Формирование профессиональной мобильности в процессе подготовки специалистов в металлургическом техникуме

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Введение

Актуальность выпускной квалификационной работы определяется основными направлениями модернизации современного образования, новыми, выдвинутыми временем, требованиями к профессиональной подготовке выпускников среднего профессионального учебного заведения, важнейшим из компонентов которых является профессиональная мобильность будущего специалиста. Это подтверждается государственными образовательными стандартами, определяющими требования к содержанию и уровню подготовки выпускников профессиональных учебных заведений; «Программой стратегического развития России на 2001- 2010 годы»; «Федеральной программой развития образования на 2006 - 2011годы», в которой нашли отражение и программные цели ЮНЕСКО; «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», где отмечается, что основной целью профессионального образования является подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, профессионально мобильного, способного к эффективной работе по специальности на уровне, отвечающем мировым стандартам, готового к непрерывному профессиональному росту.

Поиск инновационных технологий, направленных на модернизацию образования, сближение российской системы среднего профессионального образования с объединенными Болонской декларацией системами образования европейских стран привели к необходимости изучения накопленного в этих системах опыта формирования профессиональной мобильности. При этом необходимо проанализировать целесообразность возможного использования европейского опыта в условиях российского профессионального образования, основываясь на сопоставлении общего, особенного и специфичного в европейской и российской практике формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

Особое внимание обращают на себя успехи «обучения, ориентированного на профессиональную индивидуальную деятельность», или «личностно-ориентированного обучения», реализуемого в системе профессионального образования Германии, являющейся одним из основных экономических партнеров России. Личностно-ориентированное обучение способствует формированию таких составляющих профессиональной мобильности специалистов, как способность к рефлексии личностного уровня профессионализма, к объективной оценке степени происходящих в профессиональной деятельности изменений и соответствующих изменений профессионально важных личностных качеств; готовность будущего специалиста к преобразованию себя и окружающей образовательной среды в соответствии с тенденциями социально-экономического развития; способность проектировать свою профессиональную деятельность, прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Опыт личностно-ориентированного обучения представляет особый интерес для российской системы профессионального образования еще и потому, что он не противоречит российскому опыту реализации личностного подхода, который остается одним из главных в процессе профессиональной подготовки специалистов.

Разработке проблемы формирования профессиональной мобильности в процессе профессионального образования посвящено немало исследований. Еще в 60-е г. XX в. С.Я. Батышев, один из патриархов российской педагогики профессионального образования, рассматривал в своих трудах проблему подготовки профессионально мобильных специалистов. Система основных ориентиров для понимания и исследования рассматриваемого феномена была во многом определена научными трудами В.П. Беспалько, П.Ф. Кубрушко, Б.Т. Лихачева, И.И. Пидкасистого и др.

Однако, несмотря на интенсивность изучения обозначенных вопросов, сегодня немного исследований, раскрывающих сущностные основания организации процесса личностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов - студентов российских профессиональных учебных заведений, особенно профессионально-технических учебных заведений, выпускники которых оказывают непосредственное влияние на формирование профессиональной мобильности работников производственной и экономической сферы деятельности в России. Мало изучены условия, принципы организации, закономерности построения структуры и содержания данного процесса с учетом особенностей развития российской системы среднего профессионального образования и социально-экономической ситуации в России.

Анализ теории и практики образовательной деятельности в российских профессиональных учебных заведениях, в том числе в профессионально-технических, свидетельствует о том, что подходы к решению проблемы формирования профессиональной мобильности будущего специалиста еще недостаточно систематизированы. Их поиск и реализация зачастую осуществляются на основе интуиции преподавателей средней профессиональной школы, без опоры на научные обоснования.

Комплексный анализ перспектив организации процесса личностно-ориентированного обучения как средства формирования профессиональной мобильности студентов средних профессиональных учебных заведений, а также осмысление известных научных публикаций по данной теме позволил выделить ряд противоречий:

между потребностью общества в профессионально мобильных специалистах и работниках производственной сферы, с одной стороны, и недостаточной готовностью преподавателей и педагогов профессионального обучения, работающих в российской системе профессионального образования, к организации педагогической работы по формированию профессиональной мобильности будущих специалистов, с другой стороны;

между необходимостью подготовки мобильных кадров, способных организовать работу по формированию профессиональной мобильности в образовательном процессе учреждений профессионального образования, и недостаточным научным обоснованием организации образовательного процесса их подготовки в данном аспекте;

между необходимостью совершенствования процесса подготовки в мобильных специалистов в среднем специальном учебном заведении, и недостаточной изученностью условий, принципов, содержания и методов реализации в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов.

