Реализация преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы по организации преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

С целью выяснения состояния исследуемой проблемы был проведён контрольный эксперимент с учащимися 1 а класса МОУ СОШ №24. В обследовании приняли участие дети, которые посещали детский сад №11, с которыми проводили констатирующий эксперимент и другие дети (20 человек), которые были определены в экспериментальную и контрольную группы.

• Для этой цели выбрали методику (семантический метод) О.С.Ушаковой и Е. Струниной [84] (Приложение 3).

Они считают важнейшим условием развития речевой структуры детей дошкольного возраста работу над словом, которую рассматривают во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимыми условиями освоения грамматического строя языка, звуковой стороны речи, а также развития умения самостоятельно строить связное высказывание.

Для выявления понимания школьниками смысла (значения) слова О. Ушакова и Е. Струнина предлагают разные задания, на основе которых мы составили свою диагностику (Приложение 2).

Задания направлены на изучение семантического, грамматического, структурного и коммуникативного аспектов речевого развития школьников. Тестирование проводилось индивидуально с каждым ребенком и только тогда, когда у ребенка сохранялся интерес к выполнению игровых заданий.

I серия заданий (словарь и грамматика).

Словарь. Выявляются умения:

- активно использовать прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

- подбирать синонимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

- понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

- дифференцировать обобщающие понятия (например, дикие и домашние животные).

Грамматика. Выявляются умения:

- образовывать названия детенышей животных (лиса - лисенок, корова - теленок);

- подбирать однокоренные слова, согласовывать существительные и прилагательные в роде и числе;

- образовывать различные формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы); родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят);

- строить сложные предложения разных типов.

Приведём пример хода обследования. Расположив ребенка к себе, его спрашивали:

1. Ты знаешь уже много слов. Что означают слова посуда, кукла, мяч? правильно объясняют значение слов (из нее едят и пьют, это игрушки).

З.Ваня, Г.Вова, К. Лена, С. Юля, Д. Олег и др.:

называет отдельные признаки, действия (тарелка, вилка,. чашка, кукла Барби, круглый, катать и др.) - Костя Р., Стасик Ш., Антон К. и др.

называет 1-2 слова - Никита М., Алиса А., Рамиль А. и др.

2.Что бывает глубоким? мелким? высоким? низким? легким? тяжелым?

Ребенок:

- выполняет все задания, называет 1-2 слова к каждому прилагательному (глубокая яма, глубокое море);

- подбирает слова к 2-3 прилагательным;

- выполняет одно задание, т.е. подбирает слово только к одному прилагательному (высокий забор).

3. Что называют словом ручка?

- называет несколько значений этого слова (ручка пишет; у ребенка ручка; у двери есть ручка).

- называет 1-2 значения этого слова;

- перечисляет предметы, у которых есть ручка (1-3 слова).

4. Придумай предложение со словом ручка. Ребенок:

- составляет грамматически правильно предложение из 3-х слов;

- называет 2 слова (словосочетание);

- называет только одно слово (ручка).

5. Ручка нужна, чтобы ... (писать, держать чашку, держать сумку и т.п.). Ручкой можно ... (писать, открывать дверь).

Ребенок:

- правильно заканчивает разные типы предложений;

- называет 2 слова;

- подбирает только одно слово.

6. Экспериментатор предлагает ребенку ситуацию: Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой ... (радостный, оживленный, довольный). А если зайчонок был веселый и радостный, то он не просто шел, а ... (мчался, несся, летел).

Ребенок:

1) правильно подбирает слова, близкие по смыслу (синонимы);

2) называет 2-3 слова;

3) подбирает только одно слово. Экспериментатор предлагает другую ситуацию:

Другой зайчик пришел невеселый, его обидели. К слову "веселый" подберите слова, противоположные по смыслу ... (грустный, печальный, обиженный). А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а ... (плелся, тащился, брел).

Ребенок:

- правильно подбирает слова, противоположные по смыслу (антонимы);

- называет 2-3 слова;

- подбирает только одно слово.

7. Что сделал бы зайчик, если бы встретил волка (лису)?., (убежал бы, спрятался бы, испугался бы).

Ребенок:

- правильно называет все слова в сослагательном наклонении;

- подбирает 2 слова;

- называет только одно слово.

8. Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

Ребенок:

- правильно называет слова в повелительном наклонении;

- подбирает 2 слова;

- называет одно слово.

9. Скажи, кто детеныш у зайца?... (зайчонок) А как называют детенышей?.. (зайчата), у зайца много ...(зайчат).

Аналогичные вопросы задаются про других животных (лису, волка, медведя, ежа).

Ребенок:

- называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

- называет правильно только одну форму;

- не выполняет задание.

10. Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы (собака - щенок - щенки, много щенят; корова - теленок - телята - двое телят; лошадь - жеребенок -жеребята - много жеребят; овца - ягненок - ягнята -много ягнят).

- называет все слова правильно;

- называет 2-3 слова;

- говорит одно слово.

