Главная База знаний "Allbest" Педагогика Возможности графического моделирования при обучении орфографии учащихся 5 класса

Возможности графического моделирования при обучении орфографии учащихся 5 класса

Изучение и анализ особенностей современных учебников русского языка для пятого класса на предмет использования в них графического моделирования. Рассмотрение и характеристика конспектов уроков по орфографии с использованием графического моделирования.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 17.07.2017
Размер файла 674,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Графическое моделирование на уроках русского языка позволяет использовать как уже имеющиеся в методическом арсенале знаки, так и новые, распространяя принцип использования графики на большинство орфографических правил и применяя моделирование на каждом этапе усвоения материала, а именно - при изучении орфографических правил, разработанную систему графических обозначений. Подводить к этой работе учащихся лучше всего постепенно.

Анализ предлагаемых учащимся для наблюдения примеров слов с орфограммами при помощи разнообразных условных графических обозначений позволяет:

- наглядно показать структуру слова;

- сделать цифровые пометки и сокращенные надписи;

- задавать вопросы словам и проводить стрелки;

- отражать место ударения в слове;

- обозначать характер согласных звуков, которые непосредственно влияют на написание конкретной орфограммы в слове и так далее.

Разработанные модели могут также применяться и в дальнейшем изучении материала:

- на этапе обучения учащихся рациональным приемам применения правил;

- в тренировочных упражнениях;

- в ходе работы над ошибками.

Характер орфографического явления и формулировка правил прямым образом влияет на способы их графического отображения. Зачастую правила основываются на анализе структуры слова и на фонетическом анализе звуков, определяющих правописание той или иной орфограммы. Однако это не анализ состава слова, поскольку в этом случае графически выделяются только те морфемы или буквы, от которых будет зависеть правописание этого слова, а лишь затем изображается его структурная модель.

Для обеспечения лучшей наглядности оформления наряду с условными знаками может также использоваться дистантное расположение морфем. В тех случаях, где необходимо описать правила, определяющие грамматические категории и синтаксические связи между словами, структурного анализа слова будет недостаточно. Это касается, к примеру, объяснения правил правописания окончаний и суффиксов. В данных конкретных случаях лучше применять сокращения, цифровые пометки, стрелки и прочие обозначения. Следовательно, для каждого правила подходит своя конкретная система принятых знаков.

Варианты общепринятых обозначений:

1) дифференцированное выделение морфем, основанное на разъяснении состава слова:

а) приставка; б) корень;

в) суффикс;

г) окончание;

Подчеркивание морфем для уяснения состава слова

2) сокращенные обозначения и цифровые пометки:

а) до написания слова, например: (3, П.> и) о радости;

б) после написания слова, например: на площадке (1, П. > е);

3) отображение ударений в сочетании с выделением различных морфем либо без дифференцированного выделения (схема);

Обозначение ударения с выделением морфем

4) стрелки и вопросы (схема);

Использование стрелок и вопросов для уточнений

5) дифференцированные подчеркивания звуков, которые влияют на правописание той или иной орфограммы (схема).

Графическое выделение звонких и глухих звуков

При изображении правила графическим методом практически в каждом случае условные обозначения используют в сочетании друг с другом. Так, модель правила относительно правописания приставок на з (с) имеет следующий вид, представленный на схеме.

Графическое изображение правила о правописании приставок на з (с)

Чтобы облегчить словесное формулирование правила, иногда порядок признаков, которые подлежат перечислению при чтении определенной схемы- модели, указывают цифрами. В качестве образца выше представленного примера можно рассуждать так: «Если корень слова начинается на звонкий согласный, то в приставке пишем з, если на глухой - пишем с». Для лучшего восприятия и запоминания иллюстрацию правила дополняют примерами, как на схеме.

Подготовка учителя к уроку предполагает создание яркого графического изображения формулы, отображающей суть правила, в наиболее доступной и экономной форме. Немаловажно также подобрать наиболее оптимальный способ размещения материала на доске для привлечения внимания учащихся. Целесообразное расположение графических формул и примеров применения правила будет способствовать индивидуальной подготовке учащихся к формулированию и краткому описанию орфографического правила с помощью условных знаков.

