мыслей. Хотя в старшем дошкольном возрасте инициативные коммуникативные действия ребенка преобладают над ответными, и, конечно же, в глазах ребенка наибольший вес имеют его собственные реплики и высказывания, но в целом общение детей не распадается на цепь плохо согласующихся монологов, строится как диалог в полном смысле этого слова.

Вышеизложенные наблюдения подтверждают значимость педагога в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста. Именно взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово, помогают распознавать эмоциональные переживания, осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты, продуктивно общаться.

Одно из наиболее важных направлений современной педагогической работы связанно с применением информационных технологий. Соединение эмоциональной привлекательности, которые присущи игре, и аудиовизуальных, вычислительных, информационных возможностей электронной техники несет в себе большой дидактический потенциал, который может и должен быть реализован в практике обучения. Использование современных информационных технологий способствует формированию высокого уровня речевой компетентности старшего дошкольника. Данная проблема будет рассмотрена нами в практической части нашего исследования.

1.2 Особенности формирования речевой компетентности у старших дошкольников

Мы часто слышим аргумент, что в компетенции - те же знания, умения, навыки. На самом деле, это предположение далеко от истины, но еще не удостоверен. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы». [13]

Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

По словам Е. Крутий, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определенные по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. [4].

Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - kompetanse-basert utdanning. Его цель заключается в преодолении разрыва между результатами обучения и требованиями современной практики. В педагогике под "компетенцией" понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую деятельность [13].

За рубежом такой подход к образовательному процессу уже давно стало нормой. Таким образом, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные в период срока обучения и профессионального развития знаний, навыков и т. д.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

- знание (наличие некоторого объема информации),

- отношение знания (принятие, отторжение, игнорирование, трансформация и др.),

- выполнение (реализация знаний на практике).

Понятие языковой компетенции в лингвистике было введено в 60-х годах XX века американским лингвистом и общественным деятелем Н. Хомским. В Российской лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, подчеркнувший понятие "владение языком" и составляющей этого понятия:

- умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);

- чтобы извлечь смысл из того, что было сказано, различать омонимию, владеть синонимией;

- отличать правильные в языковом плане, высказывания от неправильных;

- выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и характеристик отдельных динамиков. [14]

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка». Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович. [15]

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: "языковая компетенция", "коммуникативная языковая компетенция", "речь", "языковые способности" и т. д.

· умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

· умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

· Понятие речевой компетенции не так давно стало известно в науке, и существуют различия в его определении, но специалистам очевидно, что ее основными компонентами являются следующие:

· собственно умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать;

· умение выносить суждения; умение проанализировать высказывание;

Под речевой компетенцией понимается "стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих". [15]

Речевая компетентность относится к группе коренных задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Как описывает Е.О. Смирнова речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».[16]

Речевая компетентность ребёнка предусматривает: лексическую, диалогическую, грамматическую, фонетическую, монологическую составляющие. [16]

Лексическая компетентность - подразумевает определенный словарный запас в пределах возрастной период, возможность использовать маркеры, целесообразно использовать образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). На особенности детского словаря, что позволяет ему легко общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания. [16]

Грамматическая компетентность - предполагает приобретение образования и навыков, чтобы правильно использовать различные грамматические формы. Ее линия является значимой морфологической структуры речи, в том числе практически всех грамматических форм, синтаксиса и словообразования. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение обращаться синтаксических единиц, чтобы сделать осознанный выбор языка в конкретных ситуациях общения. [16]

Фонетическая составляющаякомпетентности предпологает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение). [16]

Диалогический компонент компетентности обеспечивает формирование диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими. Ее содержательная сторона - диалог между двумя детьми, говоря. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, диалог. [16]

Монологическая компетентность предполагает формирование умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельно связные высказывания разных типов. Возможность развертывания поговорить, рассказать о событиях из личного опыта, содержании сюжетных картин, по предложенной теме и выбранной самостоятельно (творческое рассказывание историй). [16]

Подводя итоги можно сказать что, резюмируя все вышесказанное, мы можем сказать, что языковая компетенция-это знание основных законов функционирования языка и речи и умение пользоваться ими. Рассмотрев понятие языковой компетенции, могут переходить к вопросу формирования языковой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

Возникает вопрос - можем ли мы назвать компетентности является только знания и отношения без непосредственного знания его использовать? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Однако, когда дело доходит до социальных знаний, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - человек испытывает трудности функционирования и самореализации в обществе.

