Значение дифференцированного обучения в средней школе

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

Выше была обоснована необходимость исходить, при организации развивающего обучения на основе индивидуализации, из достигнутого уровня развития каждого отдельного ученика. Было подчеркнуто, что эта необходимость влечёт за собой требование выявления уровня у каждого ученика. Именно с этим вопросом о принципах выделения типологических особенностей учащихся и сталкивается в первую очередь учитель, реализующий индивидуализированный и дифференцирующий подход в обучении. [33, с 20]

В психолого-педагогической литературе представлены интересные типологии отлично успевающих и слабоуспевающих учеников. Однако, дифференцированный подход требует знания и действенного учёта особенностей всех учеников, поэтому необходима разработка единой типологии, которая бы включала в себя также наиболее обширную группу учеников, а именно: среднеуспевающих.

Единство такой классификации обусловлено объективной необходимостью, так как совершенно очевидна потребность в том, чтобы:

показать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

выбрать систему работу с каждым из группы учащихся. Таких единых типологий на сегодняшний день крайне мало. Новая наиболее полная типология школьников, по-видимому, должна отвечать следующим требованиям:

а) критерии должны включать типичные индивидуальные различия, свойственные учащимся любого уровня успеваемости и любой возрастной группы;

б) такие критерии должны быть и в совокупности достаточными;

в) эти критерии должны быть доступны, так как учителя не всегда вооружены специальной аппаратурой и психологической подготовкой. [33, с 30 ]

Можно рассмотреть некоторые из существующих на сегодняшний день типологий и оценки их с точки зрения изложенных выше критериев.

Типология В.И. Самохваловой. Он выделяет следующие критерии:

отношение к учению;

организация учебной работы;

усвоение знаний и навыков.

Данную классификацию нельзя признать полной, поскольку в ней не учитываются способности детей, кроме того она не учитывает психофизиологические возможности детей.

Другая классификация предложена А.А. Бударным. Он выделяет в качестве критериев следующее:

уровень развития способностей к учению;

работоспособность (причём “высота” работоспособности определяется психофизиологическими возможностями учащихся, их желанием и умением учиться). Слишком широкая трактовка лишает типологию конкретности и делает её малопригодной для практического использования. [33, с 54]

В типологии И.Э. Унт выделяются такие критерии как:

обученность;

обучаемость;

умение самостоятельной работы;

умение читать с пониманием и нужной скоростью текст;

специальные способности;

познавательные интересы;

отношение к труду. [34, с 66]

Классификация, несомненно, более полная, однако, выделение некоторых критериев не оправдано. Например, не понятно, почему умение самостоятельной работы и умение быстро читать не включены в обученность?

Существуют попытки разработать типологию школьников на основе особенностей их центральной нервной системы. Она безусловно даёт интересный материал для исследования психологических особенностей детей, но, в то же время, её нельзя признать полной, так как в ней нет учёта других, не психологических особенностей детей.

Наиболее полной и доступной, а также отвечающей требованиям к единой типологии, является классификация Е.С. Рабунского, которая рассматривает следующие критерии для дифференциации учащихся на учебные группы:

отношение к учению (познавательный интерес);

познавательные способности;

успеваемость (уровень знаний). [34, с 84]

Можно дать краткую характеристику приведённых критериев.

Уровень познавательного интереса:

а) нулевой - отсутствие интереса к предмету, отрицательное или безразличное отношение к нему, пробуждение положительных эмоций при занимательности, при первых успехах в учении (такие учащиеся учатся, как правило по принуждению);

б) потенциальный - положительное отношение к учению, любознательность, желание и отдельные попытки преодолеть трудности в учебной деятельности; у таких учеников зачастую недостаёт прилежания, и тогда возникает конфликт между сравнительно глубоким познавательным интересом и “скучной необходимостью” учить уроки;

в) действенный - осознанная устойчивая познавательная направленность ученика, основанная на глубокой потребности самостоятельно добывать знания, овладевать навыками и умением.

Вместе с тем нередко встречаются прилежные ученики, у которых нет глубокого интереса к знаниям, т.к. невысок уровень их познавательной самостоятельности. Таких учеников следует, видимо, тоже относить к данной условной группе, ведь мотивы их учения действенны (а не потенциальны), и при оказании помощи со стороны учителя интерес этих ребят, как правило, становится глубже, устойчивее.

Наличие интереса к учению определяется путём опроса ученика, бесед с учителем, родителями, библиотекарем, соучениками, путём наблюдения на уроках за работой ученика.

Уровень познавательной самостоятельности (то есть уровень готовности школьника к самообразованию).

