Реализация преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

-- развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе;

-- включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Иными словами, формирование у дошкольника готовности к школьному обучению не на содержательном, а на деятельностном уровне, т.е. наличие сформированности умений учиться как фундаментальных новообразований дошкольного детства, обеспечит психологическую готовность ребенка к школе как с дидактической, так и с психологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия "учебная деятельность"). Безусловно, данный подход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, поскольку в дошкольной педагогике не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной деятельности ребенка, но и в целом проблема организации развивающего обучения дошкольников кажется многим специалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрицательную роль в становлении такого отношения к развивающему обучению дошкольников играет, на наш взгляд, привычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репродуктивными методическими приемами. Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа "не навреди" и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка. Индивидуализация как основа построения образовательного процесса в дошкольном детстве должна стать одним из базовых постулатов этой системы. В этой связи любая диагностика готовности детей к школе может рассматриваться только как этап в организации последующей индивидуализации обучения.

Решение вопроса преемственных связей на дошкольном и школьном этапах по линии формирования ведущих видов деятельности ребенка позволит развести понятия "учение" как приобретение знаний и "учебная деятельность" как деятельность по самообразованию, по формированию ребенка, "умеющего учиться".

Все обозначенные выше цели создания системы непрерывного образования на дошкольной и начальной ступени требуют глубокой аналитической исследовательской деятельности от специалистов, разрабатывающих проблему преемственности между дошкольным и начальным звеном, поскольку вопросы формирования умений учиться как психологических новообразований в дошкольном возрасте являются практически не разработанными в теории обучения. То же самое можно сказать об, уровне разработки одной из сложнейших сегодняшних проблем процесса организации обучения - его индивидуализации.

От решения этих проблем как на теоретическом, так и на методологическом и содержательном уровнях будет зависеть успешность научно обоснованного решения проблемы преемственности непрерывного дошкольно-начального образования.

Готовить ребенка к школе -- это значит активно формировать его учебно-познавательные мотивы (желание учиться) и развивать те специфические компоненты деятельности и психические процессы, которые обеспечат ему легкую адаптацию к новому этапу жизни.

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выделяют уровень развития речи.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению прежде всего проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоению письма. Об этой функции речи следует проявлять особую заботу в течение среднего и старшего дошкольного детства, так как развитие письменной речи существенно определяет прогресс интеллектуального развития ребенка. (35).

К 6 - 7 годам появляется и развивается более сложная самостоятельная форма речи - развернутое монологическое высказывание. К этому времени лексикон ребенка состоит примерно из 14 тысяч слов. Он уже владеет словоизмерением, образованием времен, правилами составления предложения.

Речь у детей дошкольного и младшего школьного возрастов развивается параллельно с совершенствованием мышления, особенно словесно - логического, поэтому, когда проводится психодиагностика развития мышления, она частично затрагивает речь, и наоборот: когда изучается речь ребенка, то в получаемых показателях не может не отразиться уровень развития мышления.

Полностью разделить лингвистический и психологический виды анализа речи не возможно, как и отдельно провести психодиагностику мышления и речи. Дело в том, что речь человека в ее практическом виде содержит в себе как языковое (лингвистическое), так и человеческое (личностное психологическое) начала.

Подводя итого к выше сказанному, мы видим, что в познавательном плане ребенок к поступлению в школу уже достигает весьма высокого уровня развития, обеспечивающего свободное усвоение школьной учебной программы.

Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи, в психологическую готовность к школе входят сформированные личностные особенности. К поступлению в школу у ребенка должны быть развиты самоконтроль , трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. Для того, чтобы ребенок был готов к обучению и усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у него достаточно развита, в том числе и уровень развития речи.

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

- к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

- развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

- развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического. Усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря позволяют им в конце дошкольного возраста перейти к конкретности речи.

Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с психологическими особенностями ребенка. Поэтому проблема психологической готовности детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1.3 Педагогические условия организации преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Формирование правильной речи ребенка является одной из основных задач дошкольного образования. Однако динамический анализ практической ситуации за последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества дошкольников с речевыми нарушениями. И наш детский сад не исключение. В связи с этим перед педагогами нашего дошкольного образовательного учреждения встал вопрос создания оптимальных психолого-педагогических условий для полноценного речевого развития детей. С целью целенаправленного поэтапного решения данной проблемы ежегодно в годовой план ДОУ включаются задачи речевого развития дошкольников. Решение поставленных задач осуществляется через различные мероприятия с детьми, педагогами и родителями. Цель у всех участников педагогического процесса едина: поиск эффективных приемов повышения качества речевого развития детей. Согласованность в действиях воспитателей, узких специалистов и родителей поможет поднять качество и эффективность работы по развитию речи дошкольников с максимальным учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Создание условий для полноценного развития речи детей предусматривает:

· создание развивающей предметно-пространственной среды;

· целенаправленная работа воспитателей и узких специалистов над речевым развитием детей во всех видах детской деятельности;

· повышение профессионального роста педагогов в вопросах речевого развития дошкольников;

· создание платных дополнительных услуг по развитию речи детей;

· изучение состояния устной речи детей;

· участие родителей в речевом воспитании детей.