Психолого-педагогическое определение понятия "общение" было дано М.И. Лисиной, которая считала, что: - " общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Как разновидность человеческого поведения, общение требует усвоения детьми определенных правил его ведения, установления определенного характера речевого взаимодействия, овладения коммуникативной компетентностью. [17]

Формирование культуры речевого взаимодействия происходит в результате непосредственного общения взрослых с детьми, со всеми и лично с каждым ребенком, в условиях взаимодействия между детьми в разных видах деятельности. Процесс общения имеет двухстороннюю направленность: вступающие в коммуникативное взаимодействие люди действуют попеременно и принимают (или не принимают) воздействия другого. При этом каждый участник общения активен: и тогда, когда слушает рассказ или сообщение, и когда высказывается сам. По мере овладения ребенком коммуникативной деятельностью меняются формы и средства этой деятельности - целенаправленные действия, с помощью которых он строит свое взаимодействие с партнерами по общению, определяемые в зависимости от целей и индивидуальных особенностей ребенка. Общение, которое рассматривается как взаимодействие в сфере "человек-человек", входит в жизнь ребенка в форме диалога и возникает задолго до овладения речью. Решая задачу развития диалогической речи, мы стремимся научить детей, прежде всего, слушать и слышать друг друга. В этой ситуации устанавливается прямое соответствие между монологической и диалогической формами речи, когда партнеры коммуникативного взаимодействия попеременно меняются социальными ролями: - «сообщающий - слушающий, принимающий, понимающий». Наблюдения показывают, что эти роли даются дошкольникам не без труда. Учитывая это, положение в образовательной программе введены беседы о правилах культуры общения. [18]

В контексте познавательной деятельности дети ознакомятся с правилами культуры диалога, для чего используются интенсивная методика, предложенная Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной в книге " Веселый этикет". [19]

С увлечением дети старшего дошкольного возраста принимают участие в беседах по этике поведения, разработанные Н.В. Дуровой. Уточнение и закрепление навыков культуры речевого поведения происходит в повседневной жизни, в практике взаимодействия и общения с ребенком в семье. [20]

Учеными и практиками дошкольного образования неоднократно подчеркивалось значение взаимосвязи, преемственности в работе детского сада и семьи дошкольника по формированию у дошкольников основ коммуникативной культуры. Перед воспитателями ставится задача организации планомерной работы с семьей, целью которой является сообщение родителям информации о воспитании у детей коммуникативно-речевой культуры, повышения педагогической компетентности родителей по вопросам развития речи и общения. Особое внимание мы стараемся уделять проблеме предъявления детям образцов грамотной монологической и диалогической речи, речевого взаимодействия, разнообразия форм установления речевых коммуникаций. Родителям предлагаются деловые игры и практикумы по овладению различными формами речевого взаимодействия с детьми. [21]

Рис. 1

Первоначально у дошкольников складываются знания о нормах и правилах общения, которые постепенно расширяются и уточняются; а затем, усвоенные нормы и правила речевой культуры, через разнообразную, организованную педагогами и самостоятельную социально значимую деятельность, становятся неотъемлемой частью их повседневного взаимодействия. Воспитатели детского сада поощряют стремление детей рассказать сверстникам о посещении с родителями музеев и выставочных залов, театров и парков. Создаются условия, позволяющие детям обмениваться друг с другом знаниями, возникающими во время таких экскурсий. Для целей ведения содержательного обмена информацией между детьми в группе подбираются тематические иллюстрации, организуются выставки - презентации фотографий, просмотры собранных семьями воспитанников видеоматериалов и фотоальбомов. При помощи родителей в детском саду создаются и непрерывно дополняются мини-музеи: о книгах, предметах быта, о природе, о городе, о Космосе. Каждое из перечисленных средств общения выполняет свою исключительную функцию в развитии общения, формировании коммуникативной компетентности. [22]

При решении задач развития коммуникативной деятельности педогоги строят свою работу на основе следующих принципов:

- комплексный, интегративный подход к организации работы с детьми по развитию монологической и диалогической речи;