11. Где живут звери?.. (в лесу). Какие слова можно образовать со словом лес?., (лесной, лесник, лесок, лесочек, лесничий, лесовик, лесовичок).

Ребенок:

- называет более 2-х слов;

- называет 2 слова;

- повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

Ребенок:

- называет иглы (у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу);

- называет только одно значение этого слова;

- повторяет слово за взрослым.

13. Какие иголки у ежа? (острые). Про что мы говорим острый! острая! острые?

Ребенок:

- называет несколько предметов (острый нож, острая пила, острые ножницы);

- правильно подбирает 2 слова;

- называет одно слово.

14. Что можно делать иглой? Для чего она нужна?

Ребенок:

- называет разные действия (шить, вышивать, зашивать);

- называет 2 действия (накалывать грибы, шить);

- называет одно действие (шить).

15. Составить предложения со словом игла.

Ребенок:

- составляет сложное предложение (Игла нужна, чтобы шить);

- составляет простое предложение (Иглой делают укол);

- называет одно слово.

16. Экспериментатор приводит высказывание детей из другого детского сада: "Папа, иди шепотом", "Мамочка, я тебя громко люблю", "Я ботинок наизнанку надел". -- Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

Ребенок:

- правильно исправляет по смыслу предложения (Папа, иди тихо; Мамочка, я тебя сильно люблю; Я надел ботинок не на ту ногу;)

- правильно исправляет 2 предложения;

- повторяет предложения без изменения

После выполнения всех заданий, ответы оценивались в баллах и заносились в таблицы № 1 и 2, которые представлены в (Приложении № 3).

Максимальное количество баллов по первой серии - 48 баллов (3 за каждый полный верный ответ; 2 - за неполный и 1 балл за краткий, 0 баллов - отказ от ответа и неверный ответ). Затем баллы суммировались и проводилась количественная и качественная оценка (высокое, среднее , ниже среднего и низкое развитие словаря).

Как видно из таблиц, разница результатов в контрольной и экспериментальной группах незначительна.

Большинство школьников показали средний уровень развития речи (30 %). Среди испытуемых выявлен лишь один ребенок с высоким уровнем речевого развития. Низкий уровень наблюдался у 17,2 % опрошенных.

На основе качественного и количественного анализа результатов выполнения заданий было выделено 4 уровня развития словаря:

Высокий уровень (15 % , в ЭГ, 10% в КГ). Проводят классификацию самостоятельно, группируя по существенным признакам предложенные картинки, обосновывая свой выбор; свободно оперируют обобщающими словами. У детей имеется большой запас природоведческой лексики: могут назвать более 8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют определения, близкие к словарным. Понимают и осмысленно употребляют разные значения многозначных слов, подбирают к ним синонимы. Понимают слова с противоположным значением, используют разнокорневые антонимы при составлении антонимических пар.

Средний уровень (35 % ЭГ, 30 % КГ). Проводят классификацию, группируя по разным признакам предложенные картинки; оперируют обобщающими словами. У детей имеется запас природоведческой лексики: могут назвать 6-8 слов при раскрытии обобщающего слова.

При объяснении лексического значения используют неполное словарное определение по существенным признакам, либо с помощью родового понятия. Называют несколько значений многозначных слов, вместе с тем затрудняются в подборе синонимов к ним и составлении предложений. Используют разнокорневые и однокорневые антонимы.

Уровень ниже среднего (10 % в ЭГ, и 25 % - в КГ). Проводят классификацию предложенных картинок по несущественным признакам самостоятельно, либо с помощью взрослого; неточно используют обобщающие слова.

У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать 4-5 слов при раскрытии обобщающего слова. Значение слова определяют по несущественным признакам. Знакомы с полисемией, но затрудняются в объяснении значений многозначных слов. При составлении антонимических пар используют только однокорневые антонимы.

Низкий уровень (10% в ЭГ, 25% в - КГ). Затрудняются в проведении классификации; неточно используют обобщающие слова. У детей имеется небольшой запас природоведческой лексики: могут назвать менее 4 слов при раскрытии обобщающего слова. Не могут раскрыть значение предложенного слова. Не знакомы с полисемией. Затрудняются в подборе антонимов к словам и словосочетаниям.

При анализе рассказов на заданную тему применялись критерии, качественно и количественно отражающие содержательную и структурную стороны текста, особенности их языкового выражения, разработанные О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной. Выявлено, что для большинства детей характерен уровень развития связной речи ниже среднего и низкий (55 %), высокий уровень наблюдается только у 5 % школьников, средний - у 45%.

Развитие связной речи в экспериментальной и контрольной группах находилось на среднем уровне (60 % в ЭГ; 50 % - в КГ), высокому уровню соответствовало 5 % школьников ЭГ. Многие дети испытывали значительные затруднения в создании связных текстов (40 % в ЭГ, 36 % - в КГ). В большинстве детских сочинений нарушалась логическая последовательность и композиция текста, была зафиксирована зависимость между уровнем связности как качественной характеристики текста и уровнем развития словаря (чем ниже был первый, тем ниже был и второй).

