Підвищення кваліфікації педагогічних працівників

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ЗМІСТ

Вступ

І. Підвищення кваліфікації, як основна умова професіоналізму педагога

1.1 Види підвищення кваліфікації

1.2 Напрями підвищення кваліфікації

1.3 Діагностування

ІІ. Форми підвищення кваліфікації педагогічних працівників професійно-технічних навчальних закладів

2.1 Самоосвіта педагогів та майстрів виробничого навчання

2.2 Самовиховання

2.3 Самоаналіз

2.4 Школа молодого майстра виробничого навчання

2.5 Передовий педагогічний досвід

Використана література

ВСТУП

Ефективність праці інженера-педагога багато в чому залежить як від рівня підготовки, так і від періодичного підвищення його кваліфікації. Щоб навчити інших, необхідно вдвічі більше вчитися самому - такою є умова успіху педагога.

Система підвищення кваліфікації педагога передбачає періодичне підвищення інтелектуального рівня, навчання на факультетах та курсах підвищення кваліфікації, участь у роботі семінарів, конференцій, педагогічних читаннях, відвідування шкіл передового досвіду та лекцій.

Забезпечення якісної підготовки кваліфікованого конкурентоспроможного робітничого потенціалу можливе за умов належної організації підготовки педагога професійного навчання, постійного підвищення його професійної компетентності, педагогічної майстерності, впровадження в навчальний процес новітніх виробничих і педагогічних технологій, досягнень сучасної науки і техніки тощо.

Проблема психолого-педагогічних, методичної, фахової і професійної підготовки педагогів та забезпечення змістовного рівня їхньої післядипломної освіти залишається надзвичайно гострою для педагогів професійно-технічних навчальних закладів усіх галузей економіки.

І. ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ, ЯК ОСНОВНА УМОВА ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ ПЕДАГОГА

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників - це цілеспрямоване безперервне вдосконалювання їх педагогічної та фахової майстерності, професійних знань, умінь і навичок, є прямим службовим обов'язком педагогічних працівників, що здійснюється протягом всієї трудової діяльності, необхідною умовою ефективної роботи професійно-технічних навчальних закладів.

Завданнями підвищення кваліфікації майстрів виробничого навчання професійно-технічних навчальних закладів є:

поєднання різних за змістом та завданнями форм курсового підвищення професійно-педагогічної кваліфікації (компетентності): психолого-педагогічної, методичної, фахової та професійної - у цілісну систему;

апробація кореспондентської форми підвищення кваліфікації з психолого-педагогічної та методичної підготовок у неформальній освіті і поєднання її з денною формою навчання на заключному етапі;

- набуття майстрами виробничого навчання додаткових компетенцій з новітніх виробничих технологій;

- апробація незалежного зовнішнього оцінювання професійно-педагогічної компетентності на заключному етапі навчання.

1.1 Види підвищення кваліфікації

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників містить у собі наступні основні види (організаційні форми) навчання:

теоретичне підвищення кваліфікації з професії, предмету, психолого-педагогічної та методичної підготовки шляхом індивідуального чи курсового навчання в закладах післядипломної освіти;

підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня шляхом стажування в умовах виробництва, навчання в навчально-практичних центрах;

підвищення кваліфікації для опанування новітніми технологіями виробництва (стажування).

Теоретичне підвищення кваліфікації забезпечує розширення і поглиблення раніше здобутих професійних знань, умінь і навичок за фахом на рівні сучасних вимог, з психології, педагогіки, а також сучасних методів і форм навчання та виховання.

Підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня забезпечує комплексне набуття педагогічними працівниками знань, умінь і навичок для відповідного кваліфікаційного рівня з метою розширення можливостей їх професійної діяльності та здійснюється за освітніми програмами, розробленими відповідно до вимог державних освітніх стандартів і кваліфікаційних характеристик за професіями.

1.2 Напрями підвищення кваліфікації

Дана організаційна форма передбачає теоретичне та практичне навчання за окремими напрямами педагогічної й професійної діяльності з одержанням відповідного кваліфікаційного рівня з робітничої професії.

Підвищення кваліфікації для опанування новітніми технологіями виробництва (стажування) - індивідуальна форма підвищення кваліфікації для освоєння нового виду професійної діяльності, що організується з метою набуття практичних навичок з певного предмету і (або) професійних навичок з метою їх подальшого використання у навчально-виробничій і педагогічній діяльності.

Стажування передбачає адаптацію набутих знань до вимог конкретного виду педагогічної або навчально-виробничої діяльності, конкретної посади, на основі новітніх досягнень науки, передових технологій виробництва.

Підвищення кваліфікації для опанування новітніми технологіями виробництва (стажування) здійснюється за інтегрованими навчальними планами.

Навчання за програмами підвищення кваліфікації педагогічних працівників проводиться в міру необхідності, але не рідше одного разу в п'ять років. Для своєчасного проходження підвищення кваліфікації педагогічних працівників професійно-технічними навчальними закладами розробляються відповідні річні плани.

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників державних професійно-технічних навчальних закладів та установ професійно-технічної освіти здійснюється за рахунок коштів Державного бюджету України.

Загальну організацію й контроль за підвищенням кваліфікації педагогічних працівників здійснюють:

на рівні центрального органу виконавчої влади:

Міністерство освіти і науки України;

Університет менеджменту освіти АПН України;

відділення змісту професійно-технічної освіти Інституту інноваційних технологій і змісту освіти Міністерства освіти і науки України;

на регіональному рівні:

* управління освіти і науки обласних та Київської міських державних адміністрацій;

регіональні навчально (науково)- методичні центри (кабінети);

професійно-технічні навчальні заклади;

навчально-практичні центри з впровадження інноваційних технологій.

1.3 Діагностування

Для підвищення ефективності управлінських рішень все більшого значення набуває точна інформація про окремі складові діяльності ПТНЗ, навчально - виховного процесу підготовки кваліфікованих робітників. Тому діагностика, як засіб надання об'єктивної інформації, стає обов'язковою складовою управлінської та педагогічної діяльності.