- учет личностных особенностей физического, психического, собственно речевого, познавательного и социально-коммуникативного развития воспитанников;

- взаимосвязи общения с другими сторонами психической деятельности ребенка;

- деятельностный подход к развитию речи и речевого общения;

- дифференцированный подход к предупреждению и своевременной коррекции развития речи и коммуникативной деятельности ребенка;

- синкретичности взаимосвязи сенсорного, интеллектуально-познавательного, физического, эстетического, эмоционально- волевого и социального развития,

- системности и систематичности,

- повторности и постепенности усвоения речевого материала и опыта речевого взаимодействия,

- занимательности и творческого подхода.

Диалогом как основной формой речевого взаимодействия дошкольник овладевает практическим путем, вступая в повседневное общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дошкольное учреждение оптимизирует условия для развития позитивных диалогических коммуникаций. [23]

На решение этих задач определенным образом направлена психолого-педагогическая деятельность по ознакомлению детей с окружающим, художественной литературой, соответствующим образом организованные виды продуктивной деятельности и разнообразные игры. Особое значение мы придаем театрализованным играм, содержание которых прямым или косвенным образом направлено на формирование культуры диалога. Посредством этих игр, представляющих драматическую разработку специально отобранных сюжетов литературных произведений, ролевые высказывания, дети старшего дошкольного возраста уточняли для себя значение этикетных формул, ситуации их использования, а так же активно экспериментировали со словом, мимикой, жестом, движением. Таким образом, ролевое взаимодействие, которое возникает между играющими детьми и взрослыми, способствует развитию диалогической направленности речи и создает занимательные, но в то же время, обучающие ситуации для овладения культурой речевого общения и взаимодействия, культурой коммуникации. [24]

Характеристикой высокого уровня развития диалогического общения, которой достигает ребенок к концу старшего дошкольного возраста, является диалогическое предвосхищение и активная ответная реакция на коммуникативные заявления окружающих. Важнейшим показателем сформированности коммуникативной деятельности нами рассматривается развитие способности к самостоятельному проявлению речевого общения, установлению между детьми содержательного речевого взаимодействия, отсутствие и самостоятельное позитивное регулирование конфликтных ситуаций. [25]

Характер общения со сверстниками меняется с возрастом. Партнеры для игры или беседы определяются детьми не только по деловым качествам, но и личностным свойствам. Это обусловлено развитием у детей представлений о нормах морали, овладением собственными отношениями к нравственным нормам и правилам, личными интересами и предрасположенностями. Переход на данную ступень развития дошкольника определяет уровень формирования культуры речевого общения - определенной, соответствующей возрастным возможностям коммуникативной компетентности. [26]

Педагоги дошкольного образования ведут системную и систематическую работу, направленную на развитие у детей: восприятия речи, фонематического и стилистического слуха, развитие выразительности речи овладение интонационной, темповой, тембровой сторонами речи. В ходе специально организованных и самостоятельных игр, занятий, упражнений и речевых практик в дошкольном детстве происходит овладение детьми различными функциями речи. [26]

Речь, замечательный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. И взрослые, прежде всего родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве, в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок успешно пройдет, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Она развивается и проявляется в общении. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они затрагивают как содержание, так и структура речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя, членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, и это безусловно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение с детьми и взрослыми, в первую очередь в интересах его язык.

С раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил Я.А. Коменский. [27]

Ребенку нет еще года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родителям внимательно следят за развитием речи ребенка. К году первые слова, к двум - фразы, и в три года ребенок использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По мнению психологов, подражание у человека-это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, и с которым рождаются, такое же, как умение дышать, глотать, и т. д. ребенок вначале подражает артикуляции, речедвижениям, что он видит на лице говорящего с ним (мама, учитель). Общение ребенка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. С течением времени, особое значение для ребенка приобретает общение со сверстниками. Место ребенка в компании сверстников во многом определяется умением вести диалог. [26]

Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Она начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея, даже достаточно развитый речевой аппарат формируется мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребенка, а все высшие психические функции (и, следовательно, произвольного, сознательного) сначала появляются в форме коллективных отношений между ребенком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями ребенка.

Так оказывается, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, с ним, ребенок может расти в культуре и испытать себя.