Воспитание лидерских качеств у современных старшеклассников во взаимодействии школы и семьи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Воспитание лидерских качеств у современных старшеклассников во взаимодействии школы и семьи

Введение

Актуальность исследования. Происходившие в Российском государстве на рубеже XX-XXI вв. политические и социально-экономические перемены оказали серьезное влияние на все стороны современного состояния общества. Они привели к изменению ценностных ориентаций всего общества, но прежде всего - подростков и молодежи, к деформированию у них ранее существовавших ранее убеждений и взглядов, вытеснению духовных потребностей, ослаблению воспитательной функции семьи, самоустранению большей части родителей от воспитания своих детей.

Считается, что лидерские качества, так необходимые сегодня каждому человеку, закладываются и первоначально воспитываются в семье и школе. Это актуализирует проблему изучения воспитательного потенциала семьи и школы в деле формирования личности ребенка-лидера. Следует сказать, что последние десятилетия, охарактеризованные как годы информационного бума и сплошной компьютеризации, отмечены появлением детей «нового сознания ХХI века», детей, владеющих современными знаниями, информационными технологиями, но физически и психически уязвимых. Семья и школа являются институтами, заинтересованными в воспитании лидерских качеств у подростка и способными это осуществить, именно их действия и роль во многом предопределяют личностные качества будущего лидера.

Лидер должен быть подлинным носителем подлинных нравственных ценностей, он должен отличаться не воинственностью и безграничной разнузданностью, а высочайшей интеллектуальной компетентностью, толерантностью, пониманием самого себя и других, ответственностью, способностью к объединению других на равных началах для созидательного действия.

В современной России проблема лидерства входит в группу наиболее важных проблем в поиске путей выхода из сложившегося кризиса. Поэтому одним из приоритетных направлений «Программы развития воспитания в системе образования России» [38, 39] является направление «Лидер». Это направление призвано повысить потенциал системы воспитания, способствовать эффективности модернизации российского образования в предстоящие годы.

Цель исследования - разработка социально-педагогических условий взаимодействия школы и семьи в воспитании у старшеклассников лидерских качеств.

Объект исследования - процесс психолого-педагогического воздействия школы и семьи на воспитание лидерства школьников.

Предмет исследования - педагогические условия взаимодействия семьи и школы в воспитании у подростков лидерских качеств.

Гипотеза исследования - взаимодействие семьи и школы в ходе воспитания у детей качеств современного лидера будет наиболее эффективным, если будут реализованы следующие условия:

- создается целостное социально-образовательное пространство взаимопомощи семьи и школы в целях воспитания лидерских качеств у подростка;

- сочетаются коллективные и групповые формы работы педагогов с родителями в целях педагогического просвещения родителей, повышения их психолого-педагогической культуры и ответственности за воспитание лидерских качеств у своих детей;

- создаются и совершенствуются условия для активного включения самих подростков в процесс самовоспитания, самооценки, саморазвития.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические основания воспитания лидерских качеств у школьников.

2. Выявить педагогические возможности взаимодействия семьи и школы в воспитании лидера в современном дагестанском социуме.

Теоретическая основа исследования базируется на положениях о развитии личности в различных видах коллективной деятельности (А.С. Макаренко [27], А.В. Мудрик [31], О.С. Газман [12], А.Н. Лутошкин [25] и др.); на идеях об интегральных характеристиках личности и деятельности (А.В. Петровский [37], В.А. Петровский, В.А. Сластенин [34]). В Дагестане о важности традиций в воспитании ребенка специальные исследования о народной педагогике данной проблеме провели современные ученые Б.Ш. Алиева [2], З.М. Магомедова [26], Г.М. Махаева [28; 29] и др.

В зарубежной науке по проблеме педагогики лидерства представляют интерес работы Роберта и Джин Байярд, Р. Бернса, Д. Добсона, В. Сатир, Э. Фромма, в которых излагаются вопросы взаимоотношений детей, родителей, педагогов.

Экспериментальной базой исследования явились: учащиеся 10 классов, их родители и учителя СШ №8 г. Кизилюрта. Исследованием были охвачены 23 родителей и 10 педагогов и 53 учащихся 10 классов.

Методы исследования: анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме, анкетирование и беседы с родителями и педагогами, наблюдение, изучение семейного и школьного опыта воспитания.

Практическая значимость исследования заключается:

- в возможности использования разработанной модели взаимодействия семьи и школы в воспитании личностных качеств подростков в работе общеобразовательных учреждений;

- в возможности использования положений и выводов при работе с родителями, педагогами, психологами, с самими школьниками.

Структура работы: она состоит из введения, двух глав, заключения, литературы (47 источников) и приложения. В нее включено: таблиц - 6, схем - 2, рисунков - 3. Общий объем - 78 страниц.

1. Психолого-педагогические аспекты воспитания у старшеклассников лидерских качеств

1.1 Воспитание лидера как психолого-педагогическая проблема

Термин «лидер» имеет англоязычное происхождение. В словаре иностранных слов понятие «лидер» раскрывается как «член группы с наивысшим статусом, за которым признается право принимать решения в значимых для этой группы ситуациях». Согласно определению философского энциклопедического словаря, «лидерство» (англ. - «лидер» - ведущий, руководитель) - один из механизмов интеграции групповой деятельности, когда индивид (или часть социальной группы) выполняет роль лидера, т.е. объединяет, направляет действия всей группы, которая ожидает, принимает и поддерживает его действия.