Педагогічна діагностика в нечітко явному вигляді присутня у кожному педагогічному процесі, починаючи зі взаємодії педагога та учня на уроці і закінчуючи управлінням системою професійної освіти в цілому. Вона виявляється у формі кваліфікаційної атестації, інспекторських контрольних робіт, бесідах з учнем або педагогом, тощо.

Об'єктом діагностичної діяльності є явища, до яких відносяться взаємодія учасників навчально - виховного процесу, сумісна діяльність, поведінка і відношення суб'єктів, що виникають у процесі педагогічної взаємодії та діяльності всього закладу в цілому, а також індивідуально - особистісні якості цих суб'єктів та закономірності їх становлення.

Предметом діагностичної діяльності керівництва закладу є стан, властивості, характеристики навчального процесу та його учасників, (педагогів, учнів, батьків), а також тенденції, що визначають результативність діяльності всього закладу і окремих педагогів.

Метою діагностичної діяльності є отримання об'єктивної інформації для управління (контроля і корекції) якістю навчального процесу, підвищення ефективності діяльності закладу.

У педагогічній діяльності широко використовується досвід накопичений у сфері психологічної діагностики. бо взаємодія учасників педагогічного процесу найбільш повно усвідомлюються при розумінні стану кожного з них, чого досягають за допомогою методів психології.

кваліфікація педагог професіоналізм самоосвіта

№	Види діагностики	Об'єкт діагностики	Предмет діагностики
1	Педагогічна	Взаємодія учасників педагогічного процесу	Тенденції індивідуально-особистісного ставлення суб'єктів педагогічної взаємодії
2	Психологічна	Людина, ї психологічні характеристики	Здібності, особистісні риси, мотиви, відхили від психологічної норми, тощо
3	Соціологічна	Соціальні спільноти і людина як частка спільноти	Загальні тенденції протікання соціальних процесів
4	Медична	Людина, як біологічна система, хворий	Ознаки хвороби, як відхилення організму від норми
5	Наукове пізнання	Відмінності якої-небудь систематичної групи	Системний опис відмінностей об'єкту, законів та закономірностей його розвитку

Соціологічна діагностика спрямована насамперед на пошук найбільш об'єктивних закономірностей діагностуючих процесів у порівнянні з суб'єктивними оцінками експертів, найбільш часто використовуваний у педагогічній діагностиці.

Діагностування може проводиться з різним ступенем глибини. У залежності від неї Л.С. Пілотський виділяє такі рівні діагностування:

перший - симптоматичний ( або емпіричний), який обмежується констатацією окремих особливостей або симптомів на основі яких безпосередньо роблять практичні висновки. Такий діагноз не вважають науковим - він робочий, орієнтовний через те . що встановлення симптомів ніколи не призводить автоматично до діагнозу;

другий - етіологічний (або «причинний») діагноз, який враховує не тільки окремі особливості людини, але й причини, що їх обумовлюють (міжособистісні, внутрішньо-особові та соціокультурні). На цьому рівні керівник або педагог отримують можливість планування наступних етапів діагностичної роботи, вибору конкретних методів вплив н об'єкт;

третій - типологічний діагноз, який переходить через моделювання від описового узагальнення до теоретичних знань, до визначення місця та значення отриманих даних до цілісної динамічної картини об'єкту, що діагностується.

Діагноз - результат діагностування, тобто процесу діагностики. Діагностування - це ідентифікація властивостей, якостей, стану тощо. Основна його ідея - класифікація і категоризація, які б дозволили би визначити труднощі об'єкту діагностики та його можливості у подолані цих, що є основою у визначенні характеру потрібної допомоги.

Обстеження - у порівнянні з діагностуванням передбачає цілісне бачення об'єкту діагностування та діагноз як кінцевий результат. Обстеження передбачає отримання достатньо великої кількості даних для комплексної діагностики об'єкту.

Стосовно діагностичного методу, як способу діяльності у діагностиці слід визначити такі його особливості як вимірювально-дослідницька спрямованість, яка виявляється у сполученні кількісної та якісної обробки результатів. Діагностичний метод спрямований на вивчення психологічної та педагогічної кількості у діяльності закладу.

Діагностична методика - це процедура вимірювання повної якості або властивості, яка спирається на поняття норми.

Спостереження - це мето пізнання явищ, що ґрунтується на цілеспрямованому сприйняті (безпосередньому або опосередкованому, через опис іншими особами) та фіксуванні діагностом явищ або процесів з одночасною первиною обробкою отриманої інформації у свідомості спостерігача.

Спостереження використовують у діагностичній діяльності, спрямованій на виявлення окремих закономірностей з метою їх наступного аналізу та використання у практичній діяльності.

Спостереження використовують і як самостійний спосіб діагностики, і як складову частину методів. Воно проводиться з метою накопичення фактів та їх наступного теоретичного аналізу.

Фіксування результатів спостережень може бути перенесено у протокол, ділові записи, спеціальні таблиці та матриці для обліку одиниць вимірювання. В останньому випадку легше виконати статистичну обробку та аналіз.

По результатах діагностики не можна навішувати ярлики, наприклад, вивішувати результати рейтингу. Кожна людина має право знати результати своєї діагностики, а також те, де, ким і як вони можуть бути використані.

Важливо пам'ятати, що людина, як правило, психологічна не готова до сприйняття негативної діагностичної інформації. Тому необхідно кожного разу обмірковувати способи ї підготовки до сприйняття та передбачати заходи проти випадкового розповсюдження та некомпетентного використання діагностичної інформації.

Такий метод діагностики як контент-аналіз передбачає змістовний аналіз за раніше визначеною схемою письмових текстів досліджуваного, продуктів діяльності. Для майстрів виробничого навчання це плануюча та облікова документація, заяви, службові записки, виступи на зборах; продукти діяльності учнів, зведені відомості, моніторинг навчальних досягнень учнів, сценарії виховних заходів, конспектів уроків, стенограм уроків, особистих справ учнів.

Аналіз документів використовується у комплексі з іншими методами, частіше як допоміжний або на ранніх етапах діагностичного обстеження, коли необхідне попереднє знайомство, або ж на заключному етапі - для більш повної та об'єктивної інтерпретації результатів.