"В пустых стенах ребёнок не заговорит"…- заметила в своё время Е. И. Тихеева. Насыщая групповое пространство, воспитатели заботятся в первую очередь о том, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные потребности в познании, в движении и в общении. Группы оснащены современным игровым оборудованием, которое включает ТСО, наглядный, игровой и демонстрационный материал, обеспечивающий более высокий уровень познавательного развития детей и провоцирующий речевую активность.

С целью создания эффективно развивающей предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении во всех возрастных группах ДОУ оформлены речевые уголки. Разработаны определенные требования к их содержанию. Педагогами накоплен и систематизирован разнообразный практический материал для организации речевых игр и занятий: пособия для проведения артикуляционных упражнений, комплексы пальчиковых игр, игрушки для развития правильного речевого выдоха, тематические альбомы, игры для обогащения словарного запаса, формирования грамматического строя, связной речи, развития фонематического слуха и мелкой моторики. (Раздаточный материал).

На занятиях всех педагогов дошкольного учреждения большое внимание уделяется развитию словаря. Проводится систематическая работа по формированию связной речи и отработке грамматических категорий. Постоянно идет работа над звуковой культурой речи, как на занятиях, так и в режимных моментах. На музыкальных занятиях проводится работа над интонационной выразительностью, чёткой дикцией, дыханием. Ежедневное проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики регулярно отражается в календарных планах воспитателей.

Немаловажным условием является и профессионализм педагогов. Педагоги используют разнообразные методы и приёмы, формы работы, стимулирующие речевую деятельность детей. Это и создание проблемных ситуаций, в которых ребенку необходимо было бы высказаться (высказать свою просьбу, мнение, суждение и т.д.), решение речевых логических задач, мини-эксперименты по логическим задачам, игры-драматизации, составление загадок, шутки-чистоговорки, использование опорных схем и картинок в обучении рассказыванию и др.

С целью повышения компетентности педагогов в вопросах речевого развития детей проведен ряд мероприятий:

1. Педсоветы на темы "Познавательно-речевое развитие дошкольников", "Развитие связной речи и интеллект дошкольников", мастер-класс для начинающих воспитателей по проведению артикуляционной гимнастики, семинары-практикумы "Учимся, играя".

2. Консультации: по ознакомлению с современными методиками и технологиями по развитию речи И.Н.Мурашковска, О.С.Ушаковой; по формированию связной речи и мелкой моторики рук; о возрастных закономерностях речевого развития; о профилактике речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.

3. Конкурсы на лучший речевой уголок, лучшую инсценировку сказки.

4. Проекты "Солнечный лучик", "Воспитание любви к книге", "Новогодние игрушки", "Путешествие лампочки" и др. В процессе работы над проектами одновременно с совершенствованием мастерства педагогов формируются и все стороны познавательно-речевого развития дошкольников.

Для облегчения планирования работы по развитию речи старшим воспитателем составлена примерная сетка для календарного плана (распределение содержания и форм работы по развитию речи на неделю) для всех возрастных групп.

Необходимым условием для создания единого речевого пространства в ДОУ является изучение состояния устной речи дошкольников, которое заключается в проведении воспитателями диагностики речевого развития детей (2 раза в год, в январе - контрольный срез). Ежегодно в феврале специалистами ДОУ № 11 "Родничок" проводится логопедическое обследование речи детей средних и старших групп, у значительного количества детей фиксируются различные речевые нарушения.

Чтобы позитивно повлиять на качественное и своевременное речевое развитие дошкольников, максимально предупредить возможные отклонения в развитии их речи, необходима всесторонняя и тщательная проработка организационно-содержательных аспектов создания условий для полноценного развития речи детей, усиление ее превентивных аспектов, использование педагогического потенциала специалистов ДОУ и родителей.

Организация работы с родителями, направленной на формирование правильного речевого воспитания ребенка в семье, является необходимым условием при создании единого речевого пространства в нашем ДОУ. Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах речевого развития ребенка, побуждение их к деятельности по общему и речевому развитию ребенка в семье осуществляется через:

· Оформление информационного стенда для родителей в холле ДОУ и в приёмных групп.

· Консультации: "Речевая среда в семье и ее влияние на развитие речи ребенка", "Роль родителей в развитии речи детей", ознакомление с особенностями речевого развития детей определённого возраста, "Играем с пальчиками", "Влияние речевых нарушений на школьное обучение, на формирование личности ребёнка" и др.

· Проведение конкурсов ("Словотворчество").

· Индивидуальные беседы с родителями по итогам обследования речи детей, проводимые воспитателями (ст. воспитателем).