Проблема лидерства привлекала к себе внимание на протяжении многих веков. Геродот, Плутарх и другие античные историки ставили в центр исторических повествований действия выдающихся лидеров-монархов, полководцев. Для Ф. Ницше стремление к лидерству - проявление «творческого инстинкта» человека. По З. Фрейду, массы нуждаются в авторитете, аналогичном авторитету отца семейства. Многие исследователи лидерства опираются на типологию авторитета, разработанную М. Вебером, согласно которой существуют: а) традиционное лидерство, основанное на вере в святость традиций; б) рациональное (бюрократическое), основанное на вере в законность существующего порядка и его «разумность» (например, лидер-чиновник, исполняющий государственную функцию); в) харизматическое лидерство, основанное на вере в сверхъестественные способности индивида.

В современной зарубежной социологии проблема лидерства переводится в план эмпирических исследований в малых группах, выявляющих психологические и специально-психологические аспекты лидерства (К. Левин, Х. Джайнотт, Дж. Морено).

В Европе распространено мнение, что теория лидерства научного типа издана Г. Тардом (1843-1904) и Г. Лебоном (1841-1931), поскольку до них утверждалось, что исторические события и судьбы государств и народов определяют только «большие лица» - герои, цари, императоры и т.п. Противоречивость взглядов этих мыслителей на лидерство и черты лидеров сказалась сразу: Г. Тард считал, что толпа, подхватывая мысли лидера и подчиняясь ему, играет второстепенную роль. Г. Лебон же убеждал в том, что все происходит наоборот - толпа доминирует над лидером и своей численностью принуждает его избирать лишь те цели и средства их достижения, которые нравятся толпе, что исключает ее бунт и непокорность.

По стилю различают «авторитарное» лидерство, предполагающее единоличное направляющее воздействие, основанное на угрозе применения силы, и «демократичное» лидерство, позволяющее членам группы участвовать в управлении ее деятельностью и в установлении целей. К. Левин предложил еще один стиль лидерства - «попустительский» [7].

Вопросами воспитания лидера занимались многие ученые. Среди существующих теоретических подходов к воспитанию лидерских качеств выделяются три наиболее известные: Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская, Р.Д. Мубинова [40] выделяют «теорию черт», пытаясь определить набор психологических черт, присущих лидеру; «ситуационная теория» утверждает, что лидерство - это продукт ситуации (т.е. свойства, черты или качества лидера оказываются, согласно этой теории, относительными) (А. Менегетти, Ф. Карделл, Р. Дилтс [42]); «системная теория» лидерства рассматривает процесс организации межличностных отношений в группе, а лидера - как субъект управления этим процессом (М. Хьюстон [42]).

Для большинства отечественных исследователей проблемы лидерства характерно рассмотрение этого феномена в контексте совместной групповой деятельности, когда во главу угла ставятся не просто «ситуации», но и конкретные задачи групповой деятельности, в ходе которой определенные члены группы могут продемонстрировать свою способность организовать всю группу для решения этих задач (О.Ю. Бандурович [7], К. Корсак [23] и др.).

Отличие лидера от других членов группы проявляется при этом не в наличии у него особых черт, а в наличии особого уровня влияния, доказывают в своих исследованиях К.А. Абдульханова-Славская [1], Г.М.А.Л. Уманский [42] и другие.

Все это многообразие определений подтверждает правильность выбранного нами направления для более пристального изучения - определение лидерства, которое можно обозначить как «лидерство - это воспитание характера», при котором лидеры будут отличаться скромностью, толерантностью, ответственностью, интеллектуальной компетентностью.

Среди различных подходов к проблеме лидера следует выделить также исследование А.Н. Лутошкина [25], в котором представлена модель развития коллектива и лидера в нем. Эта модель позволяет учащимся самостоятельно определить уровень зрелости своего коллектива и свой собственный уровень, соотнося эмоционально-символические образы из прочитанных книг («Песчаная россыпь», «Мягкая глина», «Мерцающий маяк», «Алый парус», «Горящий факел») и своё окружение.

А.Н. Лутошкин признает, что лидер - это прежде всего организатор, а «организовать - значит внести в дело определенный порядок, привести какое-либо явление, процесс в систему». Действия организатора должны складываться из двух основных компонентов - «внутреннего» (работа над задачей, поставленной родителями, анализ создавшегося положения) и «внешнего» - практического (взаимодействие непосредственно со сверстниками) [25].

А.В. Мудрик, исследуя позицию лидера в разных возрастных группах, рассматривает особенности функционирования разновозрастных отрядов. Автор отмечает, что в младших классах главная функция лидера - организаторская, поэтому подростки старшего возраста выступают для своих более младших товарищей в качестве руководителей, организаторов. Кроме этого, достаточно развитой лидер в этом возрасте является посредником в общении дошкольников и старших школьников. В подростковом возрасте создается оптимальная среда развития самодеятельности и творчества. Здесь лидер выступает в роли «руководителя». Поскольку на старших подростков возлагается ответственность за работу школьной организации, в старших классах лидер выступает еще и в роли «консультанта» для среднего звена школьников. При этом А.В. Мудрик акцентирует внимание на воспитании у старшеклассников, стремящихся к лидерству, навыков самонаблюдения и самоанализа, т.е. навыков рефлексии. Автор пишет, что «рефлексия - это способность и умение видеть себя, свои действия, свои отношения с людьми, способность познавать свой внутренний мир и понимать себя» [31]. Именно рефлексия формирует у подростка адекватную самооценку, способствует его саморазвитию и самовоспитанию как личности, и лучше всего это происходит в семье. Поэтому создание ранних условий для совместных творческих дел в семье потребует создания специальных условий организации «…определенного образа жизни ребенка, где вся работа с ним основывается на началах нравственности и творчества».