Метод діагностичної діяльності, який має теоретичне та практичне значення - вивчення педагогічного досліду.

Метод діагностичної діяльності, який має теоретичне та практичне значення - вивчення педагогічного досліду.

Дослідницька робота полягає в тому, що педагог емпірично (шляхом проб та помилок) в особистій практиці напрацьовує, перевіряє та адаптує до конкретних умов окремі методи та прийоми роботи, наочність, рекомендації, тощо, цілу методичну систему, аналізує їх ефективність. Дослідження - основа пошукової діяльності.

Анкетування у діагностичній діяльності використовують для масового збору інформації.

Анкетування - це форма опитування, коли упорядкований за змістом і за формою перелік питань надається певному колу осіб. Відповіді на них є похідним емпіричним матеріалом для узагальнень.

У педагогічній діагностиці використовують такі варіанти:

анкета - інтерв'ю - опитувальний лист, який надається респонденту та заповнюється у присутності діагності. Часто роздають листи відповідей, а питання анкети диктуються або надаються на екрані (класній дошці);

почтова-анкета - розсилається особам, обраним для опитування;

анкетування у середовищі - розповсюдження анкети серед певної групи людей (у групі, на педраді, засіданні школи майстра);

стерео-анкетування - порівняння самооцінки та оцінки однієї особи кількома іншими. На підставі порівняння та узагальнення отриманих даних складається синтетична стерео-анкета, яка характеризує особу з різних точок зору.

У діагностиці все ширше використовуються тести. Під тестами розуміють короткочасні вимірювання та випробування, що проводяться для визначення здібностей або стану людини. На відміну від оцінки вимірювання це процедура порівняння властивості з деяким еталоном, який приймають за одиницю вимірювання. Тест у готовому вигляді не просто сукупність, а система завдань, складність яких поступово зростає. Одне з завдань тестування опитати всіх в однакових умовах з використанням раніше розробленої шкали оцінок.

У педагогічній діагностиці використовують різні групи тестів, які називають у залежності від їх цільової спрямованості або методики отримання інформації.

Особистісні тести - методи психодіагностики за допомогою яких вимірюють різні сторони особистості індивіда, установки, цінностей, емоційні, мотиваційні та міжособистісні властивості. Це, наприклад, тести успішності та здібностей.

Проективні тести - укладачі цих тестів виходять з припущень того, що людина завжди перетворює ситуацію, в якій опинилася, «насичує» її особистісними проблемами, «проеціюючи» на неї зміст своєї особистості. Через те, що процес сприйняття завжди обумовлений минулими почуттями.

В асоціативних проективних тестах використовують незакінчені речення, малюнки.

В експресивному - опитуваний бере участь у психо-драмі, грі, малюванні на вільну тему.

Перевагою методики проективних тестів є те, що вони полегшують демонстрацію внутрішнього світу суб'єкта, які він не може висловити відкрито. Це дозволяє орієнтуватися у складних властивостях особистості, які не піддаються оцінюванню.

ІІ. ФОРМИ ПІДВИЩЕННЯ КВАЛІФІКАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНИПРАЦІВНИКІВ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Підвищення кваліфікації педагогічних працівників проводиться за очною, очно-заочною, очно-дистанційною формами шляхом курсового чи індивідуального навчання.

Залежно від стажу педагогічної роботи педагогічного працівника в рамках 5-річного циклу рекомендуються наступні організаційні форми підвищення кваліфікації:

- стаж до 10 років - теоретичне підвищення кваліфікації; підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня , стажування.

- стаж більше 10 років - підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня за робітничою професією, стажування або інші форми підвищення кваліфікації, включаючи навчання за індивідуальними навчальними планами.

Теоретичну частину програми підвищення кваліфікації - навчання за окремими напрямками педагогічної діяльності, що передбачає фахову, психолого-педагогічну й (або) соціально-гуманітарну, а також методичну підготовку. Теоретичне навчання здійснюється у спеціалізованих закладах післядипломної освіти, як правило, за очною формою навчання.

Повторне теоретичне навчання, що проводиться через 5 років на базі спеціалізованих закладів післядипломної освіти, здійснюється за фаховим спрямуванням педагогічної чи виробничої діяльності, а також галузевою спрямованістю для певних категорій педагогічних працівників.

Підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня проводиться за навчальними планами і програмами, розробленими на основі державних стандартів професійно-технічної освіти.

Навчальні плани і програми підвищення кваліфікації для одержання відповідного кваліфікаційного рівня складаються за модульним принципом.

Навчання проводиться у три етапи.

Перший етап: теоретична психолого-педагогічна і методична підготовка, що здійснюється вищими навчальними закладами післядипломної педагогічної освіти за очно-заочною формою.

Другий етап: дистанційна форма.

Третій етап: практичне навчання (стажування) педагогічних працівників у навчально-практичних центрах з впровадження інноваційних технологій на базі професійно-технічних навчальних закладів, підприємств, де впроваджуються сучасні технології виробництва, а також галузевих центрах підвищення кваліфікації, в інших структурах підвищення кваліфікації кадрів.

Термін навчання педагогічних працівників для одержання відповідного кваліфікаційного рівня залежить від рівня кваліфікації робітничої професії, за якими має проводитись підвищення кваліфікації або перепідготовка.

Навчальні плани і програми розробляються за наступним принципом:

для майстрів виробничого навчання - не менше 36 годин очного навчання відводиться на теоретичну підготовку, не менше 72 годин - на практичне навчання (стажування);

для педагогів спеціальних предметів - не менше 72 годин відводиться на теоретичну підготовку, не менше 36 годин - на практичну підготовку.

З метою здобуття або підвищення робітничого кваліфікаційного розряду (класу, категорії) для майстрів виробничого навчання організовується додаткове навчання (стажування) за індивідуальними планами у обсязі годин визначених державним стандартом. Терміни проходження додаткового навчання відображаються в окремих угодах між професійно-технічними навчальними закладами, що направляють майстрів виробничого навчання на додаткове навчання (стажування) за індивідуальними навчальними планами, та навчально-практичними центрами з впровадження інноваційних технологій на базі професійно-технічних навчальних закладів, що приймають педагогічних працівників.