Значимым представляется отсутствие больших различий в уровне развития словаря и связной речи детей ЭГ и КГ.

Таблица 1 Уровни развития словаря на контрольном этапе

Группа испытуемых	Уровни развития словаря (в процентах)
	высокий	средний	ниже среднего	низкий
Экспериментальная класс	20%	60%	10%	10%
Контрольная	10%	50%	10%	30%

Анализ показал, что более половины испытуемых лучше справились с заданиями на объяснение значений слов, подбор синонимов и антонимов к заданным словам разных частей речи. Однако дети использовали не более 2-3 прилагательных и глаголов и из возможных 48 баллов набрали от 25 до 30 баллов. Лишь 20% детей в экспериментальной, 10% в контрольной группе смогли выполнить эти задания в полном объеме, но даже они не смогли набрать максимальное количество баллов.

Особые затруднения вызвали задания на подбор точных по смыслу слова к речевой ситуации и на понимание и употребление разных значений многозначных слов. Среди грамматических заданий особую трудность доставило детям образование различных формы повелительного и сослагательного наклонений (спрячься, потанцуй, искал бы), так же употребление родительного падежа (зайчат, жеребят, ягнят); 40% школьников испытывали затруднения и смогли выполнить задания частично, получив не более 1 балла за каждое выполненное задание.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают тематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букварях включает большой объем лексики природоведческого содержания, нами была предпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

Вывод по второй главе

Детский сад развивает все детские способности и наклонности, а между последними нет более существенной и важной по значению, чем способность владеть речью. Поэтому систематическое обучение речи, методическое развитие речи и языка должны лежать в основе всей системы воспитания в детском саду.

Детскому саду должно быть вменено в обязанность создать такую конкретную обстановку, среди которой речь детей смогла бы развиваться правильно и беспрепятственно.

Можно сделать следующие выводы по работе.

Выделяют следующие принципы словарной работы в детском саду.

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).

2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.

3. Наличие наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности.

4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

5. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому воспитатель должен уметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.

6. Формирование способов обследования требует точных указаний воспитателя к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например, надави -- для выделения твердости, погладь -- для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни -- для выделения мягкости и т. п.).

7. Наглядный материал предоставляется для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.

8. Качествами мы называем те особенности предмета, которые воспринимаются органами чувств без нарушения целостности предмета, например: твердый, мягкий, гладкий, холодный, гибкий и т. п.

9. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигается сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый, дается в сопоставлении с мягким, тяжелый -- с легким, прозрачный -- с непрозрачным и т. п. Это позволяет наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т. д.

10. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т. е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества. Это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.

11. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависит и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т. п.) было бы как можно меньше.

12. Подбор предметов для сравнения. Они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т. п.);и указания воспитателя, помогающие детям: а) последовательно строи

13. Плановость сравнения. Воспитатель направляет, последовательно ведет детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивается сравнение обобщением, где выделяются отличительные признаки каждого предмета;

14. Отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являются вопросы

а) сравнение;

б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;

в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

15. Соотношение речевой активности воспитателя и детей.

16. Занятие строится на наглядном материале. Наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, а также стакан, бокал и т. п., от которых дети должны отличать чашки.

17. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.

18. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Исходя из анализа опытно-экспериментальной работы, можно прийти к выводу, что наша гипотеза о том, что уровень речевого развития детей старшего дошкольного возраста повышается, если:

· педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса речевого развития;

· будет организовано специальное обучение родной речи не только на специальных занятиях по развитию речи, но и в других режимных моментах

· интеграция работы с различными направлениями воспитательной работы и видами деятельности детей (развитие речи, ознакомление с природой, различные игры);

· активное включение детей.

В результате эксперимента, выявлено, что дети экспериментальной группы повысили уровень речевых умений, научились составлять словосочетания, предложения, придумывать и заканчивать текст по серии сюжетных картинок.

Результаты контрольного этапа до начала эксперимента

В контрольной группе:

- высокий уровень - 1 ребёнок - 10%

- средний уровень - 3 ребёнка - 30%

- низкий уровень - 6 детей - 60%

В экспериментальной группе:

- высокий уровень - 1 ребёнок - 10%

- средний уровень - 4 ребёнка - 40%

- низкий уровень - 5 детей - 50%

Проведённый анализ до эксперимента показал, что у детей в контрольной и экспериментальной группах в основном преобладает средний и низкий уровень сформированности.