Таким образом, рассмотренные нами подходы с достаточной полнотой и с различных позиций позволяют сделать вывод о том, что общество является важным фактором обучения подростков лидерству. Чем лучше дети подготовлены к жизни и чем лучше они понимают то, что их окружает, тем вероятнее они будут подготовлены не только к последующей жизни в обществе, но и сами внесут свой вклад в его развитие и благосостояние.

При рассмотрении воспитательной системы и ее компонентов с точки зрения синергетического подхода Н.Л. Селиванова обнаруживает существование зон неупорядоченности в процессе развития этой системы [20]. Это служит весомым аргументом для изучения процессов самоорганизации систем воспитания и управления этими системами с позиции идей теории синергетики (самоорганизации). В нашем исследовании мы попытались соотнести некоторые положения данной теории со стохастичностью процесса лидерообразования. Такое соотнесение позволило нам увидеть универсальность и полноту содержания будущей воспитательной системы, т.к. основные положения синергетической теории сводятся к следующему:

1) Существование в воспитательной системе нестабильных, неустойчивых состояний является условием её стабильного и динамического развития. Лидер в воспитательной системе всегда выступает в качестве нестабильного элемента. Он постоянно изменяется, растет, движется, а это движение порождает противоречие между традиционной стабильностью и новационной динамикой.

2) Малые воздействия или воспитательные процессы, происходящие на микроуровне, могут стать для системы определяющими. Ведь развитие группы будет всегда зависеть от направленности лидера, его ценностных ориентаций; малейшие изменения в позиции лидера приведут группу к трансформации.

3) В то же время наблюдается обратная связь: предполагаемое будущее состояние воспитательной системы организует и формирует её уже сегодня, т.е. перспективная воспитательная система должна отражать уже сегодняшние достижения.

Результаты исследований личности разными учеными-педагогами, психологами и социологами сведены в единые представления - «образы человека» и описаны А.Г. Асмоловым [6]. Ученый выделяет четыре «образа человека», которые, с педагогической точки зрения, являются ориентирами в стратегии воспитания личности:

- «человек ощущающий» (человек как сумма знаний, умений и навыков; человек как устройство по переработке информации);

- «человек - потребитель» (постоянно в чем-то нуждающийся человек; человек как система инстинктов и потребностей);

- «запрограммированный человек» (в поведенческих науках - человек как система реакций, в социальных - как репертуар социальных ролей);

- «деятельный человек» (человек, осуществляющий выбор; человек как выразитель смыслов и ценностей [6].

Так как воспитание (как одно из направлений развития личности) имеет индивидуальные и социальные характеристики, то описание всех процессов и методов воспитания целесообразно вести параллельно.

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что адаптировать ребенка в социум - задача наитруднейшая. Социум - это естественная, сложная и гигантская школа жизни. В социуме на практике проверяется все то, что заложено в ребенке школой и родителями. И если в ребенке воспитаны качества лидера, тем больше вероятность его выживания в хитросплетениях жизни и даже продвижения вверх по иерархической лестнице. Общество - это важнейшая школа обучения лидерству.

1.2 Роль семьи в воспитании лидера

В России сегодня сложилась непростая общественно-политическая и социальная обстановка. Дестабилизирующими факторами в государстве в последние годы стали: разрушение культурно-исторических традиций, утрата духовно-нравственных ценностей, снижение интеллектуального и творческого потенциала молодежи. Ослабло воспитательное воздействие семьи и школы, в результате чего формирование важнейших социальных навыков переместилось в среду неформального (вне семьи и школы) общения подростков и молодежи. Поэтому процесс социализации подрастающего поколения осложнился. Для обретения человеком жизнестойкости в условиях кризисной ситуации сегодня, как никогда раньше, необходимо создание благоприятной обстановки в семье, в малых группах, других общностях, с которыми молодой человек сталкивается с первых же шагов адаптации в социуме.

Семья, отражая проблемы общества, является проводником его воздействия на молодое поколение. Поэтому решение проблем воспитания детей в семье должно быть связано с оптимизацией и совершенствованием её уклада жизни как определяющего фактора влияния социальной ситуации на развитие ребенка. Конкретное общество формирует социальную среду, в которой существует семья. Перемены в укладе жизни могут происходить в результате изменений в общественной жизни. В то же время социум также является средством усиления воспитательной функции семьи. Следовательно, семья - один из важнейших общественных институтов, роль и значение которого в формировании личности трудно переоценить.

Как считает Ю.Б. Гиппенрейтер, отношения родителей и детей в семье, педагогов и учащихся в школе должны основываться на доверии, дружбе, справедливости. «Силовые» и «волевые» методы воспитания бесперспективны. Однако для установления взаимоотношений на качественно новой основе родителям потребуется содействие и специальная помощь. Условиями, влияющими на успехи детей и благоприятный микроклимат семьи, многие ученые (В.А. Караковский [20], Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова [20]) связывают с обстоятельством, когда родители рассматривают себя в качестве учителей своих детей, когда они разговаривают с детьми на равных или доброжелательно поучают их, посещают вмести с ними библиотеки, музеи, парки, а затем все вместе обмениваются мнениями об этих событиях, когда родители планируют вместе с детьми общие дела семьи, умеют терпеливо выслушивать своих детей, гордятся их творческими работами, вместе с детьми читают и обсуждают прочитанную литературу.