На основании анализа актуальности и выявленных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в поиске и научном обосновании условий, содержания, технологий и методов реализации профессионального обучения как средства формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в образовательном процессе профессионально-педагогического вуза.

Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения обусловили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной мобильности студентов в процессе подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении».

Цель исследования - выявление, определение и обоснование теоретических и технологических основ организации процесса формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в условиях профессионального обучения.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс среднего профессионального учебного заведения.

Предмет исследования - процесс формирования профессиональной мобильности студентов в современных условиях.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что формирование профессиональной мобильности студентов будет эффективным при выполнении следующих условий:

теоретическое моделирование и включение в содержание личностно-ориентированного обучения профессионально ориентированных ситуаций, предполагающих развитие у студентов готовности к осознанию и принятию различных функций и ролей образовательного процесса, способности адаптироваться к профессиональным условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях;

организация педагогической системы в профессиональном учебном заведении личностно-ориентированной образовательной среды, направленной на формирование у будущих специалистов способности приводить в соответствие с установками и потребностями общества уровень своих социальных и профессиональных качеств, на обеспечение их активной жизненной позиции.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности в образовательном процессе среднего профессионального учебного заведения.

2. Выявить и определить сущность, содержание и структуру личностно ориентированного обучения в аспекте его влияния на формирование профессиональной мобильности будущих специалистов.

3. Обосновать концепцию формирования профессиональной мобильности студентов в условиях личностно-ориентированного обучения.

Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: анализ психолого-педагогической и специальной литературы по исследуемой проблеме; изучение и анализ практической деятельности профессионального образовательного учреждения; моделирование образовательного процесса; педагогическое наблюдение за процессом реализации личностно-ориентированного обучения студентов; анкетирование; тестирование; методы математической статистики для обработки результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Применительно к условиям профессионального образования дана сущностная характеристика профессионального обучения, которое рассматривается как процесс, направленный на формирование и развитие у будущих специалистов способности достигать соответствия своих социальных и профессиональных качеств установкам и потребностям общества.

2. Выявлена и обоснована возможность формирования профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в специально организованных профессионально ориентированных ситуациях, предполагающих развитие у студентов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

3. Разработана педагогическая технология формирования профессиональной мобильности будущих специалистов в процессе обучения на основе использования интерактивных форм и методов обучения и организации профессионально-ориентированных ситуаций.

4. Обоснована необходимость организации образовательной среды, направленной на развитие у будущих специалистов способности адаптироваться к условиям труда в изменяющихся социально-экономических условиях.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

расширено понимание профессионального обучения как базового компонента современного профессионального образования, направленного на формирование профессиональной мобильности будущего специалиста, развитие у него способности гибкого реагирования, преобразования себя и окружающей профессиональной и социокультурной среды;

определена структура образовательной среды, обеспечивающей реализацию профессионально-ориентированных ситуаций в условиях профессионального учебного заведения;

выделены уровни сформированности профессиональной мобильности будущих специалистов и критерии оценки их

База исследования. Исследование проводилось на базе государственного профессионального учебного заведения - Комсомольский-на-Амуре металлургический техникум.

Глава 1. Теоретические аспекты формирования профессиональной мобильности

Ключевым условием усиления экономической роли России и повышения ее благосостояния является обеспечение роста конкурентоспособности страны. Главным преимуществом высокоразвитой страны является формирование ее человеческого потенциала, во многом определяющееся образованием. Именно в этой сфере на современном этапе находится ключ к обеспечению устойчивого экономического роста страны в ближней и дальней перспективе.

Вклад образования в достижение социально-экономических целей развития России определяется во многом созданием условий для подготовки в учреждениях профессионального образования конкурентоспособных специалистов для различных сфер производственной деятельности. Важнейшей задачей в подготовке такого специалиста является обеспечение в образовательном процессе условий формирования социальной и профессиональной мобильности будущего специалиста, его профессиональной самостоятельности и социальной коммуникативности.

Организационной основой реализации государственной политики Российской Федерации в области образования должно стать приведение содержания профессионального образования и методов оценки качества образования в соответствии с требованиями современного общества, экономики и личности, что потребует создания условий и их обеспечения для подготовки социально ориентированного и конкурентоспособного специалиста.