Результаты контрольного этапа зксперимента:

В контрольной группе:

- высокий уровень - 1 ребёнок - 10%

- средний уровень - 6 детей - 60%

- низкий уровень - 3детей - 30%

В экспериментальной группе:

- высокий уровень - 2 ребёнка - 20%

- средний уровень - 7 детей - 70%

- низкий уровень - 3 детей - 30%

Таким образом мы убедились, что дети экспериментальной группы повысили уровень сформированности по развитию речи. Работа по формированию словаря оказала положительное влияние на речевое развитие детей. Необходимость реализации преемственности не вызывает сомнений, но в практике на уровне программ и учебных пособий этот подход требует своего дальнейшего решения и совершенствования. На современном этапе развития образования проблема подготовки детей к поступлению в школу становится важной практической задачей детского сада. Это связано с тем, что одним из показателей готовности к школе может служить такой уровень развития психических процессов и психологических особенностей личности ребенка, который позволит ему овладеть сложным типом учебной деятельности.

Ответы детей показали, что у испытуемых преобладают тематические ассоциации, что говорит о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая тот факт, что обучение чтению в букварях включает большой объем лексики природоведческого содержания, нами была предпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

Заключение

Преемственность в формировании развития речи на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом[77]. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

Педагогический аспект преемственности формирования словаря в лингводидактике изучен недостаточно. Анализ современного состояния преемственности в работе по развитию речи, формированию словаря показал, что большинство учителей начальных классов и воспитателей ДОУ (68 %) под преемственностью понимают общепринятые организационные формы, а не тесную взаимосвязь в содержании, методах, средствах и формах работы. Педагоги-практики положительно оценивают систему организации учебно-воспитательных комплексов и уровень развития детей выпускных групп, прошедших подготовку в данных учебных заведениях. Наиболее информативными показателями речевой готовности к школе учителя и воспитатели считают уровень развития словаря и связной речи детей.

Результаты констатирующего исследования позволили охарактеризовать уровень речевой подготовки современных детей к школе. Большинство из них (74,5 %) имеют средний уровень развития речи, 17,2 % детей обнаружили низкий уровень речевого развития. Обследование детского словаря выявило, что они достаточно легко соотносят слово с определенным классом предметов, владеют операцией классификации, однако затрудняются в выборе обобщающих слов, неточно употребляют ряд слов природоведческого содержания. При объяснении их значений они обращают внимание на несущественные признаки. Лишь незначительная часть детей знает значения предложенных многозначных слов, наблюдаются трудности в употреблении синонимов и антонимов. Дети затрудняются в использовании слов в связной речи.

Успешная реализация преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой в процессе формирования словаря зависит от ряда условий: построение программы работы с учетом тенденций и динамики речевого развития ребенка 6-7 лет на основе единых методических принципов, особо значимыми из которых являются принципы коммуникативно-деятельностного подхода; взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; развития языкового чутья; обогащения мотивов речевой деятельности.

Содержание словарной работы в ДОУ и первом классе школы определяется на основе коммуникативной целесообразности слов, тематическому принципу, частотности их употребления в букварях и устной речи. В процессе работы над словом в первом классе школы необходимо опираться на опыт, накопленный дошкольником, и особенности освоения лексических значений слов в онтогенезе. Исследование показало, что примерный тезаурус, включающий слова разных частей речи, доступных по своим лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям, многозначные слова, синонимы, антонимы, позволяет более целенаправленно осуществлять преемственность в лексическом развитии старших дошкольников и первоклассников.

В процессе экспериментального обучения выявлено, что точность употребления детьми природоведческой лексики зависит от их сенсорного опыта, от умений выделять существенные признаки предметов. В связи с этим и в ДОУ, и в первом классе школы необходимо обеспечивать связь обогащения словаря с развитием соответствующих представлений и понятий.

Особая роль в процессе формирования словаря детей 6-7 лет принадлежит методам и приемам, направленным на усвоение слова, как единицы лексической системы, его связей с другими словами. Овладение семантикой слова оказывает положительное влияние на развитие связной речи детей.

Экспериментальное обучение показало, что для преемственности в формировании словаря целесообразно использовать игры и упражнения, направленные на выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы; развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов; классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи; уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов; задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Работа по формированию словаря в экспериментальной группе оказала положительное влияние на речевое развитие учащихся, на овладение ими навыками осознанного чтения и на успешность обучения в целом.

Данная работа не исчерпывает решения проблем преемственности в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста и учащихся первого класса. Дальнейшего изучения требуют вопросы преемственности в развитии разных сторон речи детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Библиографический список

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. М., 2007.- 400с.

2. Андреева Н. Старая новая проблема: школа детский сад// Дошкольное воспитание. - 2004.-№1.-С.4-5.

3. Арапова Н. О преемственности в работе ДОУ и школы// Дошкольное воспитание. 2004.-№1.-С.5-11.

4. Архипова Е.В. Работа над значением слова в начальной школе. Рязань: Изд-во РГТТУ, 2006.-170с.

5. Ю.Асмолов А. Об организации взаимодействия образовательных учреждений и обеспечение преемственности дошкольного и начального образования// Дошкольное воспитание. 2004.- №6.-С.2-5.

6. Бакунина Г. А. Освоение младшими школьниками лексического значения слова как понятия/ Вопросы филологии и методики ее преподавания: Межвузовский сборник научных трудов.-Киров: Изд-во ВГТТУ, 2009.- С. 10-17.