В соотношении биологического и социального в человеке многие ученые искали условия и механизмы формирования личности. Сторонники представлений о главенствующей роли «среды» - внешней детерминации развития личности (Э. Берн, Э. Дюркгейм, О. Конт, К. Левин [42] и др.) считали, что человек является продуктом обстоятельств. Под влиянием других людей в семье и школе ребенок усваивает разные социальные роли, стереотипы поведения. Поэтому без анализа «внешних» факторов невозможно предсказать поведение личности.

А.Г. Асмолов в схеме системной детерминации развития личности выделяет три компонента: (1) индивидные свойства человека как предпосылки развития личности; (2) социально-исторический образ жизни как источник развития личности в системе общественных отношений; (3) совместную деятельность как основание осуществления жизни личности в системе общественных отношений [6]. Мы предполагаем необходимость еще одного, четвертого компонента: роль семьи в воспитании у детей личностных качеств будущего лидера.

Основанием детерминизма развития личности в системе семейных отношений является совместная деятельность, в которой осуществляется развитие личности, её социализация и воспитание. В процессе этой деятельности, по мнению Х.Д. Джайнотта, в системе отношений в семье у ребенка возникают системные качества индивидуума, имеющие личностный смысл, социальные нормы, идеалы. На определенном этапе развития взаимоотношения между личностью и формами ее деятельности изменяются. Личность выбирает ту деятельность и образ жизни, которые способствуют её развитию. Таким образом, в ходе жизни у индивида обозначается переход от режима усвоения и употребления культуры к режиму овладения ею ради созидания своего образа жизни.

Р. Бернс, рассматривая вопросы формирования Я-концепции у детей, выделяет ряд переменных условий, относящихся к установившемуся порядку в семейной жизни: «воспитательный стиль родителей; отношения между родителями; факт отсутствия одного из родителей вследствие его смерти или развода; социальный статус матери и ее работа; размеры семьи и иерархия среди детей» [33]. Но в то же время Р. Бернс указывает, что многие из этих факторов еще не получили достаточного теоретического исследования.

Некоторые исследователи, например, В.В. Бойко, Э.К. Васильева, А.Г. Харчев [5], изучают влияние образа жизни семьи на воспитание детской активности через организацию их трудовой деятельности, совместный досуг, общение с ними.

Э.К. Васильева, рассматривая образ жизни семьи, включает в это понятие такие компоненты: репродуктивно-воспитательную деятельность, ведение домашнего хозяйства, использование досуга, трудовую деятельность в сфере общественного производства, общественно-политическую деятельность, общение. Эти компоненты понятия «образ жизни семьи», по нашему мнению, как раз и создают условия для воспитания у детей качеств лидера.

Активный, веселый ребенок-лидер - идеал народной педагогики, его формированию были подчинены все средства воспитания. Под целью воспитания всегда понимался образ совершенного человека, красивого духовно и физически. Личность представлялась как иерархически организованная структура, в которой концентрировались все направления воспитания: телесное (физическое воспитание), душевное (организация радостного сотрудничества) и духовное (стремление к идеалу совершенного человека). Педагогическое воздействие на детей в идеале должно было реализовываться в доброжелательной атмосфере семьи, при условии признания семьей прав ребенка на уважение к себе и любовь со стороны всех окружающих. Дети должны постоянно ощущать свою защищенность в семье, заботу взрослых, это призвано положительно влиять на их психическое состояние [7].

Ш.А. Мирзоев, З.М. Магомедова [26], Р.М. Магомедов считают, что в нашей республике и в теории, и на практике воспитания в семье сегодня как никогда ранее важно учитывать специфику дагестанской действительности, менталитет многочисленных народностей республики. Принцип «народности воспитания» должен получать воплощение в специальных республиканских программах, нацеленных на формирование у детей интереса к истории и обычаям своего народа и своей семьи, ведь воспитание детей на народных традициях заключает в себе положительно окрашенную перспективу развития человека. Характерной чертой дагестанского менталитета при воспитании ребенка является оптимистическая направленность его на положительные идеалы, на светлое будущее.

Поле деятельности народной педагогики обширно. По мнению Г.Н. Волкова [8], народная педагогика фокусирует в себе сущность основных педагогических понятий (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение), она рассматривает ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда). Народная педагогика определяет также функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному), обобщает факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал, личности-символы, события-символы, идеи-символы). С течением времени народная педагогика оценивает и совершенствует методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, угроза, проклятие, брань, наказание, побои), а также средства воспитания (игры, потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.) и организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники) [2; 8].

Семья и народная культура считаются краеугольными камнями цивилизации. Семья служит «фактическим выразителем» сохраняющихся моделей культуры, в то время как культура охраняет границы, направляет и поддерживает эти модели, которые передаются из поколения в поколение. В совокупности семья и культура должны служить «силой и опорой» для формирования и развития в подрастающем поколении чувства собственного «Я», системы личных и общественных ценностей и способности нормально функционировать в социуме. Они также развивают в детях умение ладить с окружающими и занимать свое место в семье, коллективе и обществе.

В семейной терапии считается, что существуют два типа семьи и культуры: «функциональный» и «нефункциональный». Отсюда можно заключить, что, чем более функциональной и здоровой является семья и ее культура, тем более функциональными и здоровыми будут приносимые ею плоды в воспитании и формировании лидера.

Таким образом, изучение опыта семейного воспитания в российской народной педагогике показывает, что воспитание детей было основано на примере родителей, которые передавали свои знания от поколения к поколению, сохраняя и передавая при этом традиции, обычаи, обряды своего народа. Тем самым они бережно сохраняли и прививали детям национальную культуру.