· Консультирование родителей детей с проблемами в речевом развитии, (рекомендации посещения специалистов: дефектолога, ортодонта, ЛОР-врача, детского психоневролога, направление на ПМПК) и т.д. педагогом-психологом, ст. воспитателем, зав. ДОУ.

· Практические советы родителям - показ артикуляционных упражнений для произношения определённых звуков, игры и упражнения на закрепление пройденного материала.

· Показ открытых занятий по развитию речи.

· Проведение родительских собраний с приглашением учителя-логопеда СОШ.

· Совместное приобретение и изготовление игр и пособий по развитию речи.

Включение родителей в педагогический процесс является важнейшим условием полноценного речевого развития ребенка. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов - организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе. ( Приложение 1)

Формы работы по организации преемственности обучения:

1. Функционирование координационного совета по преемственности обучения.

2. Педагогические советы, методические объединения, семинары, круглые столы педагогов ДОУ, учителей и родителей по актуальным вопросам преемственности обучения.

3. Планирование и осуществление совместной практической деятельности педагогов дополнительного образования и учителей с детьми дошкольниками и первоклассниками (праздники, выставки, спортивные мероприятия и др.).

4. Психологические и коммуникативные тренинги для воспитателей и учителей.

5. Проведение "Дней выпускников" в ДОУ.

6. Совместное со школой комплектование 1-ых классов из выпускников ДОУ и проведение диагностики по определению готовности детей к школе.

7. Встречи родителей с будущими учителями.

8. Анкетирование, интервьюирование и тестирование родителей для изучения самочувствия семьи в преддверии школьной жизни ребенка и в период адаптации к школе.

9. Игровые тренинги и практикумы для родителей.

Мероприятия, которые можно включить в план организации преемственности:

1. Заседание координационного совета по теме: "Преемственность в содержании обучения: создание сопряженных учебных планов и программ" участие принимают заведующая детским садом и завуч школы.

2. Совместные педсоветы на темы:

- "Формирование мотивационной готовности детей к школе" (декабрь);

- "Создание модели выпускника детского сада и будущего первоклассника" (сентябрь);

- "Составление индивидуальных карт развития и обучения будущих первоклассников (каждого!!!) для подготовки их к школе" на основе ранее разработанной модели выпускника (октябрь);

- "Обучение: распределение повторяющихся разделов, тем (или определенных знаний, умений) программ дошкольного и начального школьного образования" (август);

- "Создание системы диагностических тестов и заданий для контроля над достигнутым уровнем развития детей и для дальнейшей работы в этом направлении (ноябрь)";

- "Итоги психолого-педагогической диагностики подготовленности воспитанников к обучению в школе (сентябрь и май)";

- "Готов ли ребенок к школе? Рекомендации родителям по развитию речи с ребенком в летний период (июнь)".

Могут меняться формы проведения педсоветов, в том числе нетрадиционные. На педсоветах могут использоваться результаты анкетирований, диагностики детей, педагогов и родителей, программно-методические материалы дошкольного и начального школьного образования и подготовки детей к школе, видеоинтервью детей подготовительной группы "О чем мечтает первоклассник?" и первоклассников "Расскажи малышам о школе…" и др. Основываясь на решения педагогических советов принимаются управленческие решения руководителями образовательных учреждений

3. Консультации специалистов:

- "Роль упражнений в развитии моторики руки у детей дошкольного возраста";

- "Игра и преемственность в обучении ребенка";

- "Психологическое развитие детей как необходимое условие успешности обучения".

4. Открытые уроки в школе и занятия в подготовительной группе (любое на выбор посещающего).

5. Воспитательные мероприятия для воспитанников подготовительной группы совместно с первоклассниками:

- "Вместе весело шагать (музыкальное мероприятие)";

- "Веселые старты (спортивное мероприятие)";

- "Уголок почемучки (регулярное познавательное мероприятие)";

- "Выпускной бал".

6. Комплексная психолого-педагогическая диагностика.

Что необходимо организовать?

В мае организуется первое заседание совместного педагогического совета, на котором утверждается план работы. Работа по организации преемственности обучения детей начинается в августе за год до поступления детей в школу, все педагоги, обсудив вопросы на заседании педагогического совета, корректируют свои программы, избегая повторений программного материала.

В течение учебного года учитель знакомится с будущими учениками, посещая разные режимные моменты, наблюдает за детьми, общается с ними в свободной обстановке, при этом воспитатели подготовительной группы помогают детям установить контакт с будущим учителем.

Минимум один раз в квартал проводятся экскурсии дошкольников в школу, дети постепенно узнают условия и традиции школьной жизни, получают особенно радостные впечатления. Будущий учитель организует для них урок в этот день, можно интегрировать с первоклассниками. Это дает возможность посидеть за партой во время урока, общаться на равных в диалоге с учителем и учениками. Дети постепенно привыкают удерживать рабочую позу до конца занятия, начинают действовать в темпе общей работы, при этом происходит плавное становление у дошкольника позиции ученика.