Это результат всей учебно-воспитательной работы в школе. В структуру познавательной самостоятельности, очевидно, входят и знания, и навыки, и умения, и способности, и организованность, и мотивы учения (ведущий из которых - познавательный интерес), и научное мировоззрение, и высокие моральные качества личности. Исходя из положений Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, можно установить следующие три уровня обучаемости:

а) низкий - беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще) из вне;

б) средний - быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи из вне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий - решение без помощи из вне любых познавательных задач, доступных ученика, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик справляется правилосообразно, без дискурсивно - логического обоснования. приведённых критериев. [35, с 99]

Исходя из сказанного, можно условно выделить три уровня организованности в учении:

низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, “разбросан”, постоянно нарушает режим дня, не умеет планировать “отстроенных заданий”, выполняет их обычно в последний день работы, “штурмом”;

средний - ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать “отстроенные задания”, однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняется, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

высокий - ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и ““отстроенные задания”, строго выполняют планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Уровень успеваемости учащихся, соответствует качеству выполнения ими учебных заданий. Учитель с помощью школьной отметки устанавливает уровень знаний, умений и навыков учащихся согласно требованиям учебной программы, а также в соответствии с известными учителю алгоритмами усвоения и применения знаний, с его опытом творческого пути решения познавательных задач. Пользуясь данными критериями можно условно выделить следующие группы учащихся.

А. Сильные по успеваемости учащиеся

Эти учащиеся отличаются большей организованностью, устойчивыми интересами к учению, нередко более высоким уровнем обучаемости, иногда широким кругозором, высоким степенью умственного развития, в позновательной деятельности иногда имеют недогрузку .

Первая группа. Учатся на “пять”. Уровень познавательной самостоятельности высокий. Основное направление в индивидуальной работе - удовлетворение в высокой познавательной потребности.

Вторая группа*. Учатся на “5” и “4”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (обучаемость, как правило, наиболее высокого уровня; организованность среднего уровня - “со срывами”). Интерес к учению потенциальный (чаще узкоизбирательный и относительно глубокий). Основное направление индивидуальной работы - превращение потенциального интереса в действенный.

Третья группа. Учатся на “4” и “5”. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению действенный. Хорошо справляются с типовыми познавательными задачами, но испытывают некоторые затруднения в решении новых незнакомых задач. Очень старательны, с помощью из вне довольно быстро осваивают новые знания и приёмы познавательной деятельности. Основное направление индивидуальной работы - повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа*. Учатся обычно на “4”. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учёбе не глубокий. Очень прилежны, часами учат уроки, привыкая не к рациональным способам учения. Чрезвычайная старательность нередко создаёт видимость благополучия. Однако их “терпение и труд” часто формируют не разумные, не экономические способы познавательной деятельности, нередко оборачивающиеся (интеллектуальной пассивностью). Главное направление индивидуальной работы - переучивание, “ломка” неверно сложившихся стереотипов самостоятельной деятельности, формирование рациональных способов учения. [35, с 28]

Б. Средние по успеваемости учащиеся

(Наиболее обширная группа.)

Первая группа. Учатся на “4” и “3”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (высокая обучаемость сочетается со средним уровнем организованности). Интерес к учению потенциальный. Эта группа учащихся отличается от второй группы сильных учеников несколько худшей успеваемостью, более низким уровнем действенности интереса к учению (интерес отличается эпизодичностью, неустойчивостью). Направление индивидуальной работы - воспитание устойчивого интереса к учению, формирование потребности в систематическом преодолении трудностей в процессе позновательной деятельности.

Вторая группа. Учатся не ровно. Уровень познавательной самостоятельности высокий (способные, “несобранные”, хотя изобретательны в организации самостоятельной деятельности). Интерес к предмету отсутствует. Как правило, эти ученики - за пределами школы активные и энергичные - отмалчиваются на уроке, редко выполняют домашнее задание. Они вполне могли бы успевать на “хорошо” и “отлично”, но школьные занятия представляются им нередко скучным, малозначительным делом, подавляющим “свободу творчества”, отталкивающим строгим казённым контролем и т.д. Основное направление индивидуальной работы - пробуждение интереса к предмету.

Третья группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению не глубокий, но очень прилежны. Учатся на “три” и “четыре”. Характеризуются добросовестностью, старательностью, стремлением к пунктуальности, но страдают не достаточным умением учиться и, как следствие, перегрузкой заданиями. Это группа отличается от третьей группы сильных учеников более низкой обучаемостью, нередко более узким кругозором, большим количеством ошибок в способах учения, худшими ответами на уроках и более низкими отметками. Таким учащимся нередко свойственны замедленность, скованность мыслей, реминисценция при воспроизведении недостаточное развитие речи, неуверенность в своих силах. Основное направление индивидуальной работы - обучение рациональным способам учения, расширение умственного кругозора.

Четвёртая группа. Учатся посредственно. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учению потенциальный. Основное направление работы - превращение потенциального интереса в действенный, повышение уровня обучаемости.