Происходящие в последние десятилетия изменения социальной структуры российского общества сказываются на социальных связях людей, на их духовном облике, на их запросах. Стремительная урбанизация, новые информационные технологии, миграция и другие процессы, связанные с научно-технической революцией, оказывают влияние на формирование новых традиций. По мнению Э. Эриксона, эти новации способствуют появлению огромного количества не успевающих за ними и поэтому пассивных взрослых и детей, уже давно не стремящихся к чему-либо, а тем более - к лидерству. В то же время следует отметить, что сегодня в городе и на селе возрастает интерес к различным праздникам, особенно к праздникам с традиционными игровыми обрядовыми элементами. Они обязаны вернуть к себе функции воспитания на народных традициях деятельного поколения молодых людей, призванного пробудить в России и Дагестане национальные традиции и возродить величие российского общества. Значительная роль в этой ответственной работе возлагается на лидеров.

В наше сложное время о подрастающем поколении часто говорят как о поколении, потерянном для общества. Отчасти с этим можно согласиться, так как в период общественных потрясений дети оказались как бы за бортом общества без веры в будущее, без идеалов. Изменить обстановку сейчас можно только путем соединения усилий семьи и школы, всех остальных социальных и культурных институтов в целях воспитания будущего поколения и особенно - лидеров.

Психолого-педагогическая подготовленность родителей связана с их отношением к воспитанию детей и с их практической деятельностью в этом направлении. Она делится на конструктивную, организаторскую и коммуникативную. Конструктивная психолого-педагогическая подготовленность включает в себя определение цели воспитания, выбор его методов и форм, составление ближнего и перспективного плана собственной деятельности по воспитанию. Организаторская - реализует конструктивную на практике и состоит из организации жизни и занятий детей (режим, труд, спорт), своей собственной деятельности и совместного отдыха. Коммуникативная психолого-педагогическая подготовленность проявляется в установлении оптимальных отношений между членами семьи и окружающими людьми. Взаимодействие всех видов психолого-педагогической деятельности обусловливает педагогическое мастерство, которым должен владеть каждый родитель, и способствует воспитанию у детей личностных качеств лидера.

О состоянии данного вопроса в современной практике свидетельствует изучение родительской аудитории средней школы №8 г. Кизилюрта (см. Приложение 1), психолого-педагогическая культура родителей может и должна активно развиваться путем психолого-педагогического просвещения, путем организации самообразования родителей в процессе гуманизации отношений семьи и школы.

Психолого-педагогическая подготовка родителей к воспитанию детей, распространение эффективных форм и методов воспитания, предъявление повышенных требований к родителям занимают ведущее место в педагогическом руководстве семейным воспитанием и в наши дни.

Педагогическая пропаганда поможет избежать многие семейные конфликты, преодолеть трудности в воспитании детей. Она осуществляется через семинарские занятия по педагогике и психологии детского возраста и этике семейных отношений, родительские собрания, конференции по обмену опытом семейного воспитания.

Стимулируя самовоспитание и самообразование родителей, школьный учитель ставит перед собой следующие задачи:

- определить уровень педагогических и психологических знаний

родителей;

- выявить наличие педагогической и психологической литературы в

семейной библиотеке;

- изучить возможности для самообразования родителей в условиях

семьи;

- психологически настроить родителей на необходимость педагогического самообразования, совершенствования уровня теоретической и практической подготовленности их к воспитанию детей;

- побудить у родителей интерес и потребность к чтению вообще, психолого-педагогической литературы в частности;

- систематически направлять и корректировать самообразование и самовоспитание родителей.

Критериями оценки воспитательного потенциала семьи, по мнению ученых, являются:

- возможность семьи удовлетворять насущные потребности личности;

- уровень психолого-педагогической культуры родителей;

- характер взаимоотношений в семье;

- желание и способность семьи обращаться за помощью в случае критических ситуаций к различным социальным институтам.

Если семья удовлетворяет этим критериям, то ей вполне по силам не просто правильно воспитать своего ребенка, но и воспитать в нем качества, присущие лидеру. Поэтому, повышая психолого-педагогическую культуру родителей, необходимо ориентировать их на более высокие цели - на воспитание у их детей личностных качеств современного лидера.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что воспитанию ребенка - лидера в семье должна предшествовать работа по самосовершенствованию самой семьи, повышению её психолого-педагогической культуры.

1.3 Школа как фактор воспитания лидерских качеств

Анализ практики воспитания лидера в современных условиях показывает, что в ряде случаев в процессе формирования и развития личности лидера за пределами сферы влияния семьи и её культуры участвует школа. Несмотря на то, что изначально задачи школы отличаются от задач семьи и семейной культуры, школа все больше и чаще выполняет те задачи, которые всегда считались обязанностями исключительно семьи и её культуры.

Современный школьный учитель в процессе обучения и воспитания школьников играет многофункциональные роли. Он и нянька, и заместитель родителей, и воспитатель, и друг, и учитель. Наряду с новейшей математикой, физикой или химией он обучает детей нравственным и духовным ценностям. На нем лежит также ответственность и за половое воспитание детей, т.к. сегодняшние информационные возможности позволяют детям почерпнуть разностороннюю информацию о том, о чем стесняются с ними говорить даже их родители. Вся эта огромная нагрузка усложняет работу учителя по воспитанию у детей лидерских качеств. К тому же современные дети рано взрослеют, чрезмерная информационная нагрузка подавляет их энергию и снижает их творческие возможности. Многочисленными исследователями доказано, что к моменту окончания школы у выпускников снижаются творческие способности, чем это было, когда они только начинали учиться (Е.В. Попова, В.Ю. Питюков, В.С. Собкин, Г. Коновалова [33] и др.).