Во время школьных каникул организуются "Дни выпускников", когда первоклассники могут вспомнить дошкольное детство, увидеть воспитателей, поиграть в своей группе с ребятами детского сада. И самое главное, почувствовать, что их помнят и любят, им рады, интересуются их успехами, затруднениями, и не только школьными. С другой стороны, дети подготовительной группы с радостью встречаются со своими повзрослевшими друзьями, обмениваются впечатлениями, свободно общаются с ними, включаются в совместные игры и занятия. И даже спустя 10 лет, после обучения в школе, ее выпускники с удовольствием посещают свой детский сад.

Совместное участие первоклассников, выпускников детских садов и их родителей в праздниках, развлечениях, соревнованиях, эстафетах и др. - это хорошее средство профилактики трудностей школьной адаптации. Активное участие в организации этих мероприятий должны принимать все педагоги коллективов, как детского сада, так и школы.

В течение года в дошкольном учреждении дважды проводится диагностика детей подготовительной группы. Первое - в сентябре - для выявления уровня развития и выстраивания педагогами и психологами с участием родителей процесса обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей детей (индивидуальные карты развития и обучения будущих первоклассников). Второе - в апреле - для определения достигнутого уровня, разработки индивидуальных рекомендаций по дальнейшему участию родителей в подготовке ребенка к школе в летний период. Посещение воспитателями и учителями начальных классов уроков и занятий друг у друга, на основе открытых доверительных отношений, позволяет диагностировать детей без жесткого тестирования, в неформальной обстановке. Результаты диагностик (карта индивидуального развития) передаются в школу для дальнейшей работы с ребенком.

Согласно плану методической работы по организации преемственности должны проводиться совместные совещания, педагогические советы, круглые столы и другие заседания с участием педагогов детского сада, родителей и учителей начальных классов. Это эффективное и оправдывающее себя на практике средство активизации всех участников, приводит к сближению и выработке согласованных точек зрения. Важно тщательно продумывать содержательно и организационно каждую совместную встречу, прогнозируя не просто присутствие, а эмоциональную сопричастность каждой из сторон. Обычно, если в начале таких встреч ощущается некоторое напряжение, чувство неуверенности и беспокойства, то к концу царят улыбчивость, взаимная симпатия, эмоциональная открытость и интерес друг к другу. Родители не отпускают будущих учителей, учителя не торопятся покинуть детский сад, прощаются все с устойчивым ощущением реальных перспектив для интересного взаимодействия.

Вывод по первой главе

Проведенный нами анализ литературы позволил выделить три основных позиции в понимании преемственности. В одних случаях ее рассматривают как межпредметные связи в процессе обучения, в других - как использование полученных ранее знаний при дальнейшем изучении того же самого предмета, в-третьих, как постоянство и единообразие требований, предъявляемых воспитанникам при переходе из детского сада в школу, либо с одной ступени образования на другую. Во всех этих случаях преемственность выступает как некоторая связь. Однако, она представлена в них несколько узко, так как при этом не отражаются ее особенности. Сущность преемственной связи состоит "в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы... Связывая настоящее с прошлым и будущим, преемственность тем самым обуславливает устойчивость целого" [16].

В психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Очевидно, что целесообразное взаимодействие между ведущими линиями обучения и воспитания в этом возрасте определяет успешность всего дальнейшего развития ребенка, комфортность его пребывания в начальной школе и, вероятно, не должно ставиться в зависимость от организационных сторон системы обучения.

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка.

Таким образом, к концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой в школе.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что в нашем ДОУ созданы необходимые психолого-педагогические условия для полноценного речевого развития дошкольников и подготовки выпускников к обучению грамоте в 1 классе.

Глава II. Опытно - экспериментальная работа по организации преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

2.1 Анализ организации преемственности в речевом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста

• В предыдущей главе были рассмотрены теоретические основы реализации преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
• Для проверки эффективности разработанного комплекса, был проведен педагогический эксперимент на базе МДОУ №11 "Родничок" город Касли и МОУ "Каслинская средняя общеобразовательная школа № 24". Прежде чем приступить к определению основных методов и форм их использования в развитии речевых умений у дошкольников, мы проанализировали ситуацию в группе. Нас интересовало, какой уровень развития речевых умений у детей старшего дошкольного возраста.
• Цель констатирующего эксперимента: обследование словаря детей старшего дошкольного возраста.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Определить две группы детей (контрольная и экспериментальная)

2. Подобрать методики для обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

3. Определить критерии развития словаря детей старшего дошкольного возраста.

4. Провести обследования словаря детей старшего дошкольного возраста.

Всего в исследовании принимало участие 20 детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет). Дети были поделены на две группы: экспериментальную группу и контрольную группу.

Экспериментальная группа:

Алина В. (5,5 л.)