7. Банщикова Г.И., Черняева В.Д. Развитие речи. Учебное пособие для первого класса начальной школы.- СПб: Папирус, 2010.- 208с.

8. Бархударов С.Г., Обнорский С.П. Хрестоматия по истории русского языка,- М.: Аспект Пресс, 2009.- 4.1,438с.

9. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (теоретико-методологический аспект).- СПб: Ин-т профтехобр-ия, 2006.-79с.

10. Бенвенист Э. Общая лингвистика.- М.: УРСС, 2008.-446с.

11. Богомолов М.И., Шарафутдинов З.Т. Проблема преемственности между детским садом и школой в вопросах воспитания и обучения. -- Казань, КГПУ, 2007. 144с.

12. Брунчукова Н.М. Преемственность как фактор эффективности учебного процесса (детский сад школа) / Современные тенденции и перспективы реализации преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы.- Смоленск: Изд-во СОИУУ, 2006.- С.24.

13. Букатов В. Школа и детский сад: парадоксы преемственности// Дошкольное воспитание. 2005.- №7-8.-С.З-4.

14. Бунеев Р.Н. и др Программа по русскому языку для начальной школы (14 и 1-3)/ Школа 2010. Гуманитарный цикл.- М., 2010.- С.73-78.

15. Бунеев Р.Н. и др. Моя любимая азбука: Учебник для первоклассников. -М.: Баласс, 2011.-192с.

16. Бунеев Р.Н. и др. Моя любимая азбука: Методические рекомендации для учителя. М.: Баласс, 2010.-64с.

17. Ванюхина Г.А. Речецветик: Занимательное пособие по развитию речи и мышления: В 8 книгах.- Екатеринбург: Сократ, 2010.

18. Виноградов В.В. Русский язык. Грамматическое учение о слове. -- М.: Русский язык, 2011. -- 717с.

19. Виноградова Н.Ф. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе ознакомления с природой: Автореф.дис.канд.пед.наук.- М., 2011.-16с.

20. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир в 1-2 классах четырехлетней начальной школы: Методические беседы: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 2010.- 2-е изд.- 64с.

21. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А. и другие Русская азбука: учебник для 1 класса.- М.: Просвещение, 2007.-239с.

22. Горецкий В.Г. Букварь: (Для трехлетней и четырехлетней начальной школы). М., 2010.-207с.

23. Гуревич Р.С., Шкодин М.М. Преемственность как принцип /Теоретико-методологические и практические проблемы.-.М., 2010. С.77-80.

24. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени// Вопросы психологии. 2007. - №1. - С. 3 - 18.

25. Детство: Программа развития и воспитания детей в детском саду/ В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др.: Изд.З-е, переработанное.-СПб: Детство-Пресс, 2010.- 244с.

26. Диагностика речевого развития дошкольников / Под ред. О.С.Ушаковой. -М., 1007.-136с.

27. Должикова Р.А Преемственность образования детей в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе: Автореф.дис.канд.пед.наук. Курган, 2008.-23с.

28. Дриняева О.А. Лингвистические теории в развивающих системах обучения русскому языку на начальной ступени образования. Тамбов, 1998.5 7. Ефимова С.П. Дошкольная гимназия плюсы и минусы// Начальная школа. - 2008. - №10. - С. 86 - 89.

29. Зимин В.И. Лексические значения как объект комплексного описания в словарях: Автореф.дис.доктора.филолог.наук. -Краснодар., 2005.-32с.

30. Из детства в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по формированию здоровья и развитию детей 4-7 лет/ Т.Н.Доронова, Л.Г.Голубева, Н.А.Гордова и др. - М.: Просвещение, 2008. - 143с.

31. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника/ Т.И. Алиева, Т.В. Антонова, Е.П. Арнаутова и др.- М.: Карапуз, 2007.- 288с.

32. Капинос В.И., Сергеева Н.Н., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. -М., 2004.-196с.

33. Кислова Т.Р. По дороге к Азбуке. Методические рекомендации к частям 1 и 2.- М.: "Баласс", 2009.- 144с.

34. Климанова Л.Ф. АБВГДейка: Азбука первоклассника: Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы .-М.: Просвещение, 2003.-271с.

35. Климанова Л.Ф., Макеева С.Г. Методическое пособие к комплекту "Азбука первоклассника". Книга для учителя. М.: Просвещение, 2006.-96с.

36. Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи детей старшего дошкольного возраста: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М., 2003.-24с.

37. Конобеева Е.А. Преемственность в формировании представлений о величинах (длина, площадь, объем) у детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2007.-17с.

38. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Начальная школа. 2010. - № 4. - С.З- 20.

39. Кочурова Е.Э. Преемственность методик обучения математике младших школьников и дошкольников: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2005.-24с.

40. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Автореф.дис.д-ра психолог.наук. -М., 2006.-33с.

41. Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопросы психологии. -2007. №5. - С. 58-68.