Когда дети приходят в школу, они переполнены талантами, они полны природным стремлением учиться. Они доверчивы и в огромной мере зависят от учителей, способных их не просто обучить и воспитать, но вложить в них лидерские качества и развить лидерские способности. Особенно, если в семьях школьников этот процесс уже начался. Школа призвана развивать этот процесс дальше, творчески подходя к каждому ребенку, высвечивая его индивидуальные лидерские качества. Тем более важно, чтобы этот процесс подхватил в школе учитель, сам обладающий качествами лидера.

Школа учитывает то, что дети от природы являются созидателями и тяготеют к знаниям. При правильном руководстве эти качества в ребенке обогащаются и всячески поддерживаются. При неверном руководстве эти качества могут быть им утрачены. Это обстоятельство накладывает на учителей огромную ответственность, требует от них высочайшего профессионализма, обостренного внимания к проявлению у детей лидерских устремлений и качеств, их поощрения и бережного развития. Исследуя взаимосвязь лидерства и направленности личности, Г.Ш. Тажутдинова [40] доказывает, что процесс становления будущих лидеров начинается в семье и продолжается в школе. И семья, и школа научают ребенка поверить в себя, в свои способности и таланты, без этой веры лидер состояться не может. Школа наиболее приспособлена к тому, чтобы научить лидера любить и ценить жизнь свою и жизни других. Однако для этого с ребенком должны работать учителя-профессионалы, учителя-лидеры.

Однако лидеры-учителя и лидеры-родители не могут оставаться с детьми всегда и везде. Рано или поздно детям все равно придется действовать самостоятельно, искать свои собственные пути к совершенствованию уже приобретенных лидерских качеств. Лидер становится членом социума, и теперь уже не только он влияет на окружающих, но и они - на него. Общество может лидера многому научить и точно определить ему цену, поэтому все происходящее в обществе является для лидера зеркалом того, что происходило в его собственном доме и в школе, которые в тесном взаимодействии формировали его как лидера.

Взаимодействие - непременное условие жизнедеятельности любой образовательной и воспитательной системы. Еще в ХIХ веке В.В. Розанов [180] предупреждал о том, что образование «в правильных своих формах есть высший для человека дар истории, но дар, могущий стать в своей неправильности истинным его несчастьем». Под «правильными формами» образования понимаются, прежде всего, факторы взаимодействия обучающегося и обучаемого.

Теорию, систему и технологию «педагогического взаимодействия» целостно характеризуют И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов (1998). Они отмечают, что «сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь» [35, С. 65]. В педагогическом взаимодействии ими выделяются две стороны: функционально-ролевая и личностная, так как все субъекты (педагоги, ученики, родители, референтные лица и др.) воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой, проявляют индивидуальные, личностные качества. Достаточно подробно ученые рассматривают основные стратегии (кооперация и конкуренция), феномены как психологические новообразования личностного и межличностного характера (статус, авторитет, фасилитация, взаимопонимание, доверие, отраженная субъектность и др.), коммуникативные задачи (общие и текущие), а также способы реализации (совместная деятельность и сотрудничество) педагогического взаимодействия [36, C.72-91].

Анализируя понятие «взаимодействие», известные педагоги Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов (1999) пишут: «Взаимодействие - одно из воплощений связей, отношений между людьми, когда они в процессе решения общих для них задач, влияя один на другого, дополняя друг друга, вместе успешно эти задачи решают. … Взаимодействие может быть внутренним (взаимное понимание) или внешним (совместная работа, обмен понимающими взглядами, понятными жестами), но отнесено к некоему, условно говоря, «третьему» объекту, находящемуся вне взаимодействующих сил» [10, С. 91-92]. Педагогическое взаимодействие (ПВ) своеобразно, оно работает на образование Человека, развитие его социальности, придавая жизненные токи системе воспитания. В пределах этой системы переплетается ряд взаимодействий: между педагогами, между воспитанниками, между педагогами и родителями, между самими родителями, в целом между учебно-воспитательными учреждениями и их средой и т.д. [10, С. 92].

Исследуя психологию педагогического взаимодействия, Я.Л. Коломинский (2007) полагает, что педагогическое взаимодействие имеет внутреннюю основу и внешнее проявление. Внутренняя основа педагогического взаимодействия - это педагогическое отношение (чувства - эмоциональные переживания, образы и мысли учителя, связанные с учащимися и педагогической деятельностью.) Внешние проявления педагогического взаимодействия - общение и педагогическая деятельность [21, С. 46-47].

Обобщая представленный выше ряд подходов к исследованию понятия и сущности «взаимодействия» (а именно - «педагогического взаимодействия»), мы будем придерживаться взглядов и разработок И.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, Б.З. Вульфова и В.Д. Иванова, Е.А. Левановой, Н.А. Моревой, что дает нам возможность применить их идеи к воспитательному процессу и организации эффективного взаимодействия педагогов и родителей по развитию лидерских качеств у детей.

Путь в гуманистическую цивилизацию ХХI века открывают идеи О.С. Газмана [12]. Педагогической целью образования ребенка, равно как и лидера, он определяет идею свободы ребенка в образовании. Эта идея включает в себя «понимание социального устройства жизни и человека, а себя в этой жизни - как «особости», индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность».