Артур Б.(5,8 г.)

Вася П.(5,6г.)

Таня Г. (5,6 г.)

Даша М. (5,7 г.)

Катя С. (6,2 г.)

Никита М. (5,8г.)

Костя Р.(6,1г.)

Лёва М.(6,2г.)

Дамир Д.(5,8г.)

Контрольная группа:

Ваня З.(6, 3 г.)

Лена М. (5, 5 г.)

Руслан З.(5, 10 г.)

Тима С. (5,9 г.)

Сеня Т.(5,6г.)

Артур С.(5,8г.)

Алёна С.(6,2г.)

Миша М.(6,2г.)

Даша М.(5,7г.)

Олег Д. (6,1 г.)

Для определения уровня развития словаря детей старшего дошкольного возраста у детей экспериментальной и контрольной группы были предложены три методики.

При проверке уровня развития словаря основное внимание обращается на количественный и качественный состав словаря, понимание значения слова, степень его обобщенности, умение пользоваться выразительными средствами языка и употреблять их в связной речи.

В первой методике Ф. Г. Даскаловой были следующие задания:

Детям предлагались задания на определение - "Что такое…?" и "Что значит слово?".

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

Во второй методике В.И. Яшиной "Диагностика лексического развития" детям предлагались три задания:

Задание №1. Классификация понятий

Задание № 2. Подбор синонимов

Задание № 3. Подбор определений

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

В третьей методике Н.И. Гуткиной "Проверка словарного запаса (на уровне слов)" детям было предложено вспомнить всевозможные предметы одежды.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

В (Приложении 2) представлен диагностический материал, при помощи которых шло обследование словаря детей старшего дошкольного возраста по методикам Ф.Г.Даскаловой, В.И.Яшиной и Н.И.Гуткиной.

Анализ результатов исследования развития речи у детей старшего дошкольного возраста

В процессе обследования словарного запаса детей на констатирующем эксперименте учитывались все критерии, по которым в дальнейшем шла оценка уровней развития словаря детей экспериментальной и контрольной групп.

В таблице 1 представлены результаты обследования словарного запаса детей экспериментальной группы.

Таблица 1Результаты обследования словарного запаса детей экспериментальной группы на констатирующем эксперименте

№	ФИ	Воз-раст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень словарного запаса
1	Алина В.	5,5	2 б.	2 б.	2 б.	6 б.	Средний
2	Артур Б.	5,8	3 б.	2 б.	3 б.	8 б.	Высокий
3	Таня Г.	5,6	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	Даша М.	5,7	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
5	Катя С.	6,2	1 б.	1 б.	2 б.	4 б.	Низкий
6	Никита М.	5,8	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
7	Даша М.	5,7	2 б.	2 б.	1 б.	5 б.	Средний
8	Костя Р.	6,1	2 б.	1 б.	1 б.	4 б.	Низкий
9	Лёва М.	6,2	2 б.	1 б.	2 б.	5 б.	Средний
10	Вася П.	5,6	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий

В данной таблице экспериментальная группа детей (10 человек) и даны критерии, по которым выявлялся уровень словарного запаса детей по развитию речи. В результате выявлено: с высоким уровнем-1 ребёнок, со средним-4 ребёнка, с низким-5 детей.

В таблице 2 представлены результаты обследования словарного запаса детей контрольной группы.

Таблица 2 Результаты обследования словарного запаса детей контрольной группы на констатирующем эксперименте

№	ФИ	Воз-раст	1-я методика	2-я методика	3-я методика	Общий балл по методикам	Уровень словарного запаса
1	Ваня З.	6,3	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
2	Лена М.	5,5	3 б.	3 б.	3 б.	9 б.	Высокий
3	Руслан З.	5,10	1 б.	2 б.	2 б.	5 б.	Средний
4	Тима С.	5,9	2 б.	2 б.	1 б.	5 б.	Средний
5	Д. Олег	6,1	2 б.	2 б.	2 б.	6 б.	Средний
6	Сеня Т.	5,6	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий
7	Артур С.	5,8	1 б.	2 б.	1 б.	4 б.	Низкий
8	Алёна С.	6,2	1 б.	2 б.	1 б.	4 б.	Низкий
9	Миша М.	6,2	1 б.	1 б.	2 б.	4 б.	Низкий
10	Даша М.	5,7	1 б.	1 б.	1 б.	3 б.	Низкий

В данной таблице контрольная группа детей (10 человек) и даны критерии, по которым выявлялся уровень словарного запаса детей по развитию речи. в результате выявлено: с высоким уровнем-1 ребёнок. со средним-3 ребёнка, с низким-6 детей.

При диагностическом обследовании детей экспериментальной и контрольной групп было видно, что у дошкольников есть проблемы в словарном запасе.

При работе по первой методике многие дети затруднялись в определении таких понятий, как: сердце, работа, свобода, езда, смерть, удовлетворение, любовь, голод.