42. Лаврентьева А.И. Этапы становления антонимических отношений слов в детской речи // Проблемы детской речи: Материалы межвузовской конференции. СПб.: Образование, 2004.- 80с.

43. Лагутина О.Р. Преемственность в обучении рисованию дошкольников и первоклассников как условие развития детского изобразительного творчества: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Кострома, 2002.-24с.

44. Лалаева Р.И, Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя речи).-СПб: Союз, 2009.- 160с.

45. Лопсонова З.Б. Преемственность в воспитании этической культуры у дошкольников и младших школьников: на традициях народной педагогики бурят: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М, 2007.-17с.

46. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Московского университета, 2008.- 335с.

47. Лыкова В.Я. Преемственность как закономерность развития/ Современные тенденции и перспективы реализации преемственности дошкольного образовательного учреждения и школы.- Смоленск: Изд-во СОИУУ, 2006.- С.З.

48. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Издательский центр "Академия", 2010 -- 472с.

49. Львов М.Р. Словарик синонимов и антонимов с толкованием значений, оттенков и многозначности слов. Для поисковой, творческой работы учащихся начальных классов. -М.: Дидакт, 2004.-95с.

50. Мали Л.Д. и др. Речевое развитие младших школьников. Методические рекомендации к работе по программе "Речь" (1 и 2 классы).- 2-е изд., перераб. и доп. Пенза, 2007.-198с.

51. Маркова В.В. Острота проблемы не снижается. О преемственности между детским садом и школой// Начальная школа,- 2004.- №11.-С.55-57.

52. Маханева М. Проблема преемственности между детским садом и школой// Дошкольное воспитание. 2008,- № 9 -- С.6--11.

53. Моторина И.В. Формирование лексической системности в речевом развитии младших школьников: на материале экологического воспитания: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2007.-17с.

54. Мушенок Н.И. Преемственность в развитии гуманных качеств у 6-10-летних детей: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2005.-16с.

55. Новиков Л.А. Лексикология// Современный русский язык/ Под ред. В.А. Белошапковой.- М.: Азбуковник, 2009.- С. 190-286.

56. Опалева И.В. Научные основы реализации принципа преемственности в непрерывном образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: Автореф.дис.канд.пед.наук. Ижевск, 2010-18с.

57. Пеленков А.И. Преемственность художественно-эстетического воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста в изобразительной деятельности: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2008.-16с.

58. Пискунова Е.Б. Преемственность дошкольников и младших школьников на примере развития речи// Начальная школа 2006.- №8.-С. 18-22.

59. Поливанова К.И., Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь -- М.: Просвещение, 2002- 167с.

60. Преемственность/ Сост. Н.А.Федосова.- Москва -Псков, ПОИПКРО, 2008.- 48с.

61. Преемственность в работе детского сада и начальной школы: Библиотека руководителя ДОУ/ Сост. Широкова Г.К.- М.: Ансел-Пресс, 2008.- 96с.

62. Преемственные связи в работе дошкольных учреждений и начальной школы: Методические рекомендации/ Сост. Гредасова В.Н.- Челябинск, 2001.-35с.

63. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников/ Под ред. О.С.Ушаковой.-М.: Просвещение, 2006.-192с.

64. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования // Начальная школа: плюс минус - 2010.- №2.- С. 13-15.

65. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников/ Под ред. А.М Шахнарович.- М.,2003.

66. Программы образовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1-3). -М.: Просвещение, 2008. 192с.

67. Программы образовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы (1-4). М.: Просвещение, 2008. - 256с.

68. Просвиркин В.Н. Учебно-воспитательный комплекс в системе непрерывного образования: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2008.-16с.

69. Резолюция Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием "Проблемы преемственности дошкольного и начального образования"// Начальная школа.- 12009.- №1- С.5-18.

70. Репкин В .В. Букварь. Томск: Пеленг, 2005.-191с.

71. Рождественский Н.С. Теория и практика в обучении языку// Соотношение теоретического и практического в начальном обучении русскому языку: Межвуз. Сборник научных трудов/ Под ред. М.Р. Львова.-М., 2002.- 163с.

72. Романова В.Ю. Преемственность и перспективность изучения лексики в начальной и средней школе: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2007.-21с.

73. Савушкина Е.В. Ребенок. Речь. Живопись: Методическое пособие для воспитателей детских садов Рязань, 2008.- 33с.

74. Светловская Н.Н. Обучение детей чтению. Практическая методика.-М.: Академия, 2007.- 285с.

75. Семенова Ю.А. Преемственность должна строиться по законам развития ребенка// Учительская газета.- 2008.- №7- С.9-10.

76. Смага А.А. Особенности понимания смысловой стороны слова детьми 5 года жизни: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 2002.-18с.

77. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования// Начальная школа.- 2010.- №1- С.7-13.

78. Соловейчик М.С. Первые шаги в изучении языка и речи.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2009.- 104с.

79. Страунинг A.M. Методы активизации мышления дошкольников: в 3 томах.- Обнинск, 2009.