Выше приводились примеры графического изображения правила в виде своеобразной морфологической формулы. Однако одно и то же орфографическое правило можно отобразить и в виде сокращенных табличек или краткого наброска. В них содержатся обозначения тех грамматических категорий, которые регулируют написание орфограмм в соответствии с конкретным правилом. Так, для лучшего восприятия шифруются зачастую обобщающие правила (правописание падежных окончаний -е и -и у существительных, прилагательных, личных окончаний глагола; а также правописание суффиксов различных частей речи).

К примеру, обобщенное правило правописания падежных окончаний -е и -и у существительных 1, 2 и 3 склонения, в котором учащихся особенно затрудняют три падежа - родительный, дательный и предложный, - можно наглядно изобразить в следующей короткой формуле:

1, Д., П. > е

2, П. > е

3, Р., Д., П. > и

При этом допускается и использование дифференцированных подчеркиваний, однако они в этом случае не играют большой роли, как при иллюстрировании правил правописания корней и приставок. Основные признаки этого правила - категория склонения и падеж. Подчеркивания определяют только объект правила.

Для рассмотрения примера фрагмента ввода подобной графической схемы правила в 5 классе были выбраны отдельные предложения, так как падеж существительного возможно определить только исходя из текста. Работа учащихся на этом этапе является самостоятельной и основана на проведении сравнения. Предложение, содержащее существительные 1 склонения в родительном падеже с окончаниями -и, -ы, пишется на доске: «Первая группа туристов сделала привал у окраины деревни, а вторая - возле рощи».

Учащиеся записывают данное предложение в тетради, после чего учитель предлагает им самостоятельно выполнить задание:

- найти существительные 1 склонения, определить их падеж, окончания;

- обозначить над словами признаки существительных в следующем порядке: склонение, падеж; выделить окончание:

- выписать существительные и произвести работу по созданию графической формулы существительных 1 склонения в родительном падеже. Обобщенную формулу можно представить следующим образом:

Такое задание является довольно простым, так как материал в известной степени уже был пройден учащимися в начальных классах. Следующий этап: сравнение окончаний существительных в родительном падеже с окончаниями в дательном и предложном падежах. Ученикам предлагается изменить предложение таким образом, чтобы существительные «деревни» и «рощи» были представлены в дательном падеже. Если у учащихся возникают какие- либо затруднения, то учитель помогает им предварительно выяснить, каким словом следует заменить глагол «сделала», чтобы существительные стояли при нем в дательном падеже.

Подбирается слово «подошла», и в соответствии с этим изменяется все предложение: «Первая группа туристов подошла к деревне, а вторая - к роще». После этого можно выполнить похожее задание: определить и надписать сверху склонение, падеж и выделить окончания анализируемых слов.

Следующий шаг заключается в самостоятельном составлении учащимися словосочетаний, в которых данные существительные будут стоять в предложном падеже: «побывали в деревне, узнали о роще», и также проследить связь между падежом и окончанием.

Материал о 2-м и 3-м склонении разбирается по аналогичной схеме.

Изначально учитель должен руководить ходом данной работы. Однако ученики должны активно принимать участие в составлении формулы обобщенного правила. Предложенный метод изучения ценен тем, что в работу активно включается весь класс: ученики самостоятельно выделяют нужные слова в тексте и выявляют их грамматические признаки, меняют предложение и устанавливают причинно-следственные связи: изменение одних слов в предложении влечет за собой изменение других.

Следовательно, учащимся легко убедиться в том, что падежные окончания существительных определяют путем выявления связи всех слов в предложении. В результате ученики учатся выявлять эти связи и правильно определять окончания того или иного существительного.