Среднее профессиональное образование имеет большие возможности для подготовки квалифицированных, практикоориентированных специалистов, обладающих многофункциональными умениями, способных работать в современных условиях наукоемкого и высокотехнологичного производства. В связи с этим в последнее время возрастает занятость специалистов со средним профессиональным образованием, что отмечалось в докладах Европейского фонда образования и Совета Европы, посвященных профессиональному образованию в Центральной и Восточной Европе.

В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается необходимость повышения качества профессиональной подготовки специалистов всех уровней, в том числе среднего звена, в соответствии с социальными и экономическими потребностями общества и запросами личности. Важным концептуальным положением обновления содержания образования является компетентностный подход, цель которого - обеспечение качества подготовки специалистов.

Российское образование перешло на Государственные стандарты, что требует совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свою профессию и легко ориентирующегося в новейших достижениях в области своей профессиональной деятельности, и педагогически компетентного. На современном предприятии нужен специалист эрудированный, свободно и критически мыслящий, готовый к исследовательской работе, к реализации личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в своей профессиональной деятельности, обрести профессиональную мобильность, личностный авторитет и статус.

В новом Образовательном стандарте, среди прочих требований к специалисту-менеджеру отмечается способность эффективно управлять коллективом сотрудников предприятия, что предполагает владение профессиональной мобильностью. Будущий руководитель трудового коллектива призван выполнять среди множества функций также и воспитательную.

Наблюдения работников руководящего звена (структурных подразделений) предприятий и организаций показывают, что на многих предприятиях проявляется стереотипность в решении коммуникативно-производственных и профессиональных ситуаций, что определяет отсутствие у работников предприятий стремления к профессиональному и личностному совершенствованию, достижению более высоких результатов в труде, а также обусловливает текучесть кадров на предприятиях. Профессиональная мобильность работников большинства предприятий находится на низком уровне. Они испытывают трудности при инициировании и поддержании общения, аргументировании собственных позиций в решении коммуникативно-производственных ситуаций, не способны корректировать собственное поведение в ситуациях профессионального общения, прислушаться к мнению коллег, адекватно оценивать собственное участие в совместной работе. Поиск причин такого состояния позволил нам обратиться к анализу подготовки менеджеров в техникуме.

В психолого-педагогической литературе понятие «мобильность» получило широкое распространение сравнительно недавно. Так, в конце 1960 - начале 1970-х гг. в западной, а в конце 1980-х гг. в отечественной литературе зарождается специальное направление - компетентностный подход в образовании. Компетентностный подход означает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков на создание условий для овладения комплексом компетенций, включающих потенциал и способности выпускника к выживанию и устойчивой жизнедеятельности в условиях современного многофакторного социально-политического, рыночно-экономического, информационно и коммуникационно насыщенного пространства.

1.1 Профессиональная мобильность как механизм социальной адаптации

В настоящее время востребованы такие качества специалиста, как карьерная гибкость, адаптивность, готовность отдаваться работе, профессиональная мобильность. Мобильность - ключевое понятие, наиболее точно отражающее особенности современного этапа развития человека и общества. Быстро меняющийся технологический базис определяет необходимость постоянного приспособления человека к динамичной социальной и профессиональной среде.

На основе проведенного теоретического анализа специальной литературы и интерпретации эмпирических данных нами уточнено определение профессиональной мобильности личности, которая рассматривается как механизм социальной адаптации, позволяющий человеку управлять ресурсами субъектности и профессиональным поведением.

Обобщая взгляды Ю.Ю. Дворецкой, Т.И. Заславской, С.А. Кугеля, Р.В. Рывкиной, А.А. Сухова на проблему мобильности, можно заключить, что, рассматривая внешние закономерности мобильности, они выделяют ее психологическую, личностно-субъектную обусловленность. Феномен мобильности, будучи внешне детерминированным (например, при смене профессии), обусловливается также некоторыми личностными характеристиками человека [17].

Б.М. Игошев, М.С.Комаров определяет мобильность как изменение группой лиц или индивидом позиции, места, занимаемого в профессиональной структуре; переходы людей из одних профессиональных групп и слоев в другие. Различают «вертикальную» профессиональную мобильность (движение вверх-вниз в профессионально-квалификационной структуре) и «горизонтальную» (перемещения без качественного изменения профессии и квалификации) [31].

Ю.А. Лукаш определяет мобильность как группировку качеств, включающую «внутренние» психофизиологические свойства личности и «внешние» социально-психологические качества, связанные с поведением человека в структуре межличностных и организационно-управленческих отношений в коллективе [52].