80. Страунинг A.M. Росток: Программа по ТРИЗ-РТВ для детей дошкольного возраста: в 2 томах.- Обнинск, 2009.

81. Страунинг A.M. Чудеса в природе открываем сами. Рассказы-задачи и игры по экологии для детей и взрослых.- 2-е изд. испр. и доп.- Обнинск, ООО "Принтер", 2011.- 167с.

82. Тимченко О.Г. Система работы над лексическим значением слова на уроках чтения как средство развития речи учащихся начальных классов: Автореф.дис.канд.пед.наук. Рязань, 2009.-23с.

83. Усанова О.Н., Таскаева Л.С. Влияние речевого развития на обучение детей в школе// Практическая психология: вчера, сегодня, завтра/ Под ред. Шаховской С.Н.- М., 2005.-176с.- С.61-65.

84. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.:ТЦ Сфера, 2007.- 56с.

85. Ушинский К.Д. О начальном преподавании русского языка // Педагогическое наследие К.Д.Ушинского. М., 2004.

86. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для детей и родителей/ Сост. Н.Г.Ермолина.- Новосибирск: Детская литература, 2004.- 424с.

87. Философский энциклопедический словарь М.: Инфа - М., 2007-576с.

88. Халезова Н.А. Преемственность в обучении речевому этикету детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе изучения русского (родного) языка: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 2010.-21с.

89. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина.- М.: Издательский центр "Академия", 2009.- 560с.

90. Чепель Т., Яковенко Т. Новые подходы к проблеме преемственности детского сада и школы в современных условиях// Дошкольное воспитание.- 2003.- № 9.- С. 18-24.

91. Шапиро Е.И. Умственная гимнастика// Дошкольная педагогика.-Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей.-2007.-№1. С.24-27.

92. Шахнарович A.M. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика. М.: Ияз РАН, 2009. -- 165с.

93. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации/ Под ред А.А. Леонтьева. Выпуск 3.- М.: Баласс, 2009.- 288с.

94. Эльконин ДБ. Букварь: Учебник для четырехлетней начальной школы. 6-е изд.- М.: Просвещение, 2010.-255с.

Приложение 1

Приложение 2

речевой дети словарный лексический

Диагностический материал обследования

1. Методика Ф. Г. Даскаловой.

Для проверки понятий значения слова детям предлагаются задания на определение - "Что такое…?" и "Что значит слово?" При диагностике используется специальный тест-словарь, состоящий из четырех субтестов для детей трех, четырех, пяти и шести лет. В него включаются имена существительные двух типов - конкретные и абстрактные. Количество абстрактных слов увеличивается в тестах, предназначенных для детей более старшего возраста. Перечни слов составлены на основе данных о 1000 слов, наиболее часто употребляемых в активной речи детьми дошкольного возраста, и 1000 существительных из семантического атласа Ч. Осгуда.

Для 4 лет	Для 5 лет
Отец Сон Сказка Рыба Игра Камень Краска Лошадь Удочка Облако Кошка Встреча Огонь Сердце Хлеб Волосы Озеро Картина Работа свобода	Езда Врач Змея Фрукты Девочка Язык Стул Ухо Зуб Товарищ Смерь Деньги Удовлетворение Суп Любовь Мир Смех Боль Жара голод

Правильный ответ на каждый вопрос условно оценивается в 1 балл. Максимальное количество баллов для трехлетних детей - 20, четырехлетних - 40, пятилетних - 60, шестилетних - 80. При необходимости можно вычислить оценочный коэффициент через соотношение между количеством баллов и количеством всех заданных слов. Если оценочный коэффициент приближается к 1, это говорит и о богатстве словаря, и об успешности овладения понятийным значением слов.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

2. Диагностика лексического развития.

Автор: В.И. Яшина

Задание №1. Классификация понятий

Материал: 30 картинок с изображением животных, одежды, фруктов, овощей, транспорта, игрушек. Педагог называет понятие, обозначающее группу картинок, просит испытуемого дать подробное определение понятия, а затем отобрать соответствующие картинки, например с изображением животных. В каждом задании подсчитывается количество правильных выборов картинок, каждый верный выбор оценивается одним баллом. Высшая оценка - 30 баллов.

Задание № 2. Подбор синонимов

Проводится в форме игры "Скажи по-другому". Ребенку предлагается поиграть в слова и подобрать к названному слову слово, близкое по смыслу. Всего предъявляется 10 слов (хмурый, веселый, старый, большой, трусливый; идти, бежать, разговаривать, смеяться, плакать).

Высшая оценка - 10 баллов.

1 балл - если подобранное слово является синонимом названного;

0 баллов - если подобранное слово не соответствует семантическому полю заданного.

Задание № 3. Подбор определений

Проводится в форме игры в слова. Предлагается придумать к названному слову как можно больше определений. Предъявляется 5 слов: платье, береза, девочка, яблоко, лиса ("Платье. Какое оно? Как про него можно сказать? Каким оно может быть`?").