Програма психолого-педагогічної і методичної підготовки містить у собі дисципліни соціально-гуманітарного, психолого-педагогічного й фахового профілю.

Індивідуальні плани стажування складаються професійно-технічними навчальними закладами на основі кваліфікаційних стандартів та узгоджуються із установами, організаціями, підприємствами, що приймають педагогічних працівників на навчання.

Індивідуальний план стажування передбачає виконання педагогічним працівником конкретного технологічного, педагогічного, виробничого або іншого професійного завдання. Обсяг індивідуального плану стажування становить не менш 144 годин.

Терміни стажування залежать від кваліфікаційного рівня, за яким проходить стажування педагогічний працівник. Вони можуть встановлюватися у межах 2 місяців.

У системі ПТНЗ сформувалися дві визначені форми підвищення кваліфікації інженерів-педагогів та майстрів виробничого навчання - масова й індивідуальна.

Масовою (курсовою) формою є стаціонарне навчання в інститутах та на курсах підвищення кваліфікації, які мають необхідну навчально-матеріальну базу та науково-педагогічні кадри, а також стажування викладачів.

Масові форми науково-методичної роботи сприяють збагаченню професійних інтересів педагогів, удосконаленню їх знань, виробленню позицій із важливих педагогічних проблем сучасності, виявленню й узагальненню найкращого педагогічного досвіду. До масових форм належать теоретичні семінари і семінари-практикуми, педагогічні читання, науково-практичні конференції, виставки тощо.

Теоретичний семінар є формою, яка забезпечує педагогам методологічну підготовку з тим, щоб сформувати у них уміння самостійно оцінювати педагогічні явища і факти. Водночас семінари сприяють вивченню сучасних педагогічних теорій, єдності теоретичної і практичної їх підготовки. Це досягається шляхом визначення конкретних конструктивних пропозицій щодо поліпшення практики навчання і виховання учнів, організації самоосвіти педагогів.

Семінари-практикуми - форма навчання педагогів та майстрів виробничого навчання, методистів, змістом якої є спостереження й аналіз відкритих уроків, інших форм навчальної роботи; спостереження і аналіз проведеної колективної творчої справи, вирішення педагогічних ситуацій і завдань. У процесі практикуму педагоги опановують методику спостереження уроку чи виховної справи, вчаться проводити їх системний аналіз. Протягом останніх десятиріч особливо активізуються практичні заняття у вигляді ділових, рольових ігор, організаційно-діяльнісних ігор, різного роду тренінгів. Перевага цих форм у варіативності ситуацій, що програються, моделюванні ситуацій, можливості колективного обговорення, зіткнення різних точок зору, що допомагає викорінити спрощений підхід до складних педагогічних явищ.

Інструктивно-методичні наради проводяться керівниками технічної школи з метою інформування педагогічних працівників, оперативного вивчення та обговорення нормативних актів, документів, окремих поточних питань, доведення конкретних навчально-виробничих, навчально-виховних завдань, а також поточного інструктажу педагогічних працівників.

Педагогічні читання є підсумковою формою. Вони проводяться за підсумками роботи певного часового відрізка або у зв'язку із завершенням певного етапу роботи. У доповідях, рефератах, повідомленнях педагоги інформують колег про результати своїх пошуків з тієї чи іншої проблеми. Слухачі знайомляться з новою інформацією, співвідносять її з власними здобутками, обмінюються досвідом, розширюють свій педагогічний кругозір.

Педагогічні читання в умовах професійно-технічного закладу готує науково-методична рада ПТНЗ. Вона визначає теми доповідей і виступів, організовує консультації, бібліографічні огляди, виставки літератури і напрацювань педагогів. Усі заплановані доповіді та виступи, як правило, проходять апробацію у методичних об'єднаннях або на кафедрах.

Науково-практична конференція є формою підбиття підсумків роботи педагогічного колективу над актуальною науково-методичною проблемою, а також формою виявлення й узагальнення найкращого педагогічного досвіду.

На конференції обговорюються теоретичні й практичні питання навчання і виховання, що мають здебільшого між-предметний характер. Наприклад, "Формування громадянської культури учнівської молоді", "Індивідуалізація і диференціація навчання учнів", "Шляхи підвищення ефективності уроку".

Педагогічна виставка є формою пропаганди і впровадження передового педагогічного досвіду у професійну практику. Тематика експозицій передбачає репрезентацію досягнень педагогічного колективу у справі відродження та розбудови ПТНЗ, пропаганду найефективніших форм і методів навчання і виховання, показ системи роботи найкращих педагогів ПТНЗ, висвітлення діяльності батьківських і учнівських органів самоуправління тощо.

Однак курсові форми підвищення кваліфікації не повністю розв'язують проблеми зростання педагогічної майстерності інженера-педагога, тому, що вони, по-перше, мають періодичний характер і, по-друге, не враховують індивідуальних особливостей кожного педагога. Тому невід'ємною частиною підвищення кваліфікації є індивідуальна форма.

До найважливіших завдань самостійної роботи педагога можуть бути віднесені: вивчення нових програм і підручників, аналіз їхніх дидактичних та методичних особливостей; самостійне засвоєння нових технологій навчально-виховного процесу; оволодіння методологією і методикою педагогічного дослідження; активна участь у роботі науково-методичних семінарів і методичних об'єднань, різних творчих груп; підготовка методичних розробок; систематичне вивчення передового педагогічного досвіду.

Під індивідуальною формою роботи розуміють цілеспрямовану, планомірну та систематичну роботу педагога над удосконаленням теоретичної та практичної підготовки.

Найважливішою індивідуальною формою роботи є самоосвіта педагогів.

Самоосвіта - це самостійно надбані знання з урахуванням особистих інтересів і об'єктивних потреб загальноосвітньої школи, одержані з різних джерел додатково до тих, що отримані в базових навчальних закладах. Відмінною рисою самоосвіти педагога є те, що результатом його роботи виступає поліпшення якості викладання предмета, якості виховної роботи, підвищення рівня знань, вихованості і розвитку учнів.