Пятая группа*. Уровень познавательной самостоятельности средний. Интерес к учебному предмету отсутствует. Нередко получают плохие отметки, хотя четвертная оценка не бывает ниже “тройки”. Отличаются не аккуратностью, неумением организовать своё время для самостоятельного учения, труда и отдыха. Иногда они напускают на себя маску равнодушия, беспечности, хотя на деле испытывают недовольство результатами своей деятельности (направляя его часто по адресу взрослых). Имея возможность самостоятельно решать познавательные типовые задачи, такие ученики к концу четверти обычно прилагают немало усилий, чтобы исправить плохую отметку. Именно этим они, прежде всего, отличаются от представителей первой группы слабоуспевающих учеников, которые не редко не в силах исправить “двойку”. Основное направление индивидуальной работы - пробуждение интереса к предмету, повышение организованности в учении.

Шестая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению направлен не столько на знания, сколько на процесс овладения ими. Очень прилежны, но учатся на “три”. “терпение и труд” часто порождают не экономичные способы учения. Отличаются низким уровнем обучаемости, узким умственным кругозором, они сидят за уроками, почти не отдыхая, что ведёт к порочному кругу: усиливается интеллектуальная пассивность, требующая в свою очередь большего времени на подготовку задания. Основное направление в индивидуальной работе - формирование под непосредственным руководством учителя рациональных способов учения, правильное чередование труда и отдыха. [36, с 35]

В. Слабые по успеваемости ученики

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (при среднем уровне обучаемости, обычно низкий уровень организованности). Интерес к учению отсутствует. Учатся на “2” и “3”. Отношение к учению не

Только безразличные, но и отрицательное. Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа*. Учатся не ровно, не редки “2”. Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи, “разбросаны”, но изобретательны в организации позновательной деятельности). Интерес к учению отсутствует. Такие ученики, как правило, индивидуально яркие, увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти знания школьным. В отношении с учителями и родителями имеют “смысловые барьеры”, отличаются очень плохой успеваемостью. Основные направления в индивидуальной работе - предупреждении или устранении “смыслового барьера”, усиление контроля за учебной деятельностью. [36, с 38]

Третья группа*. Учатся на “три” и “два”. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости не редко ниже среднего, стремятся уложиться вовремя, но не получается). Интерес к учению потенциальный. Не редко наблюдается неуверенность в собственных силах, вызываемая неудачами (генерализация несущественных признаков в новых познавательных условиях, ошибки в переносе навыков, иногда реминисценция в воспроизведения и т.п.). При одобрении, как правило, повышается познавательная активность. Основные направления в индивидуальной работе - подержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвёртая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к учению потенциальный. Учатся на “три” и “два”. Отличаются “умственной пассивностью”, реминисценцией при воспроизведении заученного затрудненностью перехода от самостоятельной работы по образцу к реконструктивным вариативным, не говоря уже о творческих; нередко наблюдается неуверенность в себе, колебание между активностью и апатией. Основные направления в индивидуальной работе - система дополнительных занятий по выработке рациональных способов учения, активизация внимания на уроках. [37, с 38]

Пятая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий, интерес к учению отсутствует. По большинству предметов имеют оценки “2” и “1”. Это так называемые “трудные дети”, которые обычно имеют многолетний смысловой барьер в отношениях с учителем и родителями. Нередкими причинами возникновения смыслового барьера являются бестактность со стороны взрослых, конфликтные переживания ребёнка. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям (особенно к нотациям и предупреждениям). Они “ни кого и ни чего не бояться”, иногда бравируют убеждённостью, будто школьные знания для жизни им совсем не нужны. Основное направление индивидуальной работы - преодоление смыслового барьера, формирование положительного отношения к учению, временное облегчение учебных заданий, чтобы за тем “втянуть” в работу, система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приёмов учения.

Звёздочкой помечено те группы, которые встречаются наиболее редко.

Безусловно, приведённая типология существенно упрощает, “огрубляет” фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое “огрубление” диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Вместе с тем, может показаться, что слишком большое количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. Однако каждый педагог различает учеников по уровню их успеваемости, разве пятибалльная система отметок не означает такого деления учеников? Едва ли удаться привести примеры, когда бы школьник ни знал, кто он есть - отличник, “троечник” или неуспевающий. Данная типология, на наш взгляд, хороша тем, что даёт возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабо успевающие - это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определённой спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть чёткой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, выделенные группы не должны являться

чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы к следующим отрицательным последствиям:

постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса;

у учителя складывается стереотип восприятия ученика.

Напротив, при условии успешной дифференциации учебной работы слабоуспевающие ученики должны перейти в разряд среднеуспевающих, “средние” - стать хорошо успевающими, а последние сделаться ещё более знающими, умеющими и способными.

Следующим этапом в процессе работы педагога, придерживающегося ориентации на дифференцированный подход в обучении, должны быть, по всей видимости, определение и отработка системы работы с каждой из выделенных групп учащихся. Можно рассмотреть этот вопрос, взяв за основу классификацию Рабунского Е.С.