Различные исследователи (Д. Бартоломью, Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, В.И. Лукина, Г.В. Осипов, М.Н. Руткевич, П.А. Сорокин, Ф.Р. Филиппов и др.), говоря о мобильности личности, указывают на ее внутреннее содержание, а именно на то, что мобильность является механизмом, позволяющим личности адаптироваться к быстро меняющимся условиям социальной среды. И.Г. Шпакина рассматривает профессиональную мобильность как критерий профессиональной компетентности и понимает под ней умение находить адекватные способы разрешения проблем и выполнения нестандартных задач. Т.А.Ольховая профессиональную мобильность раскрывает как характеристику в психолого-педагогическом портрете субъектности студента университета [47].

Каждая из составляющих мобильности в профессиональной деятельности включает в себя подструктуры, развитие которых и приводит в конечном итоге к профессиональной мобильности.

Л.В. Горюнова выделяет три взаимосвязанные сущности профессиональной мобильности, которая определяется как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Ю.Ю. Дворецкая подчеркивает, что профессиональную мобильность следует изучать на уровне личностных качеств (адаптивность, коммуникативность, самостоятельность, приспособляемость, целеустремленность, ценностные ориентации и установки, социальная память, критическое мышление, способность к самопознанию, саморазвитию, самообразованию, социальная подвижность); на уровне характеристик субъекта деятельности (рефлексивность, креативность, проективность, прогнозирование, целеполагание, гибкость, пластичность); на уровне процессов преобразования собственной личности, деятельности, окружающей среды [60].

А.К. Маркова рассматривает профессиональную мобильность как характеристику личности, необходимую для интеграции профессионального развития, согласованности профессионального сознания и постановки реалистичных целей, нахождения истинных смыслов труда. Она отмечает, что низкая профессиональная мобильность (неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптация) является следствием развития профессиональных деструкций. Все это провоцирует отставание, замедление профессионального развития; несформированность профессиональной деятельности; дезинтеграцию профессионального развития; распад профессионального сознания и, как следствие, нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты; рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития; свертывание ранее имевшихся профессиональных качеств; ослабление профессионального мышления; искажение профессионального развития; появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности; появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции). Таким образом, А.К. Маркова под профессиональной мобильностью понимает механизм адаптации личности, обеспечивающий согласованность отдельных звеньев профессионального развития, умение приспособиться к новым условиям труда и т.д. [29].

Э.Ф. Зеер профессиональную мобильность трактует как готовность и способность работника к смене выполняемых производственных заданий, к освоению новых специальностей или изменений в них, возникающих под влиянием технических и технологических преобразований, т.е. как эффективную адаптацию личности к требованиям профессии [21].

Е.А. Никитина считает, что психологической основой профессиональной мобильности личности является динамизм ее мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов, благодаря чему создается индивидуальное поле готовности к профессиональной мобильности. По сути, речь идет уже о процессах адаптации личности к изменяющимся условиям социальной среды [36].

Основываясь на вышеизложенном, в нашем исследовании профессиональную мобильность мы рассматриваем как качество личности, обеспечивающее внутренний механизм развития человека; как деятельность человека, детерминированную меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; как процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды.

Результативность современного образования в развитии профессиональной мобильности будущего специалиста определяется прежде всего его способностью гибкого реагирования на постоянно меняющиеся условия.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все в большей мере в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие не столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку будущих специалистов, по выражению Г. Бордовского, с «двойным опережением». И сегодня нужно вести речь о создании принципиально новой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами, обеспечивающими развитие профессиональной мобильности будущих специалистов [12].

Профессиональная мобильность имеет междисциплинарное содержание и раскрывается в контексте личностно-ориентированного обучения.

При личностно-ориентированном обучении проявляются такие составляющие мобильности, как способность будущего специалиста рефлексировать исходный уровень своего профессионализма, своих возможностей, объективно оценивать степень произошедших изменений в своей личности и деятельности, готовность специалиста к изменениям в жизнедеятельности и др.

В процессе такого обучения формируется способность оценивать свое будущее как некий «веер возможностей», прогнозировать свое развитие, свободно принимать решения в ситуации выбора. Личностно-ориентированное обучение направлено на изучение профессиональной мобильности в условиях быстро меняющихся событий и их личностной значимости для специалиста.