До найважливіших завдань самостійної роботи педагога можуть бути віднесені: вивчення нових програм і підручників, аналіз їхніх дидактичних та методичних особливостей; самостійне засвоєння нових технологій навчально-виховного процесу; оволодіння методологією і методикою педагогічного дослідження; активна участь у роботі науково-методичних семінарів і методичних об'єднань, різних творчих груп; підготовка методичних розробок; систематичне вивчення передового педагогічного досвіду.

Результати самоосвіти педагог репрезентує на кожному її етапі, беручи участь у семінарах, інформуючи на засіданні методичного об'єднання, кафедри, доповідаючи на педагогічних читаннях, науково-практичних конференціях і т.д.

Самоосвіта є найгнучкішою формою отримання знань, тому що вона здійснюється на діагностичній індивідуалізованій основі. Сутність індивідуалізації полягає в тому, що зміст, форми та методи самоосвіти підпорядковуються індивідуальним особливостям педагога, рівню його професійно-педагогічної культури, умовам педагогічної праці, реальним можливостям. Серед останніх велике значення має сформованість різностороннього інтересу до пізнання, наполегливість і воля у подоланні труднощів, розвинена рефлексія і самокритичність.

Одним із важливих видів самостійної діяльності педагога є його індивідуальна робота над науково-методичною темою (проблемою). У процесі індивідуальної роботи над науково-методичною темою (проблемою) педагог вивчає джерела науково-методичної інформації, досвід педагогів-новаторів, аналізує власну педагогічну діяльність з метою подолання недоліків у ній або удосконалення сильних сторін діяльності, теоретичного узагальнення й осмислення власного досвіду.

Результати індивідуальної роботи педагога над обраною науково-методичною темою (проблемою), як правило, оформляються письмово. Найчастіше використовують реферативну форму, оскільки реферат найкраще відображає основні етапи діяльності педагога:

1) обґрунтування доцільності вибору індивідуальної проблеми в ракурсі завдань науково-методичної теми (проблеми);

2) короткий аналіз літератури з теми (проблеми);

3) опис особистого досвіду роботи в рамках обраної теми (проблеми);

4) вплив роботи над темою на результати навчально-виховної діяльності з предмета;

5) висновки з наслідків індивідуальної роботи над науково-методичною темою (проблемою).

2.1 Самоосвіта педагогів та майстрів виробничого навчання

Професійна підготовка педагога починається ще в університеті, але не закінчується там. Студенту під час навчання дають знання. Вірніше, дають можливість здобути знання, які він повинен використовувати на практиці. Адже для педагога знання самі по собі не є визначальною якістю. Ви можете бути хорошим ученим і дослідником, але, якщо не вмієте подати інформацію, навчити, то педагог із вас нікудишній. Це зовсім не означає, що обізнаність педагога має бути на другому плані, і що він може обмежитись викладенням теми з методичного посібника. Зовсім ні. Педагогічна майстерність має дві складові: знання свого предмета й уміння подати його. Саме вони визначають рівень педагога й, відповідно, якість навчального процесу. А ефективна співпраця з учнями робить із просто хорошого знавця теми ще й доброго педагога.

Ніхто не сперечатиметься з тезою, що якщо педагог хороший, то й рівень знань учнів високий. Чим кращий, тим вищий. Тому педагог має відповідати за себе, бо його рівень впливає на загальний стан у царині освіти. Що це означає? Постійна праця над собою, самоаналіз, самовдосконалення... Чому хтось є посереднім, інший хорошим, а ще інший дуже хорошим педагогом? По-перше, це, безумовно, талант. Але він не вирішує все. Сподіватись тільки на талант - це так само, як чекати, що авто без бензину поїде завдяки подуву вітру. Талант - це необроблений коштовний камінь, над яким багато працюють, щоби потім можна було захоплюватись блиском діаманта. Наскільки педагог оволодіє майстерністю викладання, залежить від його наполегливості.

Працювати над собою педагог починає ще зі студентської лави. Уже в університеті нам дають можливість обмежувати чи збільшувати кількість навантажень та інформації, яку б ми хотіли засвоїти. Що вивчите, те буде вашим. Тут і починається самоосвіта. Більшість студентів орієнтуються на формулювання «нехай мене вчать, це обов'язок викладачів», але без їхнього активного сприяння хорошого результату не буде. Треба зрозуміти, що в університеті починається та формується майбутній спеціаліст, і готувати себе до цього.

Із певним багажем знань педагог іде викладати. Якщо знання в нього вже є, то вміння їх подавати він відшліфує на місці. Педагог учиться сам, переживає перші успіхи та невдачі, шукає себе. Але може наступити такий момент, коли здається, що ти вже майстер своєї справи. «Для чого шукати щось іще? Я нормально викладаю, чого від мене хочуть?» Чого там, стільки років педагогічного стажу, можна вже й не дуже напружуватись.

Якщо педагог не вдосконалює себе, не експериментує, то перетворюється на ремісника, який стоїть за верстатом і робить кожного дня одну й ту ж роботу. Ремісник має виконувати свої обов'язки добре, бо повинен з одного й того ж матеріалу зробити певну річ. Його праця фіксована. Проте в педагога інше завдання. З різнорідного «матеріалу» педагог має «зліпити» найкраще, що можна. А хороші результати з'являються не просто так. Неперервне вивчення предмета, саморозвиток, самовдосконалення дають свої плоди.

2.2 Самовиховання

Самовиховання: адекватне оцінювання самого себе. Самовиховання починається з оцінки власних успіхів і промахів, з усвідомлення різниці між уявленням про себе як майбутнього професіонала й реальними можливостями. Професійний ідеал, який кожний педагог бачить перед собою, спонукає до самовдосконалення. Якщо попереду є визначена мета, то намагаєшся досягнути її: шукаєш шляхи, способи, відпрацьовуєш різні тактики, бо хочеш покращити результат. Але коли помилково приписуєш собі певні здобутки, яких ще немає, то стаєш непрофесіоналом із невідповідною думкою про себе. Тому важливою є оцінка, яку педагог ставить собі сам. Оцінювати власну діяльність треба адекватно, бо як применшення своїх здобутків, так і їх перебільшення шкідливо впливає на покращення майстерності. Не можна переконувати себе, ніби ви - ідеальний педагог, і сподіватися, що й інші також це бачать. Від цього кращим не станеш. Треба змінити девіз самопереконування з «я є» на «я стану».