Данный метод позволяет организовать изучение орфографических правил таким образом, чтобы графические инструменты не выступали лишь иллюстрацией к словам учителя, как это зачастую бывает на уроках русского языка. Такой подход графического описания правил способствует активному вовлечению учащихся в работу в процессе добывания знаний на уроке.

Графическое отображение правила достигается в основном рациональным и логичным расположением материала, например, исходя из принципа сопоставления отдельных слов или морфем. Так, правило правописания наречий с приставками из-, до-, с-, в-, на-, за- можно представить в виде схемы.

Графическое изображение правописания наречий с приставками

Графическую схему учащиеся составляют также самостоятельно. Построить работу при изучении орфографического правила можно следующим образом: на доске учитель записывает примеры (расположенные по принципу сопоставления) для наглядности. Опираясь на этот материал, учащиеся проводят самостоятельную работу, в процессе которой выделяют приставки, а именно - подчеркивают их определенным значком, а также обозначают соответствующие им орфограммы на конце слов (суффиксы а или о). Для наглядности записи следует также выписать рядом со словами приставки, показать соответствующие им суффиксы. После этого ведется беседа, в результате которой удается сделать соответствующие выводы и сформулировать правило. На схеме представлено, каким образом будут выглядеть записи ученика в ходе выполнения самостоятельной работы.

Результат выполнения самостоятельной работы

Следовательно, учащиеся в результате самостоятельной работы, координируемой учителем при помощи специальных вопросов и заданий, усваивают главный смысл правила, графически изображают его в наглядной и запоминающейся форме, выводя формулировку. В процессе изучения правописания наречий с приставкой по-, которые образованы от прилагательных и местоимений, смысл правила можно передать наглядным расположением морфем (схема).

Наглядное представление правила правописания наречий

В тех случаях, когда написание зависит от проверочного слова, предусмотрена другая форма графического отображения правила. В качестве примера можно представить правописание проверяемых безударных гласных, непроизносимых и проверяемых согласных (схема).

Изображение условий выбора проверяемых безударных гласных, непроизносимых и проверяемых согласных

Представленные орфографические правила частично указывают на то, каким образом происходит объяснение выбора написания орфограммы (подбор проверочных слов), что обязательно отражается в схеме. Графическая формулировка правила сочетает также выделение корня, постановку ударений и подчеркивание. Записывать схемы правил следует сразу же после оглашения темы урока, для этого в основной или специальной тетради заранее оставляют 1-3 строки. Ознакомление с каждой такой схемой позволяет направить сознание школьника не только на отдельные признаки того или иного орфографического явления, а на освоение общих признаков, свойственных для бесконечного множества однотипных языковых явлений.

В дальнейшем по наглядной графической схеме ученику будет легко вспомнить и сформулировать правило. В специальном заучивании подобных инструментов нет необходимости. Многие из значков привычны для учащихся, так как они частично сталкиваются с ними при работе над орфограммами и при объяснении допущенных ошибок. Кроме этого, в аналогичных случаях ребята будут применять выработанные навыки и умения в процессе усвоения новых тем. Сформулировать правило будет возможно, лишь ознакомившись с его графической схемой, не читая соответствующий текст параграфа, представленного в учебнике.

Следовательно, запоминание правила и умение его применять достигается уже при первом ознакомлении учащихся с графической схемой данного орфографического явления. Так учитель сможет предупредить возможные ошибки, связанные с формулировкой правила. Учащиеся научатся его применять сразу же после изучения нового материала.

Наглядная схема правила служит удобным руководством к действию. Схемы и формулы будут использоваться учащимися при выполнении письменных тренировочных заданий и в работе над ошибками. Оформление графических схем должно быть несложным, и в то же время такая формулировка должна предоставлять возможность наиболее полно отразить те условия выбора, от которых зависит написание конкретной орфограммы.

При этом немаловажным фактором является соблюдение единства в условных обозначениях. Морфология русского правописания допускает применение единых графических схем, условных значков и помет, которые ученик заносит в тетрадь и использует при обосновании грамматико- орфографических явлений. Все представленные способы графического отображения правил имеют простую и удобную конструкцию. Они не займут много времени, если их использовать систематически. С их помощью возможно не только сэкономить время на уроке, но и облегчить усвоение орфографического правила.