Работа с дифференцированными группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Такое разделение соответствует общепринятому разграничению сторон деятельности на мотивационную и операционную. [37, с 78]

Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности

О том, что без познавательного интереса, учение не может быть полноценным, убедительно свидетельствует фундаментальные работы Г.И. Щукиной и Н.Г. Морозовой . Исследуя эти, а также некоторые другие

работы можно выделить следующие меры воспитания действенного интереса к учению и самостоятельной деятельности.

1. Создание в учебном процессе необходимых предпосылок воспитания интереса к учению. Здесь необходимо отметить, что эти предпосылки распадаются на косвенные и непосредственные.

К косвенным предпосылкам можно отнести такие, как:

педагогический такт;

рациональная организация работы ученика

воспитание элементарной организованности в домашней учебной работе;

повышение работоспособности учащихся

укрепление уверенности ученика в своих силах.

К непосредственным предпосылкам воспитания интереса к учению можно отнести:

учебные задания по желанию ученика. Задания - просьбы;

вовлечение в факультативные занятия;

вовлечение во внеклассную работу;

2. Меры возбуждения интереса к изучаемому предмету

Повышение значимости изучаемого предмета (темы).

Занимательность в обучении, задания игрового характера (познавательные игры).

Задания с учётом внеучебных склонностей.

Задания с учётом профессионального намерения (используется в старших классах).

Меры воспитания устойчивого, глубокого действенного интереса к знаниям

Проблемность в обучении. Проблемность означает прежде всего пробуждение к умственному поиску путём создания затруднения в обучении.

Задания, рассчитанные на длительную подготовку.

Чтение дополнительной литературы

Рекомендации познавательного характера, связанные с трудом и общественно - организаторской деятельностью ученика. [38, с 90]

Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учебной деятельности

Как известно в дидактике различают две стороны (ступени) сознательного, активного процесса приобретения знаний школьниками: воспроизводящие и творческие работы. Иногда высказывается ошибочное мнение, будто дифференцированный подход относится в основном к творческим работам, в то время как воспроизводящие работы преимущественно стереотипы. Действительно, в воспроизводящих работах типизация преобладает над дифференциацией, но это относится к содержанию учебных занятий, а не к методике и организации дифференцированной работы с учащимися. Дифференцированный подход здесь ничуть не менее важен, чем в творческих работах, однако направлен он преимущественно на предупреждение и ликвидацию пробелов в учении. Поэтому здесь важно иметь в виду :

Помощь в овладении общеобразовательными и типическими приёмами самостоятельной деятельности. При усвоении общеобразовательного программного материала дифференцированный подход направлен прежде всего на предупреждение и устранения пробелов в знаниях и ошибок в проблемах деятельности. В связи с этим работу учителя целесообразно разделить на два направления.

Предупреждение ошибок в овладении общеобязательными знаниями и типическими приёмами самостоятельной деятельности. Среди основных первоочередных мер такой работы необходимо, прежде всего, выделить меры, направленные на повышение обучаемости, организованности и обученности ученика.

Устранение пробелов в знаниях и ошибок в приёмах самостоятельной деятельности. Исследования педагогической литературы убеждает, что первоочередными задачами дифференцированной работы со школьниками, направленной на устранение ошибок и пробелов в самостоятельной деятельности являются следующие: помощь в осознании ошибок в учебной деятельности и путей их устранения, задания на усвоение наиболее существенного в пройденном материале; временное обеспечение заданий.

Помощь в расширении и углублении программных знаний, в формировании индивидуально - своеобразных приёмов самостоятельной деятельности

Помощь учащимся в расширении и углублении программных знаний.

Помощь школьнику в выработке индивидуального стиля самостоятельной деятельности

Обеспечение оптимального развития склонностей ученика в учебной и внеучебной творческой деятельности. [39, с 78]

Подводя итог, сказанному в первой главе данной работы, можно сделать некоторые выводы:

Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно понятия “внутренняя дифференциация” и “индивидуализация” по существу тождественны.

Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психологических особенностей учащихся.

Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

быть единой для всех групп учащихся;

показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся; [40, с 100]

2. Применение дифференцированного обучения информатики на старшей ступени школы в практике

2.1 Организация педагогического эксперимента

Во время прохождения преддипломной практики в "ГУ средняя школа №4" г. Житикары (10-27 декабря 2009 г.) в рамках исследования, для подтверждения выдвинутой ранеупомянутой гипотезы, был проведен эксперимент в котором принимали участие ученики 10"а" (далее как контрольная группа), 10 "б" (далее как экспериментальная группа). При внедрении методов дифференциации текущей темой явилась "Графический редактор ". Основной целью явилось то, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом обучения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть вариативным к индивидуальным особенностям школьников. И в данном эксперименте дифференцированное обучение явилось одним из средств реализации индивидуальности. В начале эксперимента было проведено тестирование (приложение №1) Анализ результатов тестирования обучающихся позволил рассчитать коэффициент усвоения:

К усвоения = число правильных ответов

Общее число вопросов

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной группы на первоначальном этапе следующие:

группа	Коэффициент усвоения
контрольная	0,4
экспериментальная	0,4



Итак, в этом опыте был взят курс дифференцированного обучения в экспериментальной группе, и в традиционном режиме для контрольной группы. Организация внутриклассной дифференциации включало несколько этапов:

1. Определения критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.