Профессиональная мобильность в рамках личностно-ориентированного обучения рассматривается как совокупность определенных компетенций, которые формируются, актуализируются и активизируются в деятельности по мере возникновения профессиональных проблем. Данный процесс обеспечивает взаимосвязь образования и рынка труда и ориентирует на включение в образование практико-ориентированных жизненных проблем и ситуаций.

В аспекте личностно-ориентированного обучения профессиональную мобильность мы рассматриваем как свойство, направленное на преобразование себя и окружающей среды в соответствии с тенденциями развития общества, поэтому оно предполагает опережающий и непрерывный характер самого профессионального образования.

В исследовании определены концептуальные подходы к организации процесса формирования профессиональной мобильности педагога профессионального образования в условиях личностно-ориентированного обучения при взаимодействии и участии всех субъектов профессионального образовательного пространства. При отборе содержания концепции были учтены не только общие принципы государственной политики в сфере профессионального образования, закрепленные в законодательстве, но и данные объективного анализа состояния профессионально-педагогического образования в вузе. Концепция формирования профессиональной мобильности студентов вуза в условиях личностно-ориентированного обучения содержит следующие разделы:

аналитический (освещаются состояние и тенденции формирования профессиональной мобильности будущих специалистов, направления развития личностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза, проблемы, решаемые в рамках данной концепции);

содержательный (излагаются цели и задачи личностно-ориентированного обучения по формированию профессиональной мобильности будущего педагога профессионального обучения, а также ключевые аспекты тактики и стратегии его функционирования);

технологический (рассматривается комплекс технологических и методических возможностей личностно-ориентированного обучения студентов профессионально-педагогического вуза как средства формирования их профессиональной мобильности).

Говоря о профессиональной мобильности будущих специалистов, невозможно не отметить связь мобильности с такими понятиями как компетенция и компетентность. В образовательной практике Евросоюза «компетентность» является общим оценочным термином и обозначает способность осуществлять деятельность «со знанием дела». Обычно применяется к лицам определенного социально-профессионального статуса, характеризуя меру соответствия их понимания, знаний и умений реальному уровню сложности выполняемых ими задач и разрешаемых проблем. В отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, это способность оплачиваемого работника принимать ответственные решения и действовать адекватно требованиям служебного и общественного долга. В этом контексте компетентность понимается как личностное качество субъекта специализированной деятельности в системе социального и технологического разделения труда.

Л. Хурло же считает, что «компетенция - это способность человека менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов ситуации с сохранением некоторого ядра, которое включает целостное мировоззрение и систему ценностей» [68].

Итак, компетенция «происходит» в «точке соприкосновения человека и мира», описывает потенциал, который проявляется ситуативно, следовательно, может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов образования; описывает инструментарий одновременно понимания и действия, который позволяет воспринимать новые культурные, социальные, экономические и политические реалии.

По мнению Введенского В.Н., целесообразность введения понятия «профессиональная компетентность» обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, объединяющей такие широко используемые понятия, как «профессионализм», «квалификация», «профессиональные способности» и др. Однако он подчёркивает то, что ещё часты случаи отождествления рассматриваемого понятия с понятием «компетенция». По его мнению, компетентность - это некая личностная характеристика, а компетенция - совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик [14, 51].

Хуторской А.В. же отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность»: Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности [69].

Определения компетентности сходны и дублируют друг друга, в то время как «компетенции» нет единого толкования. Это понятие трактуется как «совокупность полномочий (прав и обязанностей) какого-либо органа или должностного лица, установленная законом, уставом данного органа или другими положениями», «обладание (владение) знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Можно найти такие определения «компетенции» как «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом; круг полномочий, подлежащих чьему-нибудь ведению, вопросов, явлений», «личные возможности какого-либо лица, его квалификация (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или самому решать, благодаря наличию определенных знаний, навыков».

Как показывает дефиниционный анализ, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на наш взгляд, обозначает сферу приложения знаний, умения и навыки человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризованную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий «знаниевый» багаж человека.

Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный», что в первую очередь свидетельствует о профессиональной мобильности.

Таким образом, мобильность учеными рассматривается не только как процесс, но и как качество личности. Такое понимание обусловлено тем, что человек может быть мобильным, если он обладает определенными личностными и профессиональными качествами, но его мобильность может проявляться только в деятельности, и говорить о степени и уровне мобильности человека следует только при условии ее реализации в деятельности.

1.2. Основные подходы к пониманию профессиональной мобильности

Проведенный анализ работ по представленной проблеме (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании [23].

Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» [69].

Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [69 ]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» [Там же, с. 258]. Полный список 37 видов компетентностей текстуально по Дж. Равену приведен в статье И.А. Зимней [23].