Визуально представленное правило во многих случаях запоминается лучше, быстрее и прочнее, чем его словесное описание или формулировка. Данная система работы позволяет добиться высокой активности учащихся при изучении теоретического материала, удается также подготовить их к усвоению различных приемов применения правил.

Анализ современных учебников русского языка показал, что моделирование сущности и структуры орфографических правил на данный момент не осуществляется в достаточной мере. При тщательной подготовке к уроку по отдельной теме орфография или нескольким темам анализ учебного материала позволяет графически изобразить большинство правил. Главная задача наглядного метода заключается в том, чтобы в сжатом виде отобразить содержание конкретного орфографического правила, передать основной принцип его применения.

Учитель, используя метод моделирования при обучении орфографии, может объяснить новый материал, отработать орфографические умения учащихся, проверить знания, отследить результаты, обучить самостоятельной работе с учебным материалом, выявить слабые места в понимании материала и стимулировать к более глубокому его изучению.

Когда учащиеся овладевают моделированием как учебным действием, строят различные модели изучаемых орфограмм или знакомятся с научными моделями понятий, моделирование выступает в роли учебного средства, с помощью которого достигаются цели обучения. Причём это средство наглядное, ибо все модели, с которыми знакомятся или которые строят учащиеся, таковы, что у школьников формируются наглядные образы соответствующих орфограмм.

Опыт преподавания показывает: учащиеся, уяснив смысл обобщённой графической модели условий выбора орфограммы (прочитав её), легко формулируют новое орфографическое правило, причём в ряде случаев самостоятельная формулировка оказывается более простой для запоминания, чем формулировка, предлагаемая в учебнике. Обобщённые графические модели отражают определённые содержательно-логические связи в орфографическом материале. Они способствуют переносу знаний и умений в аналогичные и изменённые условия, а также служат основанием для осознания системных отношений между орфографическими понятиями.

Поэтому ученики уже в начальных классах должны знакомиться с элементами графического обозначения условий выбора орфограмм: данные знания, безусловно, являются связующим звеном между начальной и основной школой в системе обучения орфографии (в основной школе часть этих элементов воспроизводится, часть - вводится при изучении новых видов орфограмм). Обучение пониманию (чтению) готовых и созданию новых обобщённых графических моделей условий выбора орфограмм включает мыслительные операции.

Моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осуществлять различные учебные цели и задачи, где требуется материализация абстрактных понятий, рефлексия собственных учебных действий, выделение существенного и обобщение изучаемого материала, а также запоминание структуры, связей и отношений этого учебного материала.

3. Организация и результаты обучающего эксперимента

3.1 Исследование орфографических умений, связанных с использованием графического моделирования, у учащихся 5 класса

Для выявления особенностей формирования действия графического моделирования была проведена опытная работа, которая включала в себя констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и итоговую контрольную работу.

При составлении работы для констатирующего эксперимента была выделена группа частных умений, которые в совокупности позволяют школьнику овладеть общим умением - моделированием. Работа констатирующего эксперимента предполагала несколько заданий, различающихся по типу, содержанию и проверяемому умению.

Констатирующий эксперимент был проведен в ГБОУ ЦСиО «Самбо-70» г. Москвы в ноябре-декабре 2016 года. В работе участвовали 38 учеников из двух 5-х классов: 19 учеников из каждого. Для участия в констатирующем эксперименте были выбраны классы, обучение в которых проводилось по программе Образовательной системы «Школа 2100».

Работа констатирующего эксперимента проводилась в письменной форме, в учебное время. Для выполнения работы отводился один урок русского языка. Каждому ученику выдавался бланк с заданиями, на котором выполнялась работа. Время выполнения - 45 минут, после чего работы были собраны.

Задания входной диагностической работы

Задание

Максимальный балл

1. В каком слове безударная гласная корня проверяется ударением? Подчеркните правильный ответ.