2. Проведение диагностики по выбранному критерию.

3. Распределение детей по группам, с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов, разработка равноуровневых заданий для созданных групп.

В работе со старшими школьниками, целесообразно использовать два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость. Обученность, или так называемый, определенный итог предыдущего обучения, который сложился к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков. Чтобы определить показатели обученности было также проведено тестирование (Приложение №2). Обучаемость же трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, способность к самообучению, работоспособность и др. А чтобы определить уровень обучаемости, учащимся было дано несколько практических заданий (Приложение №3). Таким образом, экспериментальный класс был разделен на 3 группы: 1- ученики с низким уровнем знаний, 2-я группа со средним уровнем и 3-я с высоким уровнем знаний. В ходе эксперимента были применены различные способы дифференциации, которые предполагают дифференциацию:

1) По уровню творчества;

2) По уровню трудности;

3) по объему учебного материала

Используя разные способы организации деятельности и единые задания дифференциация детей осуществлялась по степени самостоятельности учащихся и характеру помощи учащимся.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества:

это способ который предполагает различия в характере познавательной деятельности, может быть продуктивной и репродуктивной.

К репродуктивным заданиям относятся ответы на задания хорошо изученных тем. Здесь от учащихся требуется воспроизведение знаний их применение в обычной ситуации, работа по образцу. Такие задания (Приложение №4) были даны 1-ой группе с низким уровнем знаний.

К продуктивным заданиям относятся упражнения отличающиеся от стандартных, где приходится применять знания в новой, незнакомой ситуации, осуществляя более сложный мыслительные действии, создавать новый продукт. В процессе над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности. Итак далее 2-й и 3-й группам были даны задания репродуктивного характера. (т.е. задания для 1-й группы, а также дополнительно творческие) (Приложение №5).

2. Дифференциация заданий по уровню трудности

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения задания для наиболее подготовленных учащихся. Например:

1) усложнения материала

2) выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию

3) увеличение объема изучаемого материала.

На основании чего задания соответственно были разделены между группами (Приложение №6)

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала

Это способ предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним. Необходимость дать задания по объему обусловлена разным темпом учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее проверки в классе, а остальные дети затрачивают меньше времени на выполнение таких же заданий. Вследствие такого факта при составлении электронного учебника были даны задания по объему учебного материала (Приложение №7)

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся

Необходимость данной дифференциации обусловлена тем, что зачастую некоторым детям требуется более внимательный подход и контроль со стороны учителя. При таком способе предполагается выполнения одинаковых упражнений, но одни это делают самостоятельно, а другие под руководством учителя. Обычно работа организуется следующим образом: на ориентированном этапе производится знакомство с заданием, выяснение его смысла и правила оформления, после чего одни дети (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению заданий. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения фронтально выполняют часть задания. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения (обычно это дети 1-й группы) выполняют почти все задания под руководством учителя. Таким образом степень самостоятельности учащихся различна. Поэтому после изучения нового материала, для 3-й группы была предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й гр.- полусамостоятельная, для 1-й гр. фронтальная работа под руководством учителя (Приложение №8) .

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся

Такой способ в отличии от дифференциации степени самостоятельности не предусматривает фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении заданий, оказывается дозированная помощь, например, помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов, помощь в виде подсказок (карточек-помощниц, записей на доске, планов выполнения и др.) Итак, для реализации дифференцированной работы по характеру помощи, было дано задание (Приложении №9) для всех 3-х групп., с применением некоторых видов помощи.

Для выявления эффективности проведения эксперимента с применением дифференцированного обучения на завершающем этапе было проведено тестирование (Приложение №10). Анализ результатов тестирования позволила рассчитать и сравнить также формула коэффициента усвоения.

Результаты тестирования контрольной и экспериментальной группы на завершающем этапе следующие:

группа	Коэффициент усвоения
контрольная	0,4
экспериментальная	0,8



Подводя итоги проведенного эксперимента на основании результатов тестирования до начала опыта в экспериментальном и контрольном классах и результатов после опыта, в котором был применен метод дифференциации, можно наглядно сделать анализ проведенной работы и отметить повышения уровня знаний в 10 «б» классе» (экспериментальной группе). Следовательно, можно отметить, что в 10 «б» классе возрос уровень владения компьютерной грамотностью, выявлена положительная динамика в отношении широты и уровня развития познавательных интересов. Проведенный опыт свидетельствует о необходимости внедрения все более инновационных методов дифференциации.

Заключение

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы были получены следующие результаты:

Исследованы идеи развития теории и практики дифференциации процесса обучения. Рассмотрены различные взгляды педагогов, различные планы по внедрению дифференциации в процесс обучения;

Изучены сущность, цели и формы дифференциации процесса обучения;

Определены психолого-педагогические основы и условия эффективности дифференциации процесса ознакомления с окружающим миром.

