Преподавание сольфеджио в детской музыкальной школе

Сольфеджио - умение читать ноты, владение нотной грамотой - является базовой дисциплиной при обучении в детской музыкальной школе. На уроках сольфеджио развивается ряд навыков, необходимых для будущего музыканта: музыкальный слух, умение верно интонировать, умение определять метр, ритм и темп того или иного произведения и т.д. Сольфеджио как предмет непосредственно связано со всеми дисциплинами, которые входят в курс ДМШ, в том числе со специальностью.

Обучение сольфеджио начинается с первого года поступления ребенка в ДМШ и идет параллельно с обучением прочим музыкальным дисциплинам как теоретического, так и практического характера. Вместе с тем обучение сольфеджио подчас оказывается для ребенка «камнем преткновения», вызывает определенные трудности для понимания и усвоения, что обусловлено в равной мере особенностями сольфеджио как учебной дисциплины, которой свойственны точность формулировок, абстрактность и прочие черты, роднящие ее с точными науками (например, математикой), также вызывающими ряд трудностей у обучаемых, и спецификой психологии и возрастной физиологии старшего дошкольника и младшего школьника (недостаточно развитое логическое мышление и т.д.). Обучение музыкальной грамоте имеет много общих черт с обучением основным видам речевой деятельности на иностранном языке.

Современные методики преподавания сольфеджио направлены прежде всего на то, чтобы помочь обучаемому в преодолении возникающих в процессе обучения трудностей как чисто методического, так и психофизиологического характера. Благодаря синкретическому подходу, господствующему в современных методиках преподавания сольфеджио, в процессе обучения оказываются задействованы различные сферы психо-физической и духовной деятельности обучаемого.

Объект исследования настоящей работы - методика обучения учащихся младших классов ДМШ нотной грамоте.

Предмет работы - навыки, необходимые музыканту для усвоения основных элементов музыкального языка, и отражение их в учебных пособиях для младших классов ДМШ.

Целью настоящей работы является сопоставительный анализ нескольких методик преподавания музыкальной грамоты в младших классах ДМШ. В связи с поставленной целью в работе ставятся следующие задачи:

- анализ основных аспектов сольфеджио как учебной дисциплины;

- анализ возрастных особенностей психологии младших школьников;

- выбор методик для сопоставительного анализа;

- анализ упражнений, направленных на усвоение обучаемыми основных элементов музыкального языка, в выбранных для сопоставления учебных пособиях;

- анализ упражнений, направленных на тренировку и закрепление навыков сольфеджирования, написания музыкальных диктантов и т.д., в сопоставляемых учебных пособиях;

- анализ игровых и творческих заданий в сопоставляемых учебных пособиях.

Актуальность настоящей работы объясняется тем, что в современном мире признана важность владения основами музыкальной грамоты, навыками слушания музыки и понимания музыкального языка для формирования гармонично развитой человеческой личности. Постепенно такие дисциплины, как сольфеджио, гармония и даже исполнительство на музыкальных инструментах (например, на блокфлейтах), выходят за пределы программ музыкальных школ и внедряются в программы общеобразовательных школ (пока еще специализированных, но в которых обучение музыке не является профилирующим). Вместе с тем очевидно, что в музыкальной школе от степени успешности усвоения обучаемым музыкальной грамоты зависит степень успешности прохождения им и других предусмотренных программой дисциплин (в первую очередь овладение нотной грамотой необходимо для занятий по специальности, на которых ребенок учится работать с текстом музыкального произведения).

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты могут быть использованы для усовершенствования техники обучения нотной грамоте в младших классах ДМШ, что может способствовать оптимизации всего учебного процесса.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться как в преподавании курса сольфеджио в музыкальной школе, так и в преподавании музыкальной грамоты или основ теории музыки в «немузыкальных» учебных заведениях (школа искусств, школа творческого развития, общеобразовательная школа).

Не менее важным и тесно связанным с ладом и структурой оказывается осознание направления движения мелодии. Уяснив себе структуру мелодии по построениям, учащийся должен представлять себе и характер движения звуков мелодии - вверх, вниз, на одном месте, отметить верхние и нижние границы мелодии, определить место кульминации. Осознавая линию мелодии, учащиеся будут различать плавное, поступенное движение и «скачки», основываясь на звукоряде и ладовых связях, и это позволит им записывать ряды звуков или интонационные обороты. Особенно это важно на ранних этапах обучения, при записи простых мелодий.