1) растение 2) шоколад 3) положение 4) удивительный

0,5

2. Укажите слово с чередующейся гласной в корне:

1) роскошный 2) бесшумный 3) расточить 4) расположиться

0,5

3. В каком ряду во всех словах пропущена безударная проверяемая гласная корня?

л…сной, предст…вление, ст...рожевой

к...лыхаясь, отгор...диться, оп...лчение

бл...гоухать, пл...вец, распол…жение

г...рячий, прип...сённый, пап...ротник

1,5

4. В каком ряду во всех словах пропущена чередующаяся гласная корня?

в…рсистый, ст…лбовой, м…рзлота

б…сиком, ок...ймлять, приг…реть

з…рница, р…внина, распол…жение

к...мера, соприк…снувшись, обог…щение

1,5

5. Сформулируйте правило по его графической модели. Придумайте свой пример.

2

6. К заданной схеме подберите слово.

1

7. Работа с текстом.

(1) Берёза и осина -- светолюбивые деревья. (2) У осины каждый листик робко трепещет и со всех сторон купается в свете. (3) А под осиной растут тенелюбивые травы. (4) Такой густой осинник, что заяц не проскочит.

(По М. Пришвину)

Выполните задания

Из предложения 2 выпишите слова с нулевым окончанием.

В словах, которые имеют два корня, обозначьте их графически.

3

Выпишите слово РАСТУТ, графически объясните условия выбора правильного написания.

Произведите морфемный разбор слова ОСИННИК.

Ответьте на вопрос: Почему в корне слова ПРЕДЛАГАТЬ пишется буква А?

Изобразите это графически.

2

Данная работа представляет собой тестовые задания с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных (задания 1 - 4) и задания, требующие краткого ответа (задания 5 - 8), также одно из заданий (задание 7) предполагает работу с текстом. Количество баллов за правильно выполненное задание указано в правой графе таблицы. Максимальное количество баллов - 12, такой результат выставляется при безошибочном выполнении всех заданий.

В результате работы диагностируются такие предметные умения, как: находить изученные орфограммы в словах (безударные гласные, чередование гласных в корне), классифицировать их, правильно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать выбор написания, правильно обозначать орфограммы на письме, знать морфемный состав слов, видеть орфограммы в разных морфемах, уметь производить морфемный разбор слова.

Анализ метапредметных результатов, связанных с действием метода графического моделирования, позволяет выявить умения по работе с информацией (извлечение информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую) и умения, связанные с освоением общелогических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.). Анализируются задания 5 - 8: на создание объекта с заданными свойствами, создание и использование моделей изучаемых объектов, формулирование письменных монологических высказываний.

Полученные в результате апробации материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности диагностируемых умений.

Анализ выполнения работы проводился по каждому классу отдельно и независимо друг от друга.

В экспериментальном классе:

- самый высокий результат - 10 баллов (из 12), столько набрали 2 обучающихся;

- самый низкий результат - 0 баллов, столько набрал 1 обучающийся;

- средний результат по классу - 4,8 балла. В контрольном классе:

- самый высокий результат - 12 баллов (максимально возможный), столько набрал 1 обучающийся;

- самый низкий результат - 1,5 балла, столько набрал 1 обучающийся;

- средний результат по классу - 9 баллов.

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено количество учеников экспериментального класса, показателями выполненной работы которых были следующие:

1) предметные результаты:

- на высоком уровне - 5,3%;

- на среднем уровне - 31,6%;

- на низком уровне - 47,4%;

- несформированность умений - 15,7%;

2) сформированность действия моделирования (метапредметные результаты):

- на высоком уровне - 31,6%;

- на среднем уровне - 10,5%;

- на низком уровне - 21,1%;

- несформированность умений - 36,8%.