В сфере воспитания лидера мы придерживаемся позиции О.С. Газмана [12], который признает экзистенциональную сущность ребенка, его права на свободное самоопределение и самореализацию.

Идею свободоспособности человека характеризует автономность и нонконформистское сосуществование. Нами эта идея понимается как способность человека делать свой выбор в самостроительстве своей жизни и является в воспитании лидера наиважнейшим фактором. Эта идея позволяет человеку гармонично выстраивать свои отношения с миром.

Так как свободоспособность зависит от образовательного пространства, общества и человека в целом, то, естественно, что все процессы развития (индивидуализация и социализация), происходящие в этом пространстве, взаимосвязаны [12].

Интересно мнение О.С. Газмана относительно «педагогики необходимости», сопровождающей процесс социализации. Методы, с помощью которых строится этот процесс, должны быть гуманистическими. В нашем исследовании при реализации избранных моделей мы использовали диалоговый метод культуры взаимодействия, способствующий саморазвитию ребенка.

Рассматривая проблему индивидуализации личности, О.С. Газман выделяет четыре специально педагогически организованных действия, характеризующие взаимодействие взрослых и ребенка по поддержке и развитию в ребенке природного и приобретенного индивидуального опыта:

- индивидуально-ориентированная помощь детям в реализации первичных базовых потребностей, без чего невозможно ощущение ими их природной «самости» и человеческого достоинства;

- создание условий для максимально свободной реализации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных и других способностей, характерных именно для данного индивида;

- поддержка ребенка в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («адаптивной активности», по В.А. Петровскому);

- поддержка ребенка в развитии его способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) [38].

Важным для нас является то, что «педагогика свободы» рассматривается как теория и практика деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у детей свободоспособности. Именно эта идея объединяет сегодня педагогов-новаторов, тех, кто видит проблему образования личности как проблему индивидуального саморазвития, кто строит свой педагогический процесс взаимодействия с ребенком как субъект-субъектные отношения, в которых доминирует равный взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Изучив структуру детского коллектива, этапы его развития, работу органов детского самоуправления, показанные в трудах отечественных исследователей А.С. Макаренко [27], Т.Н. Мальковской [28], Л.И. Уманского [42], мы полагаем, что активная позиция личности как проявление лидерства может быть воспитана только в педагогически организованном детском коллективе, который пройдет все необходимые этапы своего развития - от формирования зачатков коллективизма (на первом этапе) до развития творческого потенциала (на последнем).

Таким образом, подлинное лидерство - это искусство, в котором от личности требуются огромные эмоциональные, умственные и творческие усилия для того, чтобы стать таким ярким эмоциональным лидером, какие затребованы в каждых конкретных условиях вечно меняющегося мира. Такая личность должна обладать силой и упорством, а также способностью адекватно оценивать прошлое и предвидеть будущее, ясно представлять себе все последствия своих действий. Это - задача непростая. Суть лидерства - суметь принять тот вызов, который жизнь бросает лично тебе, семье, коллективу. Суть лидерства - достойно встретить этот вызов, суметь преодолеть все трудности, учиться, расти и идти вперед.

Развитие личности представляется нам как процесс и результат вхождения ребенка в педагогически организованную среду семьи, школы, общества и интеграцию с ней. На основе данных представлений нами выработана общая модель воспитания лидерских качеств подростка, в которой определены основные направления и задачи процесса воспитания лидера.

В процессе реализации этой модели предусматривается всестороннее изучение аспектов адаптации, индивидуализации, интеграции, характеризующих выработку общегрупповых норм, рост организованности и согласованности делового взаимодействия в системах «родитель-подросток», «педагог-подросток», «подросток-подросток».

Рассматривая проблему взаимосвязи семьи и школы в воспитании лидера, мы определяем взаимосвязь как совокупность когнитивных, деятельных и экспериментально-ролевых игр, система которых построена на гуманистических идеях и нацелена на развитие родителями и педагогами собственной активности и социальной активности ребенка в режиме интенсивного взаимодействия. Под моделью воспитания лидера мы понимаем последовательный план действий родителей и педагогов, реализуемый в процессе творческого поиска при взаимодействии с подростком, деятельность которого носит относительно самостоятельный характер.

2. Социально-педагогические условия взаимодействия школы и семьи в воспитании лидерских качеств у старшеклассников

2.1 Педагогический потенциал взаимодействия школы и семьи в воспитании лидерских качеств у старшеклассников

В данной части рассматриваются педагогические условия, создаваемые в семье и школе при воспитании лидера, а также раскрывается содержательный аспект методов и форм технологической модели воспитания лидера при взаимодействии родителей и педагогов, ориентированных на становление позитивной личности лидера.

В связи с этим в ходе исследования мы установили характер влияния семьи на подростка (стили взаимодействия). При составлении вопросов анкет нами учитывалась доступность их содержания, т.к. социальное положение, профессиональная и культурная подготовка родителей оказались чрезвычайно разнообразны.

Родителям и учителям данных школ были предложены анкеты, целью которых было:

- выявление мнения родителей и учителей о роли семьи и школы в воспитании лидерских качеств у детей;

- выявление степени осведомленности родителей и учителей о наличии и уровне сформированности коммуникативных качеств у учащихся.

- определение уровня психолого-педагогической культуры родителей и учителей и умение использовать её при воспитании детей-подростков.