Высшая оценка - 10 баллов.

2 балла - если придумано более 3 слов.

1 балл - если придумано менее 3 слов.

0 баллов - если ответ отсутствует или не соответствует семантическому полю предъявляемого слова.

После выполнения всех трех заданий подсчитывается суммарная оценка.

Высшая оценка - 50 баллов - соответствует высокому уровню.

32-49 баллов - старшему.

Менее 32 баллов - низкому уровню лексического развития детей.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

3. Проверка словарного запаса (на уровне слов)

Автор: Н.И. Гуткина

Инструкция испытуемому: "Мы сейчас вспомним всевозможные предметы одежды. Подумаем, что можно надеть. Подумай хорошенько. Назови то, что могут надеть мужичины, женщины и дети - летом и зимой - днем и ночью - начиная с головы и кончая ногами".

Первая часть инструкции произносится обычно, а начиная со слов "назови то, что могут надеть..." артикуляция становится очень четкой. Экспериментатор говорит медленно, выделенные слова подчеркивает голосом (тире соответствуют коротким паузам). При произнесении последних слов взрослый делает движение рукой, указывая сначала на голову, потом на тело и на ноги.

Если ребенок не начинает говорить, то можно повторить просьбу: "Назови то, что могут надеть..." Когда испытуемый при перечислении предметов одежды делает более продолжительную паузу, потому что не знает больше слов, экспериментатор помогает ему вопросом: "Что еще надевают?" Формулировка "что еще" особенно хорошо подходит для побуждения ребенка. Можно повторить и слова: мужчины, женщины и дети и спустя некоторое время -летом и зимой и т. д. В случае необходимости задание после 1,5-3 мин можно повторить еще раз.

Дли перечисления слов испытуемому дается 3 мин. Экспериментатор записывает все, что говорит ребенок. При оценке учитываются все названные ребенком предметы одежды. Повторенные и не относящиеся к теме "Одежда" слова (платяной шкаф, скатерть и др.) при подсчете общего количества названных слов не учитываются. Но они указывают на особенности развития: частые повторения могут свидетельствовать о недостаточной сосредоточенности; неадекватные, не относящиеся к теме слова свидетельствуют о том, что ребенок не может сосредоточиться, чтобы выстроить ассоциативный ряд (нарушается логика).

Если ребенок сначала называет слово шапка, а потом шапка-ушанка, то это считается двумя разными словами. Как одно слово оценивается, если ребенок говорит красная шапка, голубая шапка. В некоторых случаях ребенок говорит верхняя и нижняя одежда и потом молчит. Тогда экспериментатор спрашивает: "А что относится к верхней и нижней одежде?" Некоторые дети не могут назвать ни одного предмета одежды, а начинают рассказывать, например, следующее: "Мама купила мне ботинки, а потом мы пошли есть мороженое" или: "У меня есть короткие штаны и длинные голубые, и еще коричневые". В этом случае экспериментатор останавливает ребенка и дружески обращается к нему со словами: "Назови мне быстро все, что можно надеть". Иногда ребенок во время перечисления предметов одежды называет совершенно неадекватные предметы, например автомобиль. И в этом случае взрослый повторяет ребенку, что он должен называть только предметы одежды.

Словарный запас оценивается следующим образом. Для детей старшей группы детского сада неудовлетворительным считается результат, если названо 8 или меньше слов. Для первоклассников неудовлетворительный результат при 11 и менее словах.

При оценке необходимо учитывать разный возраст ребят в пределах одной группы. Так, если в старшей группе детского сада ребенок в возрасте 5 лет 4 мес называет 10 предметов одежды, то этот результат оценивается выше, чем тот же результат у ребенка той же группы, но в возрасте 6 лет 1 мес.

Для удобства подсчетов баллы переводятся следующим образом:

1 балл - низкий уровень развития словаря;

2 балла - средний уровень развития словаря;

3 балла - высокий уровень развития словаря.

Приложение 4

Таблица 1 Результаты по выполнению I серии заданий детьми ЭГ

Имя ребенка	Показатели I серии заданий (словарь и грамматика)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Всего баллов	Уровень
Никита М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
АлинаВ.	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2	3	2	2	2	2	42	Высокий
Таня Г.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Даша М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Костя Р.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср
Лёва М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
Вася П.	2	2	2	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	26	средний
Артур Б.	3	3	3	3	3	2	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3	42	высокий
Катя С.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний
ДамирД.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний

Таблица 2 Результаты по выполнению I серии заданий детьми КГ

Имя ребенка	Показатели I серии заданий (словарь и грамматика)
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	Всего баллов	уровень
Сеня Т.	2	2	1	1	2	1	2	2	2	2	2	2	1	1	1	1	25	Ниже ср.
Лена М.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	2	2	2	3	43	высокий
Ваня З.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Руслан З.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Артур С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Тима С.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Алена С.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Миша М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	16	низкий
Олег Д.	3	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1	31	средний
Даша М.	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	2	1	30	средний

Размещено на Allbest.ru