В контрольном классе при выполнении работы показатели были таковы:

1) предметные результаты:

- на высоком уровне - 78,9%;

- на среднем уровне - 10,5%;

- на низком уровне - 5,3%;

- несформированность умений - 5,3%;

2) сформированность действия моделирования (метапредметные результаты):

- на высоком уровне - 68,4%;

- на среднем уровне - 21,1%;

- на низком уровне - 0%;

- несформированность умений - 10,5%.

Результаты выполнения работы констатирующего эксперимента отражены в диаграммах (рис.).

Предметные результаты

Метапредметные результаты

Для опытной работы был выбран класс с более низким уровнем орфографических умений. Низкий уровень сформированности орфографических умений в экспериментальном классе может быть обусловлен тем, что на тот момент предметный материал не был подробно изучен. В контрольном классе уровень сформированности орфографических умений достаточно высокий. Это может свидетельствовать о том, что уже имеющиеся знания помогли обучающимся выполнить задания успешно.

Показатели метапредметных результатов в экспериментальном классе также сформированы на низком уровне, что свидетельствует о недостаточном использовании метода моделирования для формирования соответствующих умений. В контрольном классе эти результаты выше, самый высокий показатель - это сформированность умений на высоком уровне. Обучающиеся используют на уроках моделирование, но не систематически.

На основании количественных данных был выявлен уровень сформированности основных метапредметных умений, составляющих действие моделирования.

Особую трудность у учеников экспериментального класса вызвали задания, связанные с орфографическим материалом, который обучающиеся не изучали подробно в рамках учебной деятельности, однако были с ним знакомы. Вероятно, это и послужило причиной затруднения. Обучающиеся контрольного класса хуже справились с подобными заданиями. Достаточно высокие результаты ученики показали при диагностике умения использовать модели при решении практических задач.

Для корректировки выявленного уровня сформированности действия моделирования и предметных результатов был проведен формирующий эксперимент. Работа включала в себя:

- анализ данных по результатам диагностической работы;

- разработку конспектов уроков с включением в них заданий для целенаправленного формирования действия моделирования;

- проведение уроков в экспериментальном классе.

3.2 Программа опытного обучения

Результаты констатирующего эксперимента показали недостаточно высокий уровень сформированности у обучающихся действия моделирования и проверяемых орфографических умений. В связи с тем, что показатели классов были различны, для проведения формирующего эксперимента был выбран класс с более низким уровнем (экспериментальный класс).

Действие графического орфографического моделирования предполагает создание и использование графических орфографических моделей. Поэтому было важно научить детей не только читать готовые орфографические модели, но и самим конструировать их, сравнивать, вносить изменения, т.е. преобразовывать модели по мере изучения нового материала. С этой целью нами была разработана программа опытного обучения с опорой на программу по русскому языку для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева.

Работа с классом проводилась в течение нескольких уроков. Программа опытного обучения включает как уроки изучения нового материала, так и уроки повторения, а также закрепления, систематизации и обобщения изученных знаний.

В рамках формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки по учебнику русского языка для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева, включающие в себя непосредственную работу по формированию действия моделирования. Тем самым ученики не только усваивали орфографический материал, но и осмысливали его с помощью моделирования. Работа на уроках строилась таким образом, чтобы обучающиеся не только использовали готовые модели, но и создавали их сами, проявляя при этом самостоятельность, творчество и степень понимания изученного.

Модели, созданные на уроках, применялись не только в момент открытия нового знания, но и на этапе актуализации знаний на последующих уроках для воспроизведения изученного, на этапе первичного закрепления при выполнении практической деятельности с новым материалом, а также на этапе самостоятельной работы для непосредственной помощи ученикам в ее выполнении самостоятельно. Стоит отметить, что результаты проводимых на уроках самостоятельных работ были высокими. Практически все учащиеся справлялись с заданиями без ошибок. Это говорит о том, что использование моделей на уроке способствовало усвоению орфографических знаний.

3.3 Конспекты уроков по орфографии с использованием графического моделирования

Общим для основной школы является алгоритм пошагового составления обобщённых графических моделей:

1. Найти орфограмму по опознавательному признаку, подчеркнуть её одной чертой снизу.