То есть у них вызывали проблемы обозначение абстрактных существительных.

При работе по второй методике наибольшее затруднение вызвали первое задание (классификация понятий) и второе задание (подбор синонимов).

При классификации понятий дети не всегда могли правильно дать подробное определение понятий и отобрать соответствующие картинки.

А при подборе синонимов проблемы возникли со словами: хмурый, трусливый, смеяться, старый.

Результаты констатирующего эксперимента были представлены в виде сводных диаграмм обеих групп (см. рис. 1, 2).

Диаграмма № 1 Диаграмма обследования словарного запаса детей экспериментальной группы

Рис. 1.

Диаграмма № 2 Диаграмма обследования словарного запаса детей контрольной группы

Рис. 2.

Были сделаны выводы, что в группах недостаточный уровень развития словаря у детей старшего дошкольного возраста.

Составление рекомендаций по развитию речи у детей старшего дошкольного возраста.

По результатам констатирующего эксперимента был сделан вывод, что менее всего развит словарный запас у Даши М., у Кати С., у Никиты М., у Кости Р. ,у Васи П. ,а также присутствуют пробелы в словарном запасе у Вани З., у Сени Т., у Артура С., у Алены С, у Миши М , у Даши М.

Таким образом, должно идти обогащение и развитие словарного запаса детей экспериментальной группы в процессе участия их в театрализованной деятельности.

Каждый новый вид работы объясняется детям и повторяется до тех пор, пока дети не усваивают необходимые слова и их значения. Этому помогают такие виды работы, как "Составь рассказ", проигрывание этюда "Школа зверей", упражнение "Дорожка сказок"; театральная игра "Колобок", постановка под руководством воспитателя различных сценок и сказок.

Данные и подобные занятия по театрализованной деятельности используются при работе по обогащению словаря детей старшего школьного возраста.

Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.

Детский сад развивает все детские способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Детскому саду должно быть вменено в обязанность создать такую конкретную обстановку, среди которой речь детей смогла бы развиваться правильно и беспрепятственно.

Можно сделать следующие выводы по работе.

Выделяют следующие принципы словарной работы в детском саду.

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

5. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

6. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави -- для выделения твердости, погладь -- для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни -- для выделения мягкости и т. п.).

7. Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.

8. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

9. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый -- с легким, прозрачный -- с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

10. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.

11. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.

12. Подбор предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.);и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строи

13. Плановость сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;

14. Отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы

а) сравнение;

б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;

в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

15. Соотношение речевой активности воспитателя и детей.

16. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.

17. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.

18. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

• 2.2 Реализация педагогических условий по организации преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Методические рекомендации для воспитателей.

1. Написать конспекты занятий.

2. Определить занятия с экспериментальной группой для обогащения словаря детей старшего дошкольного возраста.

Были подобраны виды работ, связанные с театрализованной деятельностью для развития словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Для этого был составлен календарно-тематический план на четыре недели. Тематический план работы по развитию словарного запаса детей старшего возраста в процессе театрализованной деятельности дан в таблице 3.

Таблица 3 Тематический план

№ занятия	Название занятия	Цель занятия
Занятие № 1.	"Учимся изображать"	Развитие диалогической и монологической речи. Обогащения словаря детей.
Занятие № 2.	"Превращения и театральная игра"	Развитие воображения. Развитие и обогащение словаря детей.
Занятие № 3.	"В мире сказок"	Развитие творческой активности. Обогащение словаря детей.
Занятие № 4.	"Играем в театр"	Развитие эмоций. Обогащение словаря детей.
Занятие № 5.	"Учимся изображать зверей"	Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой; развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 6.	"Давайте представим"	Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 7.	"В мире волшебства"	Продолжать учить детей импровизировать под музыку; развивать и обогащать словарный запас детей.
Занятие № 8.	"Играем с воображаемыми предметами"	Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом; развивать и обогащать словарный запас детей.

Работа планировалась с учетом исследования словарного запаса детей, проведенного на констатирующем эксперименте.

Были сформулированы следующие цели занятий:

Занятие № 1. "Учимся изображать"

Цели занятия:

1. Развитие диалогической и монологической речи.

2. Обогащения словаря детей.

Занятие № 2. "Превращения и театральная игра"

Цели занятия:

1. Развитие воображения.

2. Развитие и обогащение словаря детей.

Занятие № 3. "В мире сказок"

Цели занятия:

1. Развитие творческой активности.

2. Обогащение словаря детей.

Занятие № 4. "Играем в театр"

Цели занятия:

1. Развитие эмоций.

2. Обогащение словаря детей.

Занятие № 5. Учимся изображать зверей"

Цели занятия:

1. Вызывать у детей радостный эмоциональный настрой.

2. Развивать элементарные навыки мимики и жестикуляции.

3. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 6. "Давайте представим"

Цели занятия:

1. Обеспечивать дальнейшее развитие разносторонних представлений о театральной деятельности.

2. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 7."В мире волшебства"

Цели занятия:

1. Продолжать учить детей импровизировать под музыку.

2. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Занятие № 8. "Играем с воображаемыми предметами"

Цели занятия:

1. Формировать умение ребенка работать с воображаемым предметом.

2. Развивать и обогащать словарный запас детей.

Методические рекомендации разработаны с учетом работ следующих авторов: Т. Б.Филичевой, Г. В.Чиркиной, В. И.Селиверстова, Е. И.Тихеевой, Э. П.Коротковой и др., а также с учетом программы Филичевой Т. Б., Чиркиной Г. В. "Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада".

Коррекцией речевого и общего развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи занимается не только логопед, но и воспитатель. Если логопед развивает и совершенствует речевое общение детей, то воспитатель закрепляет их речевые навыки, полученные на логопедических занятиях. Успех формирования правильной речи у дошкольников зависит от степени продуктивности процесса закрепления речевых навыков и умений. Перед воспитателем группы для детей с общим недоразвитием речи стоят и коррекционные, и общеобразовательные задачи.

Закрепление у детей навыков связного высказывания может происходить как на фронтальных занятиях по развитию речи, так и во время занятий по познавательному развитию, изобразительному, трудовому развитию и в других видах деятельности.

Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию - одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.

На занятиях необходимо использовать такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.

При проведении того или иного занятия педагогу следует находить наиболее эффективные варианты сочетания различных приемов с тем, чтобы повышать активность и самостоятельность детей.

При работе над монологической речью, в частности над пересказом, надо учитывать следующее. Вначале детей нужно научить подробному, затем выборочному и творческому пересказу.

Подробный пересказ воспитывает навык последовательного полного изложения мысли. (Можно использовать следующие тексты, которые подбираются в соответствии с лексическими темами по программе: "Улетают журавли", "Волнушка", "Бишка", "Коровка", "Мамина чашка" и др.)

Выборочный пересказ формирует умение отделить более узкую тему от текста. ("Три товарища", "Весна", "Дружок и Пушок", "Медведь" и др.)

Творческий пересказ воспитывает воображение, учит детей использовать впечатления из собственного жизненного опыта и определять свое отношение к теме. ("Летят снежные пушинки", "Помощники", "Левушка - рыбак", "Кот", "Верный друг" и др.)

Подбирая произведения для пересказа, необходимо учитывать следующие требования к ним: высокую художественную ценность, идейную направленность; динамичность, лаконичность и вместе с тем образность изложения; четкость и последовательность развертывания действия, занимательность содержания. Помимо этого, очень важно учитывать доступность содержания литературного произведения и его объем.

В подготовительной к школе группе для занятий рекомендуются следующие произведения: русские народные сказки "Заяц-хваста", "У страха глаза велики", "Лиса и Козел"; рассказы "Четыре желания", "Утренние лучи" К. Д. Ушинского, "Косточка" Л. Н. Толстого, "Грибы" В. Катаева, "Еж" М. Пришвина, "Купание медвежат" В. Бианки, "Медведь" Е. Чарушина, "Плохо" В. Осеевой и др.

При обучению детей пересказу, воспитателю необходимо использовать следующие методы и приемы: выразительное двух- и трехкратное чтение текста, беседа о прочитанном, показ иллюстраций, речевые упражнения, указания относительно способов и качества выполнения задания, оценка и т. д. О правильном применении их будет свидетельствовать повышение от занятия к занятию активности и самостоятельности детей при выполнении речевых заданий.

Любому виду пересказа должен предшествовать анализ текста с точки зрения смысловой и выразительной. Это поможет детям овладеть всеми причинно-следственными отношениями, без чего правильный пересказ не возможен. Упражнения в творческом пересказе граничат с составлением устных сочинений. Сочинения - это верхняя ступень развития связной речи детей. Здесь концентрируется наблюдательность, память, творческое воображение, логическое и образное мышление, находчивость, умение увидеть общее в частном.

Следующей формой работы над связной речью являются составления рассказов по картине. Выделяют следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

Составление описательного рассказа по предметной картине ("Садовник", "Посуда", "Мебель", "Наша квартира", "Мойдодыр" и др.);

Составление описательного рассказа по сюжетной картине ("Отлет птиц", "Собака со щенятами", "На празднике", "Котята", "Прилетели грачи" и др.);

Составление рассказа по серии сюжетных картинок ("Гроза", "Еж", "Как мы сделали кормушку", "Находчивый заяц", "Хитрый Тузик" и др.);

Составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту. ("Ранняя осень", "Дары лесов", "Наступила зима", "Поздняя весна" и др.)

Составление рассказа с элементами творчества. Детям предлагаются следующие задания:

- Составить рассказ о каком-либо случае с девочкой (мальчиком) в лесу. Например, предлагается картинка, где изображены дети с корзинками в лесу на поляне, разглядывающие ежиху с ежатами. Дети должны самостоятельно придумать свой рассказ, используя подсказку, кого еще можно увидеть в лесу, если внимательно понаблюдать.