Рассмотрена работа по дифференциальной технологии на уроках информатики. Применение дифференциации заданий даёт возможность максимального усвоения знаний учениками с разным уровнем знаний

Дифференцированное обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти и мышления старших школьников. Это повышает активность ребёнка на уроке, его интерес к предмету, стремление к самостоятельной работе.

Список используемой литературы

Бабанский Ю.Б. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -- М., 1979.

Дорофеев Г.В. и др. Дифференциация в обучении биологии.// Биология в школе. -- М, 1989.-№4.

Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребёнка. // Вопросы психологии. -- 1997.,№4

Калягин Ю.М. и др. Профильная дифференциация обучения биологии. // Биология в школе. -- 1990. -- № 4.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -- М., «Академия», 2002.

Клевченя М.С Психологические проблемы дифференцированного обучения // Актуальные проблемы дифференцированного обучения. -- Мн., «Народная асвета», 1992.

Кон И.С. Социология личности. -- М., 1967.

Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. -- М., 1990.

Муртазин Г.М. Активные формы и методы обучения
информатики . -- М.: Просвещение, 1989.

Муртазин Г.М. Задачи и упражнения по общей педагогике.
-- М.: Просвещение, 1981.

Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа со школьниками // Адукацыя i выхаванне. -- 1992, №2.

Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: история и современность. -- Мн., 1996.

Перевозный А.В. Педагогические основы дифференциации современного образования. -- Мн., Академия последипломного образования, 1998.

Покровская С.Е. Дифференциация обучение учащихся в средних общеобразовательных школах. -- Мн., «Беларуская навука», 2002.

Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -- М.:

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -- Педагогика, 1990.

Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. -- Мн., 1997.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. -- М.: Педагогика, 1982.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -- М., 1996.

Журнал «Дифференцированное обучение». №1. 2003 г.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л., 1970 г.-174 с.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989 г.-192 с.

Григорян С.Т. Методические рекомендации по организации и проведению занятий в школе. - М., 1985 г.-162 с.

24. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении// Советская педагогика. 1965. №7.

25. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М., 1968.

26. Возрастные возможности усвоения знаний/ Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М., 1966.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

28. Жесткова А.Н. Возможные виды информации в классной и внеклассной работе// Начальная школа. 1987. №12.

29. Жесткова Н.С. Формирование общих понятий и развитие познавательных способностей у учащихся// Начальная школа. 1973. №11.

30. Индивидуальные варианты развития старших школьников/ Под. ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

31. Кабанова - Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968.

32. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Методы и формы организации учебной работы в младших классах. М., 1974

33. Калмыкова З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся// Вопросы психологии. 1961 №2

34. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982.

35. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

36. Конев А.Н. Индивидуально - типологические особенности старших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

37. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

38. Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения. 1964.№2.

38. Махмутов М.И. Современный урок: вопросы теории. М., 1981.

39. Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения// Советская педагогика. 1967. №7.

40. Методы обучения учащихся Сост. Л.Ф. Мельчаков. Свердловск, 1984.

Приложение №1

Тесты для контрольной и экспериментальной групп вначале эксперимента:

1) Оболочка операционной системы - это программный продукт, который делает общение пользователя с компьютером более комфортным, что из перечисленного ниже является операционной системой:

а) NortonComander

б) Windows

в) Unix

г) Microsoft Word

2) При выключении компьютера вся информация стирается . . .

а) на CD-ROM

б) на жестком диске

в) на гибком диске

г) в оперативной памяти

3) Основные принципы функционирования ЭВМ сформулировал:

а) Дж. Фон Неиман

б) Ч. Бейбидж

в) Б. Паскаль

г) Г. Лейбниц

4) Что такое видеоадптер?

а) электронная схема, управляющая монитором

б) устройство ввода информации

в) устройство отображения

г) информация на основе электронной лучевой трубки

5) Для чего служит горизонтальная полоса прокрутки:

а) для просмотра текста слево и вправо

б) для просмотра текста вверх вниз

в) для перехода на следующий лист документа

г) для просмотра чистого листа

6) С помощью одного бита можно представить

а) числа от 0 до 15

б) числа от 0 до 1

в) один произвольный символ

г) чмсла 0 и 2

7) Какой из ниже приведенных расширений имеет книга электронной таблицы Microsoft Excel?

а) exe

б) doc

в) xls

г) dmp

8) Каждая формула в Excel начинается с символа:

а) =

б) ;

в) *

г) +

9) Элементарной базой процессора для компьютеров первого поколения были . . .

а) электронные лампы

б) транзисторы

в) микросхемы

г) интегральные схемы

10) Компьютерные вирусы:

а) имеют биологическое происхождение

б) создаются людьми

в) зараждаются при работе неверно написанных программ

г) возникают в связи со сбоями в компьютере

11) Минимальный объект, используемый в текстовом редакторе, являются . . .