В этом списке дано дифференцированное рассмотрение видов компетентности, в котором обращает на себя внимание широкая представленность в различных приводимых Дж. Равеном видах компетентностей таких категорий, как «готовность», «способность», «отношение», «самоконтроль».

Важно отметить, что исследователи и в мире, и в России начинают не только исследовать компетенции, выделяя от 3-х до 37 видов, но и строить обучение, имея в виду ее формирование как конечного результата этого процесса (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская).

Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды компетентности. В России издалась книга Н.В. Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые рассматривается как интегративное «свойство личности» [21].

Одновременно в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской «Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [31].

Третий этап исследования компетентности как научной категории в России применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения. В этот же период Л.М. Митиной было продолжено исследование Л.А. Петровской в плане акцента на социально-психологический (конфликтология) и коммуникативный аспекты компетентности учителя, которые помогли определить понятие «педагогическая компетентность», включающие «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности». В этом определении также подчеркнута сложная интегративная природа компетентности. [28, 46]. При этом, автор выделяет две подструктуры педагогической компетентности: деятельностную и коммуникативную. Отметим общий вклад в разработку проблем компетентности в целом и собственно социальных компетенций/компетентностей [10; 11 и др.] именно отечественных исследователей - Н.В. Кузьминой, Л.А. Петровской, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Л.П. Алексеевой, Н.С. Шаблыгиной, Г.И. Сивковой и др.

Таким образом, не только за границей вопрос компетентностного подхода разрабатывался, параллельно с зарубежными учеными весомый вклад в разработку этой проблемы внесли отечественные ученые, которые рассмотрели в общем контексте психологию труда с точки зрения профессиональной компетентности, коммуникативные аспекты компетентности, а также выделили интегративную природу компетентности.

Поэтому необходимо подробнее рассмотреть существующие подходы к проблеме профессиональной мобильности специалиста в современной отечественной науке.

А.К.Маркова выделяет несколько видов профессиональной мобильности, наличие которой означает зрелость человека в профессиональной деятельности:

специальная мобильность - владение собственно профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать свое дальнейшее профессиональное развитие;

социальная мобильность - владение совместной профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной профессии приемами профессионального общения; социальная ответственность за результаты своего труда;

личностная мобильность - владение способами личностного самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональным деформациям личности;

индивидуальная мобильности - владение способами самореализации и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к профессионально-личностному росту, самоорганизации и самореабилитации [43].

В одной из последних работ А. К. Марковой уточняется определение профессиональной мобильности, как «психического состояния, позволяющего действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека». Понятие «мобильности» автор связывает с созреванием личности и обретением такого состояния, которое позволяет ему продуктивно действовать при выполнении трудовых функций и достигать ощутимых результатов.

Иначе К.В. Шапошников понимает категорию «профессиональная мобильности» как готовность и способность специалиста принимать эффективные решения при осуществлении профессиональной деятельности. Профессиональная мобильности «в целом характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром». К.В. Шапошников и А.Н. Дорофеев считают, что в основу показателей субъектной профессиональной мобильности могут быть положены характеристики актуальной и потенциальной деятельности специалиста [19, 13].

Рассматривая профессиональные мобильности, большинство исследователей [3, 5, 8, 12 и др.] выделяют:

1) простые (базовые) компетенции (формируемые на основе знаний, умений, способностей, легко фиксируемые, проявляющиеся в определенных видах деятельности) и

2) ключевые компетенции - чрезвычайно сложные для учета и измерения, проявляющиеся во всех видах деятельности, во всех отношениях личности с миром, отражающие духовный мир личности и смыслы ее деятельности.

В настоящее время недостаточно изучена и разработана проблема, ученые работают и выдвигают новые позиции, новые направления. В некоторых исследованиях есть другие классификации:

1) стандартные - те, без которых невозможно нормальное функционирование личности или организации;

2) ключевые - обеспечивают их конкурентоспособность на социально-экономическом рынке, выгодно отличая от аналогичных представителей;

3) ведущие - это «сотворение» будущего, проявляющееся в инновационности, креативности, динамичности и диалогичности [3].