Воспитание внимания к линии движения мелодии имеет также большое значение для осознания в дальнейшем интервалов (вернее, широты шага интервала). Движение по интервалам должно быть итогом упражнений в осознании движения по ступеням лада и полной ясности графического рисунка мелодии. К помощи интервалов следует прибегать в тех случаях, когда при скачке неясно ладовое значение верхнего звука и нужно уточнить широту скачка.

Наблюдения за развитием слуха учащихся показывают [15], что широкие интервалы воспринимаются точнее и запоминаются быстрее, чем узкие. Возможно, это происходит потому, что в широком интервале разница в звучании каждого из звуков больше, ярче и поэтому легче воспринимается, в то время как в интервалах узких (секундах, терциях) эта разница очень невелика и требуется точный слух, чтобы ее ощутить.

В настоящий момент главной проблемой методики является вопрос о воспитании слуха в связи с новыми интонационными и ладогармоническими особенностями современной музыки, в то время как ладовая и ступеневая системы ориентируются на классические произведения (что приводит к, как говорят педагоги, инерции слуха). Поэтому необходимо расширять музыкальный материал, который проходят на уроках сольфеджио, и не только за счет народной музыки (которая попадает в учебники сольфеджио порой тоже после обработки и адаптации ее к классическим мелодическим ходам - например, из русского песенного материала полностью исключаются мажорная пентатоника, переменные размеры и т.д.). Так, существует достаточное количество учебников по джазовому сольфеджио (но они рассчитаны на учащихся не младше 3 - 4 классов, то есть уже имеющих начальную музыкальную подготовку); кроме того, на занятиях по специальности дети с самого начала исполняют произведения композиторов 20 века (Бартока, Шостаковича, Мясковского, Прокофьева) (а дети, обучающиеся на саксофоне или кларнете, с первых занятий учатся играть джаз, что связано со спецификой их инструментов - как начинающие гитаристы достаточно рано учатся играть пьесы в стиле фламенко, что тоже связано со спецификой инструмента).

Тембровый слух. Ощущение фонизма

По тембрам отличают звуки одинаковой высоты и громкости, но исполненные или на разных инструментах, разными голосами, или на одном инструменте разными способами, штрихами.

Тембр определяется материалом, формой вибратора, условиями его колебаний, резонатором, акустикой помещения. В характеристике тембра большое значение имеют обертоны и их соотношение по высоте и громкости, шумовые призвуки, атака (начальный момент звука), форманты, вибрато и прочие факторы.

При восприятии тембров обычно возникают различные ассоциации: тембровое качество звука сравнивают со зрительными, осязательными, вкусовыми и др. ощущениями от тех или иных предметов, явлений (звуки яркие, блестящие, матовые, тёплые, холодные, глубокие, полные, резкие, мягкие, насыщенные, сочные, металлические, стеклянные и т.п.); реже применяются собственно слуховые определения (звонкие, глухие).

Научно-обоснованная типология тембра ещё не сложилась. Установлено, что тембровый слух имеет зонную природу. 3 она определяет отношения между элементами музыкального звука как физического явления (частотой, интенсивностью, составом звука, продолжительностью) и его музыкальными качествами (высотой, громкостью, тембром, длительностью) как отражениями в сознании человека этих физических свойств звука.

Тембр используется как важное средство музыкальной выразительности: при помощи тембра можно выделить тот или иной компонент музыкального целого, усилить или ослабить контрасты; изменения тембров - один из факторов музыкальной драматургии.

В ходе обучения сольфеджио важно научить восприятию на слух не только одноголосных мелодий, но и созвучий (интервалов и аккордов). С восприятием созвучий связано такое явление, как гармонический слух. У учащихся на начальном этапе он развит еще достаточно слабо, но уже на начальном этапе нужно вводить упражнения, направленные на его тренировку.

Восприятие метроритма.

2. Основные компоненты урока сольфеджио

2.1 Изучение музыкальной грамоты

Выполнение письменных заданий по музыкальной грамоте.

Музыкальная грамота подразумевает умение записывать нотные тексты и воспроизводить их, а также владение основными музыкальными терминами.