а) абзац

б) знакомство (символ)

в) точка экрана (пиксел)

г) слово

12) Курсор - это . . .

а) метка на экране, в которой будет отображен вводимый с клавиатуры символ

б) клавиша на клавиатуре

в) символ

г) устройство ввода текстовой информации

13) При помощи какого меню нельзя изменить ни одного параметра страницы:

а) меню таблица

б) меню формат

в) меню вид

г) меню вставка

14) Имя файла от его расширения отделяется знаком:

а) точка

б) запятая

в) дефис

г) не отделяется

15) Что изучает информатика?

а) закономерности сбора, хранения, переработки, и передачи информации с помощью ЭВМ

б) формы движения материи

в) игровые материи

г) устройства компьютера

Приложение №2

Тесты для определения показателей обученности:

1) Первая машина, автоматически выполняющая 10 команд, была:

а) машина Ч. Бебиджа

б) абак

в) машина С. А. Лебадева

г) сеть

2) 1 Кбайт равен:

а) 1024 байт

б) 1042 байт

в) 1000 байт

г) 1240 байт

3) Для того, чтобы Windows

а) щелкнуть по объекту правой кнопкой мыши

б) щелкнуть по объекту левой кнопкой мыши

в) щелкнуть по объекту средней кнопкой мыши

г) щелкнуть по объекту двумя кнопками мыши

4) Блок - схема - это:

а) представление алгоритма с помощью плоских фигур, установленных ГОСТом

б) словесное описание алгоритма

в) четкая последовательность

г) представление алгоритма

5) Чтобы создать таблицу в текстовом редакторе MS Word

а) в меню таблица выбрать команду Добавить таблицу

б) щелкнуть по объекту правой кнопкой мыши

в) в меню таблица выбрать команду Объект

г) В меню Формат выбрать команду Буквица

6) В каком пункте меню MS Word можно установить параметры страницы

а) файл

б) правка

в) сервис

г) вид

7) Сколько бит в одном байте?

а) 8

б) 2

в) 7

г) 3

8) Для чего служит программа Проводник?

а) для работы с файлами и другими объектами

б) для редактирования текста

в) вставки текста

г) копирования текста

9) Для отмены последнего действия в Windows используется сочетание клавиш

а) Ctrl + Z

б) Ctrl + Delete

в) Ctrl + V

г) Ctrl + C

10) Для выделения всего документа в MS Word используется сочетание клавиш:

а) Ctrl + А

б) Ctrl + Delete

в) Ctrl + V

г) Ctrl + C

Результаты тестирования

№	Ф.И.О	Оценка
1	Альмухамбетова З. А.	4
2	Антощук И. В.	4
3	Барсук Е.О	4
4	Баженова А.Б.	5
5	Бимагамбетова Г. З.	3
6	Верник Н. Л.	5
7	Вагнер Л. П.	4
8	Вовненко Л. С.	4
9	Гробяцко Н. Т.	4
10	Дощанова Д. Е.	3
11	Дедов А. И.	3
12	Досмухамбетов А. Н.	4
13	Жусупов А. С.	3
14	Жадыгеров В. А.	3
15	Тимаев И. З.	3

Приложение №3

Практические задания для определения показателей обучаемости:

1) В программе MS Word набрать текст

2) В программе MS Excel создать таблицу данных о продуктах магазина, вычислить по формуле среднее значение цен, выполнить суммирование количества продуктов, выявить максимальные цены, выявить минимальные цены.

3) В программе MS Acсess создать базу данных класса

Оценки за практические задания

№	Ф.И.О	Оценка
1	Альмухамбетова З. А.	4
2	Антощук И. В.	4
3	Барсук Е.О	4
4	Баженова А.Б.	4
5	Бимагамбетова Г. З.	3
6	Верник Н. Л.	5
7	Вагнер Л. П.	5
8	Вовненко Л. С.	5
9	Гробяцко Н. Т.	5
10	Дощанова Д. Е.	3
11	Дедов А. И.	3
12	Досмухамбетов А. Н.	4
13	Жусупов А. С.	3
14	Жадыгеров В. А.	3
15	Тимаев И. З.	3

Приложение №4

Задания для 1-й группы

Задание 1

а) Что такое Power Point?

б) функции и назначения Power Point;

в) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

а) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

б) Осуществить запуск программы Power Point;

в) Добавить текст, изменить цвет текста;

г) вставить в слайды рисунки из файла;

д) настроить анимацию во всех слайдах

Приложение №5

Задания для 2-й группы:

Задание 1

А) Что такое Power Point?

Б) функции и назначения Power Point;

В) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

А) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

Б) Осуществить запуск программы Power Point;

В) Добавить текст, изменить цвет текста;

Г) вставить в слайды рисунки из файла;

Д) настроить анимацию во всех слайдах

Задание 3

А) Составить кроссворд на тему “Графический редактор Power Point”;

б) Создать презентацию на тему “Информатика”;

в) Составить тесты по данной теме.