Интересным, на наш взгляд, является исследование общекультурной компетентности в трудах Н.С. Розова. Она представляет собой совокупность 3-х аспектов:

смыслового, включающего адекватность осмысления ситуации в более общем, культурном контексте, т.е. в контексте имеющихся культурных образцов понимания, отношения, оценки;

проблемно-практического, обеспечивающего адекватность распознания ситуации, адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной обстановке;

коммуникативного, фокусирующего внимание на адекватном общении в ситуациях культурного контекста и по поводу таких ситуаций с учетом соответствующих культурных образцов общения и взаимодействия.

Человек имеет общекультурную компетентность, если он компетентен (в трех указанных выше аспектах) в ситуациях, выходящих за пределы его профессиональной сферы. В профессиональной компетентности главная роль отводится проблемно-практическому аспекту, а в общекультурной - смысловому и коммуникативному. В целом важны все три аспекта, т. к. профессиональное образование направлено на подготовку общекультурной и компетентной во многих областях личности человека.

Подход Н.C. Розова лежит в основе разработки Государственного образовательного стандарта для специалиста любого профиля, т. к. отражает одноименные аспекты его подготовки. Профессиональная мобильность является производным компонентом от общекультурной компетентности любого человека. Культура личности возвышается над ее компетентностью, т. к. включает «степень развития личности и ее совершенства, в т. ч. качества ума, характера, памяти и воображения, полученные человеком в процессе воспитания и образования».

Достаточно близкой в смысловом отношении с подходом Н. C. Розова является концепция личностно-ориентированного образования волгоградского ученого В.В. Серикова, в которой сущностью образования исследователь считает проектирование таких ситуаций личностного развития, в которых стало бы возможно свободное жизнепроявление личностных сил, увлечений, знаний, умений и навыков человека в смыслотворческой деятельности, способствующей обретению им профессиональной мобильности.

Как видно из определений, основополагающим компонентом компетентности выступает операционно-деятельностный, выражающийся в умениях и способностях личности. Н.И. Запрудский под профессиональной компетентностью понимает «систему знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих возможность выполнения профессиональных обязанностей определенного уровня». По мнению автора, в модель профессиональной компетентности входят познавательные мотивы, ранее усвоенные профессионально значимые знания, избыточные или «несвоевременные» знания, аспекты подготовки, подлежащие усвоению, результативные диагностики и самодиагностики.

Исходя из вышеизложенного, определим понятия профессиональной компетентности и профессиональной компетенции.

Таким образом, под профессиональной мобильностью понимается готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела; методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также оценивать результаты своей деятельности. В свою очередь, профессиональная компетентность характеризуется совокупностью интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром.

1.3 Процесс формирования профессиональной мобильности менеджера

Используя перечисленные подходы, можно сформировать определение мобильности менеджера, которое заключается в интегративном свойстве личности, выражающееся в совокупности компетенций в области знаний; способности оказывать активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-ценностных характеристик личности, позволяющее выполнять социально-ценностные функции в коллективе, предупреждать и устранять негативные проявления поведения.

Инновационно-акмеологическая культура менеджера включает следующие компоненты: духовно-нравственное совершенство, инновационность, профессиональная компетентность, психолого-педагогическая подготовленность, служебный менталитет. Их смысл заключается в выявлении, развитии и задействовании творческого потенциала человека в сфере труда и повседневной жизни. Их реализация в совокупности и каждой в отдельности обеспечивает субъекту эффективное выполнение обязанностей в процессе труда при оптимальном задействовании творческого потенциала.

Познавательно-гносеологическая функция решает двуединую задачу. С одной стороны, она позволяет исследовать, системно описывать и объяснять возникающие проблемы с позиций современной науки. С другой стороны, обеспечить привлечение современного знания для эффективного формирования и задействования творческого потенциала человека в интересах профессии и удовлетворения комплекса его потребностей.

«Экологическая» функция призвана обеспечить человеку соблюдение нравственных принципов, современных научных рекомендаций и осуществление оптимальных модели, алгоритма и технологии труда и повседневной жизни. Особое ее предназначение заключается в том, чтобы различные стороны труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, личностное развитие) не отождествлялись и не «растворялись» в нем, а носили предметно направленный характер. На основе реализации «экологической» функции представляется возможным осуществлять приоритетную деятельность не в ущерб другим компонентам труда и жизненной стратегии конкретного человека. Механизм реализации «экологической» функции существенно отличается от всех остальных. Здесь внешнее влияние, достигаемое за счет её реализации, предполагает как прямое научно обоснованное воздействие, так и опосредованное влияние и саморазвитие. Руководитель создает такие окружающие условия, приводит в действие такие факторы или среду (материальные, социальные, психологические и иные), которые обеспечивают совершение действий и поступков, подчиненных в соответствии с его замыслом. Следует подчеркнуть, что особенно в управлении необходима «нравственная и психологическая экологичность».