В сферу знаний и умений по данной теме входят умение записывать и воспроизводить нотные тексты в различных октавах, в скрипичном и басовом ключах, различных ритмических рисунков и со всеми возможными знаками альтерации. Но обучение чтению нот проходит и на занятиях по специальности; кроме того, на занятиях по специальности ученик раньше, чем на занятиях сольфеджио, узнает некоторые длительности (например, целые ноты или шестнадцатые, которые встречаются в этюдах и технических упражнениях уже в первом классе, а по сольфеджио изучаются только во втором), обозначения динамических оттенков (форте, пиано, крещендо, диминуэндо, сфорцандо), а также обозначения штрихов, которые в курсе сольфеджио тоже проходятся не на начальном этапе (легато, стаккато, нон легато) или не проходятся вообще (деташе, портато).

Обучение музыкальной грамоте сродни обучению чтению и письму на родном или иностранном языке: при обучении нотной грамоте необходимо, чтобы у учащегося в сознании за конкретным зрительным образом (нотным знаком) закрепился конкретный слуховой образ. Речь даже не идет о тренировке у учащихся абсолютного слуха, наличие которого, как уже было сказано ранее, иногда является даже помехой при обучении музыке, а об отработке представлений о размещении нот на нотном стане, о связи нотного знака, его звучания и расположения данной ноты, например, на клавиатуре фортепиано. Для учащегося важно запомнить, что в записи ноты одновременно отражаются ее протяженность во времени (длительность) и высота, что высота ноты может изменяться благодаря знакам альтерации (которые в одних случаях пишутся у ключа, в других - около самой ноты). Особую трудность представляют собой освоение учащимися пауз, чтение нот в басовом ключе, пунктирный ритм.

Однако в понятие «музыкальная грамота» входит не только умение различать ноты, но и знание ряда терминов и понятий (звукоряд, гамма, тональность, лад, темп, размер, такт, затакт, фраза, интервал, трезвучие, устойчивые и неустойчивые звуки и т.д.). Учащийся при овладении музыкальной грамотой должен уметь определять размер предложенной мелодии, различать сильную и слабую долю, дирижировать в том или ином размере (на начальном этапе обучения дирижирование ограничивается размерами 2/4, 3/4 и 4/4); очень важно в этом отношении умение выбрать правильную пульсацию (какую длительность считать за единицу ритма). Также учащийся должен к концу начального этапа обучения знать принципы определения тональности (по тонике и ключевым знакам), соответствия нот и ступеней в той или иной тональности (что при обучении по принципу относительной сольмизации может вызывать сначала некоторые трудности - так, учащемуся трудно понять, почему до, которое он привык ассоциировать исключительно с тоникой, может быть и третьей, и пятой, и даже второй ступенью в зависимости от тональности), интервалы между звуками мажорной и минорной гамм, мажорного и минорного трезвучий и т.д.

Большая роль в пособиях по сольфеджио отводится письменной работе - переписыванию нот из учебника в нотную тетрадь, письменной транспозиции (записи мелодии в другой тональности), построению интервалов и аккордов, и, наконец, диктантам (о диктантах речь пойдет позже). Сам процесс записи нот, являясь относительно самостоятельным навыком, требует системного развития, и, следовательно, должен быть объектом планирования на начальной стадии обучения. Полезны специальные упражнения на быстроту, правильность и аккуратность записи мотивов, определяемых на слух и повторенных голосом; проведение устного диктанта и его последующая запись с фиксацией времени написания и оценкой аккуратности и грамотности написанного; разучивание голосом, на фортепиано или другом инструменте мелодии и ее быстрая запись наизусть и т.д. (см. [41, с. 38]).

Письменные задания особенно важны для детей младшего возраста, поскольку в силу психофизиологических особенностей организма дети этого возраста лучше постигают материал не на слух и не через зрение, а через работу руки. Отчасти помехой в этом аспекте становится массовое распространение компьютерных нотных редакторов: так как дети сейчас овладевают компьютером в достаточно раннем возрасте, то 7-8-летний ребенок вполне может освоить и нотный редактор; однако нажатие компьютерных клавиш для него менее полезно, чем запись нот вручную.

Сольфеджирование. Пение с листа

Сольфеджирование, то есть пение по нотам, является центральным понятием в курсе сольфеджио независимо от этапа обучения. В принципе, весь курс сольфеджио и направлен на обучение воспроизведению музыки без помощи инструмента, при помощи внутреннего слуха и знания о звучании тех или иных мелодических ходов, движений по тем или иным интервалам.