Результаты анкетирования показали, что и родители, и педагоги более склонны считать возможным и необходимым воспитание лидерских качеств детей и подростков в условиях семьи и школы. Однако нельзя сбрасывать со счетов тот факт, что 18,4% родителей и 21,6% учителей считают, что более чем семья и школа, на воспитание лидерских качеств влияет социум и 10,5% родителей и 13,4% учителей - наследственность. Мы также не исключаем этого факта, но полагаем, что главенствующую роль в воспитании лидерских качеств личности все же играют семья и школа.

Показатели мнения родителей

Показатели мнения учителей

Рис. 1. Показатели мнений родителей и учителей о роли семьи и школы в воспитании лидерских качеств подростков

В то же время роль школы в воспитании лидерских качеств явно занижена. Что касается роли наследственности в проявлении у подростка лидерских качеств, то ее и педагоги, и родители оценивают одинаково малой. Анализ уже этих показателей показывает, что сельской школе, а их в республике большинство, необходимо уделить более пристальное внимание, т.к. сельский житель, в данный период озабоченный поиском работы в городе, должен быть готовым плавно адаптироваться в городских условиях, вписаться в городской социум.

Данные исследования, полученные по методике «Лидер», показали, что родителей и педагогов со средневыраженными лидерскими качествами почти половина (родители - 42%; учителя - 48,6%), однако склонность к диктату проявляют 12-13% опрошенных.

Кроме того, для изучения взаимодействия родителей с детьми нами был использован опросник И.И. Марковской, позволивший определить профили родительского отношения к подросткам. (Результаты представлены в табл. 1 и на рис. 4).

Таблица 1. Стили родительского отношения к подростку, характер их влияния на формирование личности подростка

Группа Семей	Подгруппа	Характеристика стилей родительского отношения к подростку	(%)
Б л а г о п р и я т н ы е	Понимающие	Родители хорошо знают подростка, реально оценивают его самого и его поступки, адекватно и гибко реагируют на различные ситуации, способны встать на позицию подростка, принять его точку зрения, диалогичны, понимают и принимают подростка, каков он есть. Сензитивны, часто говорят о подростке, переживают вместе с ним	11,3
	Покровительствующие	Родители хорошо знают своего подростка, реально оценивают его самого и его поступки, адекватно реагируют на них. Однако в общении с подростком занимают позицию старшего, не принимают диалог, считают свою точку зрения единственно правильной	9,6
	Безразличные	Родители мало знают своего подростка и не стремятся узнать больше, чаще заботятся о внешних результатах и фактах, нежели о причинах и переживаниях. Эмоциональное отношение к подростку выражено слабо, в таких семьях родители заняты решением собственных проблем	14
Н е б л а г о п р и я т н ы е	Подавляющие	Родители отличаются наибольшей степенью эмоционального отвержения, большим количеством запретов, приказов; уверены, что хорошо знают подростка, но обычно не могут предсказать его поведение в различных ситуациях. Отношения отличаются напряженностью и носят синусоидальный характер	21,3
	Тревожные	Родители этой группы отличаются повышенной тревожностью, неуверенностью, в реальности они неплохо знают своих детей, сензитивны по отношению к ним, но не уверены в правильности своего поведения и поэтому порой жестоки к подростку. Отношения характеризуются неустойчивостью	24,6
	Отстраненные	Родительская позиция крайне ригидна, характерно полное отсутствие диалогичности в отношениях с подростком, повышенные ожидания и требования на фоне значительной ориентации на подростка и большой привязанности к нему	14,6
	Отвергающие	Родители этой группы отстранены от подростка, не желают вникать в его проблемы, уделять ему внимание, замечать изменения. Эмоциональное отношение выражено неярко, преобладает элемент отвержения. Сфера чувств и переживаний подростка закрыта для них, они плохо знают своих детей, при этом их представления о ребенке достаточно адекватны	4,6

Рис. 3. Показатели стилей родительского отношения к подростку

Проведенное тестирование позволило сделать вывод о том, что необходима коррекция родительских отношений, т.к. выявлено, что «отстраненный стиль» занимает значительное место в системе.

В ходе бесед, наблюдений, анкетирования нами были определены типы отношений педагогов к ученикам (Табл. 2, рис. 4) для получения ими более полной информации об эмоциональном комфорте учащихся шестых классов в исследуемых школах. Всего опрошено было 150 родителей и педагогов.

Таблица 2. Типы отношений педагогов к подросткам

Тип отношений	Содержательная характеристика	(%)
Активно-положительнй	Основные характеристики педагога: искренность и тактичность, позитивный прогноз личности подростка. Сопровождающий отношения эмоциональный фон положительно-ровный, без излишних перепадов, что обеспечивает комфортную обстановку в классе. Проявляет заинтересованность к делам и поступкам подростков. Предпочитает убеждение принуждению	15,3
Тип отношений	Содержательная характеристика	(%)
Пассивно-положительный	Старается дистанцироваться от близкого общения, предпочитает официальный тон. Позитивная оценка действий подростков носит характер одобрения, похвалы, а не радости за успех	18,2
Неустойчивый	Поведение педагога ситуативно, но преобладает эмоционально-положительная направленность. Отношение к ученику, его успехам и неудачам зависит от настроения педагога и конкретной ситуации	32,6
Активно-отрицательный	В целом отрицательно относится и к педагогической работе, и к учащимся. Своим высокомерием создает постоянную напряженность, концентрирует внимание на негативных моментах общения. Прогноз развития детей всегда отрицательный	24,6
Пассивно-отрицательный	Внешне проявляет заботу и внимание к учащимся, внутренне относясь к ним отрицательно и ожидая лишь неприятностей	9,3



Рис. 4. Показатели отношений педагогов к подросткам