Задания для 3-й группы:

Задание 1

А) Что такое Power Point?

Б) функции и назначения Power Point;

В) Способы осуществления показа слайдов.

Задание 2

А) Создать слайды с применением шаблонов оформления;

Б) Осуществить запуск программы Power Point;

В) Добавить текст, изменить цвет текста;

Г) вставить в слайды рисунки из файла;

Д) настроить анимацию во всех слайдах

Задание 3

А) Придумать игру на тему Power Point;

Б) Создать рекламный ролик

В) (Рассказать дополнительную информацию о программе Power Point (например, история развития)

Приложение №6

Задание для 1-й группы:

1. Создать презентацию с 5 слайдами на тему «Текстовый редактор Microsoft Word», применить при добавлении текста Word Art.

Задания для 2-й группы:

1. Создать презентацию с 1 слайдами на тему «Графический редактор Paint». При настройке анимации осуществить переход слайдов - автоматически.

2. Изложить письменно о последовательности всех использованных действий и команд.

Задания для 3-й группы:

Создать презентацию с 15 слайдами на тему «табличный процессор Microsoft Excel”

а) Вставить объекты (например, рабочая область Excel) с помощью фотографирования объекта.

б) Сравнить графические редакторы Power Point и Paint. Выявить преимущества и недостатки этих программ.

2. С помощью поисковых систем найти дополнительную информацию о графическом редакторе Power Point и рассказать в виде доклада.

Приложение №7

Задание 1-й группе:

Создать 1 - ую главу электронного учебника под названием «Информатика 10 класс»

Задание 2-й группе

Создать 2-ю, 3-ю главу электронного учебника «Информатика 10 класс»

Задание 3-й группе:

Создать 4-ю, 5-ю главу электронного учебника и оформить обложку учебника «Информатика 10 класс»

Приложение №8

Задание для 1-й, 2-й, 3-й групп:

1. При создании слайдов, использовать гиперссылки;

2. При настройки анимации слайдов настроить звуковые эффекты.

Приложение №9

Задание для 1,2,3 групп:

1. Осуществить запуск программы Power Point

2. Письменно изложить порядок действий

Карточка с подсказками для 2 группы:

1. Программа Power Point находится в меню «Пуск» на панели задач

2. Работа осуществляется с помощью левой кнопки мыши.

Карточка с алгоритмом действий для 1-й группы:

1. На экране существует панель задач, на которой находится меню «Пуск»

2. С помощью левой кнопки мыши выполнить следующие последовательности действий: Пуск-Программы- Microsoft Power Point

Приложение №10

Тесты для контрольной и экспериментальной групп после эксперимента:

1) это:

а) графический редактор

б) табличный процессор

в) текстовый редактор

г) СУБД

2) Какой кнопкой на клавиатуре осуществляется показ слайдов

а) F9

б) F1

в) F3

г) F5

3) С помощью Power Point создается

а) рисунок

б) сайт

в) презентация

г) гиперссылка

4) Какой кнопкой на клавиатуре осуществляется показ слайдов

а) F9

б) F1

в) F3

г) F5

5) В каком меню находится команда Дублировать слайд

а) в меню Пуск

б) в меню Файл

в) в меню Правка

г) в меню Слайд

6) Чтобы изменить цвет фона можно:

а) нажать правой кнопкой мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду - Фон

б) нажать правой кнопкой мыши на меню Слайд и выбрать команду Дублировать слайд

в) нажать клавишу F5

г) дублировать слайд

7) Чтобы изменить цвет текста нужно:

а) скопировать тест

б) выделить текст

в) удалить текст

г) перенести текст

8) Укажите один из способов настройки анимации:

а) нажать клавишу F5

б) выделить слайд и нажать клавишу F9

в) нажать правой клавишей мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду - настройка анимации

г) нажать правой кнопкой мыши по слайду и в контекстном меню выбрать команду - Фон

9) Модно ли вставить в слайд рисунок?

а) да

б) нет

в) да, если в слайде нет текста

г) да, если не настраивать анимацию

10) В каком меню находится команда Рисунок - из файла?

а) вид

б) вставка

в) правка

г) справка

11) В каком из меню можно изменить масштаб?

а) дизайн

б) вид

в) вставка

г) показ слайдов

12) Можно ли добавить в слайд автофигуры?

а) да

б) нет

в) да, если скопировать текст

г) да если добавить гиперссылку

13) Запуск программы осуществляется с помощью:

а) Пуск-Программы- Power Point

б) Пуск-Программы-Стандартные -Блокнот

в) Пуск-Программы-Microsoft Word

г) Пуск-Программы- Microsoft Ecxel

14) С помощью какой клавиши можно вызвать справку о программе Power Point?

а) F10

б) F1

в) F3

г) F5

15) Презентация Power Point состоит из . .

а) слайдов

б) файлов

в) ячеек

г) папок

Размещено на Allbest.ru