В первом классе пение с листа начинается в конце первого полугодия. Для того, чтобы научиться петь с листа, надо уже владеть азами нотной грамоты, иметь слуховые представления о восходящем и нисходящем движении мелодии, паузах, длительностях и т.д.

При пении с листа сначала нужно проанализировать мелодию, определить ее тональность, размер, структуру мелодии (фразы, их повторность или варьирование), указать на особенности движения мелодии (поступенное, по трезвучию и т.д.), обратить внимание на темп и динамические оттенки. Перед пением с листа на начальном этапе необходимы подготовительные упражнения - настройка на тональность, в которой звучит предназначенная для чтения с листа мелодия, пропевание устойчивых звуков и их опевание (восходящее и нисходящее), пропевание в указанной тональности интервалов, которые присутствуют в данной мелодии (как от нижнего звука к верхнему, так и от верхнего к нижнему). При этом речь вовсе не идет о тренировке абсолютного слуха: при пении с листа преподаватель дает на фортепиано тонику мелодии или (в слабых группах) первый ее звук (необязательно тонику), и задача учащихся - ориентируясь на нотную запись и держа в памяти звучание тоники, воспроизвести написанную мелодию голосом, применяя уже имеющиеся у них знания о движении мелодии, о звучании интервалов, о ритмическом рисунке и размере и т.д. При пении с листа очень полезно дирижирование.

Пение с листа дает возможность проверить уровень интонационно-слуховых навыков каждого ученика, поэтому является одной из необходимых форм работы на уроке сольфеджио.

Музыкальный диктант.

Музыкальный диктант является «закрепляющим» моментом в курсе сольфеджио. Для того, чтобы записать исполняемый в данный момент отрывок музыкального произведения, следует обладать хорошо развитым слухом и достаточным запасом теоретических знаний. Музыкальный диктант (как и диктант обычный) прежде всего закрепляет связь между слышимым и видимым; также диктант способствует развитию внутреннего слуха и музыкальной памяти, а также практическому освоению и закреплению теоретических понятий и того опыта, который накоплен в результате практической музыкальной деятельности учащегося.

Цели и задачи музыкального диктанта - уметь проанализировать записываемый музыкальный отрывок, понять его форму, направление движения мелодии, поступенность или интервальные скачки, устойчивость или неустойчивость ритмических остановок-то есть всех элементов музыкальной речи, которые известны учащимся на данный момент, после чего грамотно изложить это все в нотной записи. Во многом подготовительные упражнения к написанию диктанта близки к подготовительным упражнениям к пению с листа, только процесс написания музыкального диктанта зеркально противоположен процессу пения с листа: в первом случае задачей учащегося является превращение в нотный текст услышанного мелодического фрагмента, а во втором - воспроизведение вслух мелодического фрагмента, представленного в виде нотных знаков.

Обычно считается, что музыкальный диктант развивает музыкальную память в целом. Однако роль диктанта заключается прежде всего в том, чтобы развить сознательное запоминание, то есть повысить оперативность памяти. Совместный анализ с учениками текста, предлагаемого для диктанта, предварительная настройка на мелодические ходы предполагаемого диктанта (движение по тому или иному интервалу, по трезвучию, опевание устойчивых и неустойчивых звуков и т.д.) и даже пропевание их (индивидуально или группой) помогает ученикам учиться писать диктанты, воспитывает оперативную память и навыки сознательного, произвольного запоминания и дают знания музыкальных закономерностей. Существенными недостатками являются привычка учащихся полагаться на степень напряжения голосовых связок, на пассивную подражательную память, «стенографирование» мелодии в процессе ее звучания и т.д. Упражнения, сопровождающие написание диктанта, должны быть направлены в том числе и на искоренение этих недостатков.

Упражнения на фортепиано

Такие аспекты обучения сольфеджио, как построение трезвучий и их обращений, подбор аккомпанемента к мелодии и т.д., с методической точки зрения целесообразно подкреплять упражнениями на фортепиано. Как в традиционных, так и в многих «нетрадиционных» учебных пособиях игре на фортепиано при обучении музыкальной грамоте отводится центральная роль. С первых же уроков написание нот, нотный стан сопоставляются с клавиатурой фортепиано; построение аккордов и интервалов также показывается на фортепиано.