- Завершить рассказ по готовому началу (с опорой на картинку). Целью данного задания является выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенный речевой и наглядный материал. Дети должны продолжить рассказ о ежихе с ежатами, придумать концовку о том, что сделали дети после того, как понаблюдали за семейством ежей.

- Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки. (Осень вернулись из жарких стран зимующие птицы - скворцы, воробьи, соловьи. В лесу дети слушали песни певчих птиц - соловьев, жаворонков, воробьев, галок). После исправления смысловых ошибок составить предложения, заменив неправильные слова более подходящими по смыслу.

- Составить рассказ - описание любимой игрушки или той игрушки, какую хочешь получить в день рождения.

На занятиях с использованием картины ставятся разнообразные задачи, зависящие от содержания картины:

1) учить детей правильно понимать содержание картины;

2) воспитывать чувства (конкретно планируется от сюжета картины): любовь к природе, уважение к данной профессии и т. д.;

3) учить составлять связный рассказ по картине;

4) активизировать и расширять словарный запас (конкретно планируются новые слова, которые надо запомнить детям, или слова, которые надо уточнить и закрепить).

К рассказам детей старшего дошкольного возраста предъявляются следующие требования: точная передача сюжета, самостоятельность, целесообразность использования языковых средств (точное обозначение действий, качеств, состояний и т. д.). Дети учатся описывать события, указывая место и время действия; самостоятельно придумывают события, предшествовавшие изображенным на картине и последующие. Поощряется умение целенаправленно слушать выступления сверстников, высказывать элементарные оценочные суждения об их рассказах.

В процессе занятий у детей формируются навыки совместной деятельности: вместе смотреть картинки и составлять коллективные рассказы.

Для коллективных рассказов необходимо подбирать картины с достаточным по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько сценок в рамках одного сюжета. В сериях, изданных для детских садов к таким картинам относятся "Зимние развлечения", "Летом в парке" и др.

Различные упражнения на развитие связной речи можно включать также в занятия по познавательному развитию, изобразительной и трудовой деятельности. Например:

Упражнение "Кто за деревом?"

На магнитной доске - раскидистый дуб. Воспитатель прячет в ветвях дуба белку так, что виден ее хвост, и спрашивает:

- Чей это хвост? Кто спрятался в ветвях? Составьте предложение со словами потому что.

Дети отвечают:

- Это беличий хвост, потому что в ветвях спряталась белка.

Упражнение "Будь внимательным".

Воспитатель произносит названия трех перелетных и одной зимующей птицы. Дети внимательно слушают и составляют предложения:

- Лишний воробей, потому что это зимующая птица, а остальные птицы - перелетные. И т. п.

Одним из важных заданий является составление по картинкам рассказов-загадок, которые можно использовать в любых видах деятельности. Ребенок строит свое сообщение так, чтобы по описанию, в котором объект не назван, можно было отгадать, что именно нарисовано на картине. Если слушатели затрудняются решить эту задачу, ребенок по предложению педагога вносит в описание дополнения. Упражнения на отгадывание и составление загадок формируют у детей умение выявлять самые характерные признаки, свойства и качества, отграничивать главное от второстепенного, случайного, а это способствует развитию более содержательной, обдуманной, доказательной речи.

Таким образом, так как дети с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при пересказе и составлении рассказа по картинке, можно выделить основные направления коррекционной работы:

Составление предложений по двум предметным картинкам (бабушка, кресло; девочка, ваза; мальчик, яблоко) с последующим распространением однородными определениями, другими второстепенными членами предложения. (Мальчик ест яблоко. Мальчик ест сочное сладкое яблоко. Маленький мальчик в клетчатой кепке естсочное сладкое яблоко.)

Восстановление различного рода деформированных предложений, когда слова даны в разбивку (живет, в, лиса, лесу, густом); одно, или несколько, или все слова употреблены в начальных грамматических формах (жить, в, лиса, лес, густой); имеется пропуск слов (Лиса... в густом лесу); отсутствует начало (...живет в густом лесу) или конец предложения (Лиса живет в густом...).

Составление предложений по "живым картинкам" (предметные картинки вырезаны по контуру) с демонстрацией действий на фланелеграфе.

Восстановление предложений со смысловой деформацией (Мальчик режет бумагу резиновыми ножницами. Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.)

Отбор слов из названных педагогом, и составление с ними предложения (Мальчик, девочка, читать, писать, рисовать, мыть, книжку).

Постепенно дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в текстах опорные слова, что является следующей ступенькой к умению составлять план, а затем определить тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное сообщение, которое должно иметь начало, продолжение и конец.

Предложенные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них умений вербализации производимых действий и отдельных видов деятельности в форме развернутых связных высказываний.