Недоліки не зникнуть, якщо на них не звертати уваги, навпаки, їх побільшає. Реальне оцінювання своїх можливостей і прагнення більшого - перший крок до самовдосконалення. Не бійтесь визнати, що чогось не вмієте чи не знаєте, бо це другий крок до професійного зростання. Не лякайтесь труднощів і не чекайте всього й одразу, бо тільки терпіння та щоденна праця дадуть потрібні результати. Якщо ж ви справді на високому рівні, то не забувайте, що його варто підтримувати постійно. Навіть найяскравіший вогонь гасне, якщо в полум'я не підкидати дрова.

2.3 Самоаналіз

Самоаналіз власних дій. На шляху до власного самовдосконалення нас супроводжує самоаналіз. Аналіз діяльності полягає в порівнянні того, що планували зробити, з тим, що вийшло. Чому результат не такий, як хотілось? Що я пропустив? Чого не вистачає? Ці та подібні запитання кожний педагог або майстер виробничого навчання повинен ставити собі й шукати на них відповіді. У дискусії із собою народиться ваша істина, тобто якась ідея, що покращить результат.

Щоб навчати, треба знайти підхід до кожного учня. Чим більше спілкуєшся з учнями, тим більше вони дивують. Змінюється світ, стають іншими й молоді люди. Нові виклики вимагають нової реакції. Педагог повинен шукати, пробувати, творчо підходити до процесу навчання. Шаблонне викладання й нерозуміння потреб учнів формують прірву між педагогом та учнем. Ніхто не навчить педагога, як працювати з кожною конкретною дитиною, бо це неможливо. Він сам шукає шляхи підкорення учнівських сердець і голів. На власному досвіді переконується, як важко інколи знайти підхід, але мало скаржиться, а більше шукає. Таким має бути справжній педагог.

Аналіз та оцінка власного спілкування з учнями допоможуть усунути недоліки та вдосконалити сильні сторони вашої педагогічної діяльності. Якщо педагог не бачить віддачі від учнів, то не варто в цьому звинувачувати сучасну молодь «Та що тепер за діти, вони не хочуть нічого знати». Безперечно, так легше за все стверджувати. Але важливіше проаналізувати власні дії. Не буває такого, аби учня не можна було б чимось зацікавити. Треба тільки добре подумати. Варто досліджувати та експериментувати для того, щоб налагодити якнайкращу співпрацю тандема «учитель-учень». Звісно, кожне ваше нововведення має бути обґрунтованим та обдуманим, але не бійтесь чогось нового. Учні люблять різноманіття. Кожний учень чекає чогось від педагога, незалежно від того, який у нього рівень успішності. Завдання педагога не просто зробити з учня відмінника, він має забезпечити можливості для саморозвитку молодої людини, підготувати молодь до інтеграції в суспільство.

Теоретична база. Не може бути хорошим педагогом та людина, яка погано знає свій предмет. Учні відчувають, коли педагог розказує їм лише маленьку частину тієї інформації, якою володіє. Тоді його поважають. Знаючи багато, педагог має право вимагати від учнів вивчити мінімум, закладений у програмі. Чим краще педагог знає предмет, тим зрозуміліше та цікавіше зможе його подати. Якщо ж учням просто переказати той чи інший матеріал, то і ставлення до лектора буде відповідним. Звісно, педагог має хороші базові теоретичні знання з університету, але завжди знайдуться непройдені місця, які варто було би простудіювати. З'являються нові теорії, відкриття та припущення. Якщо ігнорувати науковий розвиток, то можна залишитись другорядним знавцем певної дисципліни. Учням зовсім не треба знати найменші нюанси наукових теорій, але тільки той, хто розуміє особливості тих чи інших процесів, зможе доступно пояснити головне. А все починається з любові до свого предмета й відчуття відповідальності за свою діяльність. Однак не варто обмежувати себе рамками певної дисципліни. Педагог повинен усебічно розвиватись.

Самоосвіта чи самовиховання - це формування людиною себе відповідно до поставленої мети, яка має бути свідомою й бажаною. Самовдосконалення педагога найчастіше відбувається індивідуально та з власної ініціативи. Не варто перетворювати самоосвіту на щось штучне, насаджене зверху, адже педагога не треба вчити, варто тільки створити необхідні умови для того, щоби педагог підвищував свою майстерність сам.

2.4 Школа молодого майстра виробничого навчання

Нинішня ситуація на ринку праці виявила суперечності між потребою в робітниках високої кваліфікації і вкрай умовним професіоналізмом, характерним для значної кількості осіб з досвідом роботи. Через це вимоги до робітничих кадрів з точки зору збереження їх конкурентоспроможності стають ще жорсткішими. Сучасний ринок праці достатньо динамічний і роботодавець залежно від рівня розвитку конкретного виробництва висуває вимоги до майбутнього робітника, пов'язані як із знаннями техніко-технологічних процесів, соціально-економічних можливостей і перспектив розвитку виробничих відносин, так і характеру взаємовідносин між людьми. Досягти якісного рівня підготовки конкурентоспроможних робітників можна за наявності високопрофесійного педагогічного персоналу як одного із чинників якості освіти.

У Концепції розвитку професійно-технічної (професійної) освіти в Україні зазначається, що процес професійного навчання і виховання здійснюватиметься на основі особистісно діяльнісної парадигми сучасної освіти і передбачатиме духовний розвиток особистості майбутнього фахівця, формування національної свідомості патріотизму, почуття професійної честі і гідності, вміння працювати у виробничому колективі. Тобто, конкурентоспроможність може бути забезпечена насамперед внаслідок високого професійного рівня майстра виробничого навчання, який повинен уміти не тільки навчати професії, а й формувати кожного учня як соціально активну особистість.