В анализируемом далее пособии Барабошкиной ([4], [6]) допускается возможность использования баяна - инструмента, который сейчас уже не столь популярен, как в 1960е годы.

Вместе с тем такой подход может вызывать у многих учащихся определенные затруднения. Так, может возникнуть опасность, что учащиеся привыкнут распознавать интервалы и аккорды на слух только в фортепианном звучании, в то время как построение и различение на слух интервалов и аккордов на другом инструменте для них окажется трудным или даже практически невозможным (что связано с некоторыми особенностями музыкального слуха). Понятие тона и полутона на фортепиано подкрепляется зрительным осознанием черных и белых клавиш и легко усваивается, тогда как умение определить на слух или спеть тон или полутон оказывается труднее. Наконец, предусмотренный программой общий курс фортепиано (для учащихся - не пианистов) начинается, как правило, не раньше третьего года обучения, и на занятиях по сольфеджио при возникновении необходимости упражнений на фортепиано учащиеся, обучающиеся на струнных или духовых инструментах, проигрывают своим «коллегам» - пианистам в знании клавиатуры и беглости пальцев. У скрипачей или виолончелистов при упражнениях на фортепиано хуже работает правая рука (поскольку правой рукой они держат смычок, и пальцы правой руки во время игры практически не двигаются; играющие на щипковых - гитаристы или арфисты - в этом отношении оказываются в более выгодном с методической и технической точки зрения положении). У обучающихся на духовых инструментах также с первых же уроков по специальности закладываются принципы аппликатуры, отличные от фортепианной (при извлечении одного звука всякий раз оказываются задействованы сразу несколько пальцев, а при извлечении звуков в низком регистре - и пальцы обеих рук одновременно). Такие учащиеся могут испытывать психологический дискомфорт вследствие собственной неловкости или даже подвергаться насмешкам со стороны более умелых и опытных в этом отношении учащихся-пианистов, что нередко бывает в коллективе младших школьников, с его собственными иерархией, этикетом и системой ценностей.

Таким образом, перед преподавателем встает дополнительная задача по преодолению этих трудностей технического и психологического характера.

Такого рода трудности могут быть преодолены, если учащимся будут даваться творческие задания, в которых все в равной мере могут проявить свои навыки и свои способности вне зависимости от того, какова их техника игры на фортепиано - например, использование в обучении других инструментов, на которых можно показывать те или иные музыкальные элементы (металлофон и т.д.). Также можно использовать в процессе обучения прослушивание записей музыки, исполняемой на других инструментах (скрипке и т.д.), и давать задания на распознание в звучании этих записей тех мелодических ходов (по трезвучию, по интервалам и т.д.), которые учащиеся уже слышали в исполнении на фортепиано. Это задание достаточно сложно, однако может оказаться полезным.

Творческие задания.

2.2 Учебник сольфеджио и его роль на уроке

В мировой практике преподавания сольфеджио сосуществуют 2 противоположные школы - абсолютной и относительной сольмизации. Первое берет за основу высоту звуков в той или иной нотации и изучает сначала до мажор, потом альтерацию звуков, приводящую к другим тональностям. В основе второго лежит изучение соотношения ступеней в ладу на любой относительной высоте.

История развития сольфеджио в России тесно связана с деятельностью хоровых капелл и церковных хоров, где долгое время сосуществовали 2 способа записи нот: знамена (крюки) и линейные ноты (современная нотация). Первые русские учебники сольфеджио появляются в 17 веке: «Азбука» А. Мезенца и «Мусикийская грамматика» Н. Дилецкого [см. 29, с. 24].

В настоящее время различные системы и методы преподавания сольфеджио также имеют в своей основе 2 направления - абсолютное и относительное [12].

По существу, все учебники сольфеджио можно сгруппировать по 2 м основным направлениям. Одно включает в себя системы, в основе которых лежит изучение отдельных элементов музыкального языка. Другое направление составляют системы, изучающие связи звуков (ступеневые, ладовые, гармонические). По мнению Е.В. Давыдовой [14], с которым невозможно не согласиться, второе направление более эффективно, поскольку дает возможность развить слух на слушании музыки, воспитывает способность понимать содержание произведения.