Регулятивная функция выполняет роль внутренней детерминанты субъекта, которая обусловливает системный, упорядоченный и целенаправленный характер формирования, развития и оптимального задействования его потенциала. Ее реализация позволяет придать оптимальную технологичность труду, учитывая на всех его этапах действие социально-психологического фактора. Регулятивная функция профессионально-педагогической компетентности специалиста наиболее ярко проявляется в управленческой деятельности, организации воспитательно-педагогического процесса, самосовершенствовании.

Инвариантная функция детерминирует продвижение человека к собственным вершинам развития и самореализации. Главной сферой проявления его феноменальных возможностей является профессия, в процессе которой осуществляется участие во всех сторонах труда. Следовательно, приоритетной сферой для реализации инвариантной функции выступает творческая профессионализация специалиста. При этом особое место в ней занимает формирование акмеологических инвариант. Они являются основными внутренними побудителями творческого развития и самореализации. В числе эффективных таких побудителей самодвижения субъекта к собственным вершинам, называемым АКМЕ, являются мотивация достижения, непрерывная включенность в процесс принятия решения, адекватное самооценивание и другие.

Интегративная функция обеспечивает целостность процесса развития и применения человеком инновационно-акмеологической культуры. Главное ее предназначение заключается в том, чтобы данная компетентность носила продуктивный характер. Интегративное ее предназначение проявляется в достижении единства познания и социально ценностного практического действия в соответствии со стратегией жизни конкретного человека. Оно достигается за счет реализации всех отмеченных функций. Это позволяет синтезировать знания, продуктивный опыт и инновационные действия в соответствии с концепцией жизни и избранным видом профессиональной деятельности.

Коммуникативная функция включает понятие о целях, мотивах, средствах и стимулах общения, умения четко и ясно излагать мысли, убеждать, аргументировать, передавать рациональную и эмоциональную информацию, организовывать и поддерживать диалог, пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации.

Интерактивная функция составляет понятия о соотношении рационального и эмоционального факторов в профессиональном общении, умения управлять групповой динамикой, занимать адекватную ролевую позицию, оказывать поддержку, увлечь за собой, своими делами, сформулировать требования, конструктивно разрешать конфликт. Через данную функцию общение реализуется как взаимодействие людей, как непосредственная организация их совместной деятельности.

Перцептивная функция общения, по мнению Н. И. Шевандрина, заключается в воспитании и познании людьми друг друга с последующим установлением на этой основе определенных межличностных взаимоотношений. Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, соотношение их с его личностными характеристиками, интерпретацию и прогнозирование на этой основе его поступков [69].

Обратимся к функциям профессиональной мобильности руководителя. Л.Г. Лаптев, Р. и А. Фатхутдинов выделяют гностическую, прогностическую, конструкторскую, организаторскую, коммуникативную функции профессиональной мобильности руководителя [43 ].

Гностическая функция обеспечивает овладение знаниями, необходимыми для управления объектами и выполнения таких управленческих функций, как уяснение цели, оценка обстановки, принятие решения, анализ труда и его результатов.

Прогностическая функция позволяет руководителю планировать управленческую деятельность и труд на порученном участке, прогнозировать и предвидеть его результаты.

Конструкторская функция обеспечивает руководителю системность в его управленческой деятельности на основе трансформирования результатов, полученных гностическим или прогностическим путем; составляет основу плановости труда, композиционной направленности всех производимых мероприятий.

Организаторская функция включает действия, определяющие организацию исполнения управленческого решения подчиненными, в том числе связанные с корректировкой управленческой деятельности и всего труда; осуществление руководителем саморегуляции.

Коммуникативная функция связана с управленческим взаимодействием и воздействием на объекты управления, целесообразными взаимоотношениями в коллективе и вне его, с созданием необходимого информационного потока в процессе управления.

Профессиональная мобильность в рамках профессиональной компетентности техника выполняет следующие функции.

Статусно-позиционная - обеспечивает понимание и принятие персоналом и трудовым коллективом законного социального положения, роли, места, круга функциональных задач, ответственности и обязанностей как основных субъектов труда и жизненной стратегии;

Формирующе-развивающая - состоит в активном влиянии на процесс развития и саморазвития у работников трудовых коллективов социально-ценностных характеристик, а также продуктивную реализацию их творческого потенциала в трудовой деятельности;