Часто методична робота у ПТНЗ організовується шляхом об'єднання майстрів виробничого навчання в методичні комісії, проведення методологічних семінарів, засідання творчих педагогічних майстерень тощо. Проте такі об'єднання майстрів не завжди сприяють ефективному підвищенню їхньої кваліфікації, створенню гармонійної взаємодії. Досвід роботи з молодими майстрами виробничою навчання, педагогічний стаж яких становить до трьох років, накопичено в ПТНЗ Миколаївщини. Зокрема в Центрі ПТО№ 1 м. Миколаєва вже четвертий рік поспіль активно працює методична комісія «Розвиток, професійної майстерності молодого майстра виробничого навчання». Мета комісії: формувати в майстрів виробничого навчання навички самоаналізу та адекватної оцінки власної діяльності, допомагати виробленню власного стилю діяльності, спонукати їх до творчості, забезпечувати умови формування у них високого рівня технологічної культури. Весь період роботи з молодими майстрами виробничого навчання розраховано на три етапи.

Перший етап спрямовується на систематизацію знань про сучасний урок виробничого навчання та передбачає навчити методично грамотно готуватися до проведення уроку, розробляти комплексно-методичне забезпечення, документи поурочно-тематичного планування.

Другий етап передбачає вивчення досвіду роботи педагогів Центру ПТО № 1: ознайомлення з існуючими методичними матеріалами; участь у засіданнях методичних комісій; вивчення сучасних педагогічних технологій, методів і прийомів навчання; ознайомлення і розробками уроків теоретичного й виробничого навчання; критеріями їх аналізу.

Третій етап -- це практична діяльність молодих фахівців: підготовка до проведення відкритих уроків виробничого навчання з використанням сучасних педагогічних технологій; самоаналіз уроку виробничого навчання. Звичайно ж значне місце у формуванні професійно-педагогічної компетентності майстрів виробничого навчання Центру ПТО № 1 м. Миколаєва належить їхній самоосвіті, яка не може здійснюватися за єдиними правилами, адже враховується рівень їхньої фахової і психолого-педагогічної підготовки, інтелекту.

Молоді майстри виробничого навчання мають індивідуальні плани самоосвіти, що визначають міру участі їх у навчально-виховній і методичній роботі Центру, стимулюють самоосвітню діяльність, зростання рівня професійної майстерності. Цінним є те, що набута і записана інформація обговорюється на засіданні методичної комісії. Важливим аспектом цієї роботи є системність у роботі з молодими фахівцями, запровадження інноваційних педагогічних технологій у процес підвищення кваліфікації майстрів на рівні училища. Нові набуті знання не стільки трансформуються, як набуваються в процесі педагогічної діяльності. На відміну від традиційного підходу така робота допомагає молодим майстрам виробничого навчання швидше адаптуватися до нових умов педагогічної діяльності. Колектив навчального закладу вбачає головне завдання у тому, що без високого професіоналізму майстра виробничого навчання неможливо підготувати висококваліфікованого, конкурентоспроможного робітника.

Метою школи молодого майстра виробничого навчання в Надбузькому професійному аграрному ліцеї є формування педагогічної майстерності, творчої індивідуальності, вивчення і впровадження інноваційних методик, розвиток творчої ініціативи, надання майстрам допомоги, орієнтованої на оволодіння знаннями та педагогічними вміннями, сучасних технологій виробництва. Кредо цієї школи: «Так хочеться, щоб ви не пошкодували, що стали майстрами, щоб горіли на роботі і не спалили свого здоров'я, щоб жили ліцеєм, а не просто заробляли в ньому гроші». Особливістю планування школи у Надбузькому професійному аграрному ліцеї є випереджувальний підхід у роботі з молодими майстрами виробничого навчання, що розширює горизонти бачення сучасних проблем навчання, спонукає до інноваційної діяльності, пробуджує творчу думку, а головне -- створює творчу атмосферу спільної праці.

Формування педагогічної майстерності здійснюється поетапно.

Перший етап -- адаптація до професії: первинне засвоєння майстрами виробничого навчання норм, правил, необхідних прийомів, технік і технологій;

другий етап -- самоактуалізація майстра виробничого навчання до професії: усвідомлення майстром своїх можливостей, індивідуальних особливостей, саморозвиток себе засобами професії, цілеспрямоване і свідоме формування своїх позитивних і подолання негативних якостей, затвердження індивідуального стилю діяльності;

третій етап -- вільне володіння професією на рівні майстерності, засвоєння високих стандартів, доопрацювання та повторення раніше підготовлених розробок;

четвертий етап -- вільне володіння професією на творчому рівні, збагачення досвіду майстра виробничого навчання на основі власного творчого внеску, вдосконалення особистої праці. Слід зазначити, що майстри виробничого навчання проходять ще декілька проміжних ступенів, кожний з яких має відмінності від іншого, тому що вдосконалення педагогічної майстерності це не лінійний, а цілеспрямований процес. Причому кожний етап значущий для досягнення майстерності. На кожному етапі можлива нерівномірність розвитку кожного майстра. Наприклад, молодий майстер виробничого навчання на стадії адаптації до професії може в чомусь виступати на рівні творця (пропонувати для навчального закладу щось нове), тому не став ще майстром своєї справи, траєкторія індивідуального росту цього майстра вже склалася.

У Миколаївському ліцеї сфери та послуг створено кафедру молодого майстра, спрямовану допомогти майстру у розв'язанні конкретних проблем щодо методики викладання, ознайомлення його з сучасними технологіями навчання й виховання, особливостями роботи з документацією. Тематика занять кафедри молодого майстра така: семінар-практикум «Сучасні вимоги до планування документації майстра виробничого навчання», методичний семінар «Активні методи навчання на уроках виробничого навчання», навчальні уроки «Організація пізнавальної діяльності учнів на уроках виробничого навчання», практичне заняття «Впровадження нових технологій виробництва на уроках» тощо. Заступник директора з навчально-методичної роботи з молодими майстрами виробничого навчання проводить групові консультації з таких питань: реалізація дидактичних, розвивальних, виховних завдань під час уроку; посилення мотивації через стимулювання пізнавальної самостійної творчої діяльності учнів; організація роботи з обдарованими учнями; видача домашніх завдань -- найскладніший вид педагогічної діяльності; проблеми дисципліни; початок уроку -- організаційно-психологічний момент як камертон уроку. Змістовну роботу з молодими майстрами проводять методичні кафедри, де вони збагачують свої знання з теорії та методики, опановують педагогічну майстерність, завдяки чому можуть забезпечити ефективний процес навчання й виховання учнів.