Одни авторы стремятся к всестороннему развитию у учащихся музыкального слуха, другие - к скорейшей фиксации у учащихся какого-либо навыка, и т.д. Одна из самых распространенных систем рубежа 19 - 20 веков - так называемая интервальная (изучение мелодии как суммы интервалов). Интервалы заучиваются по знакомым песенным мотивам. Основа этой системы - изучение звуков до мажора, которые именуются «простыми звуками», в разных комбинациях, без учета их ладового положения и тоновой величины. Чувство лада на такой системе не воспитывается; этот подход грешит упрощением. Сейчас этот подход считается устаревшим, хотя такой его элемент, как заучивание звучания интервалов по популярным песенным мотивам, используется достаточно широко и на современном этапе обучения (например, практически шаблон - обучение звучанию чистой кварты на примере начальных тактов марша из «Аиды» или Гимна России). Близко к интервальной системе стоят системы, основанные на изучении ступеней мажорной или минорной гаммы в разных тональностях. Этот подход тоже несколько упрощает понимание лада и организацию мелодии. Близки к этой системе т.н. мануальные системы (движение руки показывает ступени лада). Однако основой здесь опять-таки является диатоника. Близка к этой системе венгерская релятивная система, созданная З. Кодаем на основе венгерской народной музыки (комбинация ручных знаков, интонирования и т.д.). Модификация этой системы, произведенная эстонским педагогом Кальюстэ (использование ручных знаков и слогового обозначения ступеней - ё, ле, ви, на, зо, ра, ти (в которых угадываются искаженные традиционные названия нот)), вернее, ее элементы, используется и сейчас. Основной недостаток этой системы-то, что в сознании учащихся возникает связь понятия тоники исключительно с нотой до (что создает трудности при работе с другими тональностями).

Ленинградский педагог 1950х-60х гг. А. Барабошкина [см. 4, 5, 6] разработала свою (ставшую классической и используемую на протяжении ряда десятилетий) систему также на основе венгерской, но внесла в нее существенные изменения (отказ от ручных знаков, отказ от работы только в до мажоре и т.д.). Тесно увязывая интонации с основными ладовыми закономерностями, с понятием устойчивости и неустойчивости звуков, тоники мажора и минора, фразы и т.д., она начинает с прибауток на одном звуке, затем переходит на две ноты, и постепенно расширяет нотный диапазон предлагаемого учащимся материала; материал подается в синкретическом виде (одна и та же попевка становится материалом для упражнений на отработку различных навыков), постоянно идет повторение пройденного. Пособие, написанное самой Барабошкиной, послужило материалом для практической части настоящей работы.

В настоящее время все большей популярностью пользуются методики, основанные на слушании музыки, на работе именно с музыкальным текстом. На слушании музыки, например, строятся учебно-методический комплекс Т. Первозванской [35], пособие С.Б. Привалова (для взрослых учащихся) и многие другие ([10] и т.д.). Это облегчает задачу постижения многих элементов музыкального языка, потому что некоторые моменты легче усваиваются не путем заучивания абстрактных схоластических формул, а путем интерпретации услышанного музыкального текста (желательно классического).

2.3 Наглядные пособия в обучении детей младшего возраста

Наглядность играет большую роль при обучении сольфеджио детей младшего школьного возраста, что связано с особенностями их психики (см. п. 1.2.).

А.В. Запорожец [19] писал, что формы детского мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое - не представляют собой возрастных стадий его развития. Это, скорее, стадии овладения некоторым содержанием, некоторыми сторонами действительности. Поэтому, хоть они и соответствуют в целом определенным возрастным группам, и хотя наглядно-действенное мышление проявляется раньше, чем наглядно-образное, эти формы не связаны с возрастом однозначно.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А.В. Запорожца [19], Н.Н. Поддъякова [38], Л.А. Венгера [13], происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной, и, наконец, мыслительной.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с предметной деятельностью и направленное на ее обслуживание, является первичным и возникает еще в раннем возрасте. Но шестилетний ребенок может прибегать к нему, если перед ним стоит задача, для решения которой у него нет достаточного опыта и знаний.

Наиболее же часто ребенком используется образное мышление, когда он при решении задачи пользуется не конкретными предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов. Содержание образного мышления младшего школьника не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень наглядно-схематического мышления (см. [38, с. 164-165]). С его помощью отражаются уже не отдельные свойства предметов, а наиболее важные связи в отношениях между предметами и их свойствами.