Важливим етапом підведення підсумків роботи з молодими майстрами є використання моральних стимулів -- колективних та індивідуальних (подяки, грамоти, подарунки, врахування успіхів у роботі під час атестації).

Школа молодого майстра -- це необхідна форма педагогічного об'єднання як для майстра виробничого навчання, так і для навчального закладу в цілому. Школа молодого майстра виробничого навчання повинна допомагати молодому спеціалісту адаптуватися до умов педагогічної діяльності у ПТНЗ.

2.5 Передовий педагогічний досвід

Школа за роки свого існування нагромадила багатий педагогічний досвід -- джерело розвитку педагогічної науки, підґрунтя зростання професіоналізму, майстерності педагогів-практиків. Його постійне вивчення, осмислення, оновлення зумовлене змінами парадигм освіти, концепцій навчання й виховання, форм і методів практичної діяльності педагогів. Але часто в практиці роботи професійно-технічних навчальних закладів він ігнорується, оскільки не у всіх майстрів виробничого навчання та керівників освітніх закладів сформована потреба та навички щодо його вивчення, застосування, що зумовлює необхідність з'ясування сутності даного феномену.

Педагогічний досвід -- сукупність знань, умінь і навичок, набутих у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків своїх колег.

Педагогічний досвід як результат практики є критерієм істини: він або підтверджує, або відкидає ті чи інші нововведення. Цей досвід, як правило, результат творчих пошуків педагогів, у ньому зливаються воєдино творче, новаторське і в той же час традиційне начало.

Буває й так, що деякі педагоги не відрізняють педагогічну проблему від педагогічної задачі. Так, педагог, бажаючи домогтись високих результатів у своєму предметі, проводить додаткові заняття, задає багато, понаднормово, домашніх завдань. Ця робота може принести миттєвий добрий результат (тобто буде вирішена поточна педагогічна задача), але при цьому упускається більш важлива педагогічна проблема: виховання в учнів пізнавальних інтересів і потреб, формування суспільно вартісних мотивів навчання (ця проблема, можливо, навіть не осмислена вчителем).

Слід зазначити, що нове - це не гарантія передового досвіду. Масове застосування якихось форм, методів і прийомів - також ненадійний показник передового досвіду. Іноді за передові видаються псевдоноваторські та псевдопедагогічні прийоми, наприклад, прагнення замінити викладача технічними засобами там, де така заміна не виправдана; прагнення за будь-яку ціну домогтись добрих результатів у навчально-виховній роботі, зокрема заміною «другорядних» уроків «головними»; диктаторські прийоми впливу на учнів; завищення реальних показників успішності й т. п.

Інші викладачі домагаються високої успішності у своєму предметі за рахунок додаткових занять; відзначаючи сумлінність такого педагога як його достоїнство, у той же час не можна не бачити, що це не єдина й не головна ознака майстерності і тим більше не передовий досвід. Окремі вчителі як би зненацька, інтуїтивно знаходять оригінальне рішення деяких складних задач навчально-виховної роботи. Хоча інтуїція - це результат тривалої практики, але й вона не стає основою передового досвіду, не являє собою якої-небудь системи, а виявляється як би в момент «педагогічного осяяння» викладача.

Для виявлення ступеня ефективності педагогічного процесу та його оцінки треба мати критерій, у якому визначені: ознаки об'єкта, міра для визначення того, в якому ступені виражена та чи інша ознака в даного об'єкта, і точка відліку (щоб вимірювати щось, необхідно мати таку точку). Без цих компонентів немає надійного критерію і, значить, неможлива об'єктивна оцінка педагогічного досвіду.

За ступенем узагальненості можна виділити дві групи критеріїв: перша група - це ті критерії, що відносяться до загальнопедагогічних (наприклад, критерії проблемного навчання), друга - критерії, що стосуються передового досвіду як частки випадку загальнопедагогічних критеріїв (наприклад, критерії проблемного навчання стосовно різних навчальних предметів, у різних класах).

Ознаки передового педагогічного досвіду такі:

а) високі кількісні й головним чином якісні показники результатів навчально-виховного процесу за основними параметрами:

сформованість громадської спрямованості учня, що виявляється насамперед в ознаках колективізму та громадської активності;

освіченість учнів (повнота й міцність знань, система знань і міра їх узагальненості, уміння переносити знання в нову ситуацію, наявність відповідних умінь і навичок - обчислювальних, графічних, грамотного письма). Якщо ж брати ці критерії не тільки стосовно успішності, а більш широко, зокрема стосовно навчального процесу взагалі, то необхідно відзначити такі показники, як сформовані в учнів пізнавальні інтереси та потреби, прагнення до самоосвіти, наявність суспільно вартісних мотивів і ціннісних орієнтацій у навчальній діяльності;

вихованість учнів. Маючи на увазі виховний процес у більш широкому сенсі, необхідно додати такі показники, як сформованість в учнів суспільно-значущих ціннісних орієнтацій у діяльності, соціальних мотивів спілкування й поведінки, активної життєвої позиції, потреби в самовихованні;

трудовий досвід, тобто прагнення й наявність необхідних умінь у різних видах діяльності, практичні навички у виконанні трудових операцій (їх кількість, якість, швидкість), уміння аналізувати процес і результат конкретної праці, самоконтроль, самоаналіз зробленої роботи, зв'язок теорії з практикою, раціональний підхід до справи, корекція в організації праці, висока якість матеріальних (речовинних) результатів трудового процесу, робочої операції;

б) оптимальність педагогічного досвіду (досягнення найкращих результатів у навчально-виховній роботі при найменшій ощадливій витраті сил і часу педагогів та учнів і притому так, щоб даний досвід не став перешкодою для рішення інших, не менш важливих освітніх і виховних задач);