2. Определить тип написания (гласная и согласная буквы, буквы Ъ и Ь, большая и малая буквы, пробел, контакт, дефис, чёрточка).

3. Определить вид орфограммы.

4. Определить место орфограммы (для букв - морфему, для небуквенных написаний - между морфемами, внутри одной морфемы, между словами), выделить его нужным значком.

5. Если это слово с орфограммой-буквой в суффиксе или в окончании или с небуквенной орфограммой (пробел, контакт, дефис), нужно определить часть речи, к которой данное слово относится; также устанавливается часть речи слов с орфограммой-буквой в приставке НЕ. Условным сокращением обозначить часть речи или её существенный морфологический признак.

6. Определить необходимые фонетические, семантические и синтаксические условия выбора (если таковые имеются), отметить их графически.

Ещё более важен этап закрепления навыка, сопряжённый с постоянной диагностикой успешности усвоения модели. На уроках данного типа процесс моделирования не должен быть самоцелью, а только лишь средством анализа. Работа, проводимая с моделью и при ее помощи, должна способствовать выработке у учащегося абстрагирования и обобщения. А уже на основе обобщения модель может выступать и как конкретизация общего способа.

В орфографии есть множество тем, требующих структурирования материала, выстраивания причинно-следственных связей, где образная модель облегчит путь познания. Чтобы эта работа была успешной, важно:

- систематически обращаться к моделям,

- опираться на индивидуальное творчество детей при создании моделей.

На основе этих принципов графическое моделирование было использовано на уроках по орфографии, проводимых в экспериментальном классе. Основными объектами учебного моделирования являлись формируемые у школьников умения и навыки, то есть учебные действия с заданными свойствами в знаковой форме выявленных связей и отношений внутри данной задачи.

Рассмотрим, как строилось обучение орфографии, когда принцип опоры на языковые модели работает на всех этапах обучения и во всех элементах методической системы. Особую роль играет этап овладения алгоритмом орфографических действий. Последовательность работы графического моделирования покажем на примере двух последовательно пройденных учениками тем: различение на письме приставок не­ и ни­ и раздельное написание не и ни в отрицательных местоимениях­существительных. Приведем конспекты разработанных уроков.

Конспект урока на тему «Различение на письме приставок не­ и ни­ в отрицательных местоимениях­существительных» (2 ч.)

Этапы урока

Ход урока

I. Оргмомент

Приветствие:

- Я рада видеть каждого из вас,

И пусть весна прохладой в окна дышит, Нам будет здесь уютно,

Ведь наш класс

Друг друга любит, чувствует и слышит.

Проверка готовности к уроку. Выявление отсутствующих.

II. Актуализация изученного

1. Мини­тест.

С помощью мультимедийных средств проецируется на доске, а также раздаётся индивидуально каждому.

1) Отрицательные местоимения­существительные изменяются:

а) по родам; б) по падежам; в) по числам; г) по лицам.

2) Отрицательные местоимения­существительные образуются:

а) только с помощью приставки не­;

б) с помощью приставки не­ и суффиксов ­то, ­либо,

­нибудь;

в) только с помощью приставки ни­; г) с помощью приставок не­ и ни­.

3) Местоимение нечего не имеет:

а) никаких падежных форм, кроме И.п.; б) И.п. и В.п.;

в) И.п.;

г) падежных форм вообще.

4) К отрицательным относится местоимение:

а) некто; б) некого; в) кто­нибудь; г) кое­что.

5) Найдите «лишнее» слово:

а) нечто; б) нечего; в) никто; г) ничто.

Самопроверка по ключам: 1) б; 2) г; 3) в; 4) б; 5) а.

Вспоминаем пройденные схемы.

3.4 Результаты обучающего эксперимента

Для определения уровня усвоения действия моделирования, орфографических знаний и уровня орфографических умений по окончании обучающего эксперимента была проведена итоговая работа с теми же заданиями, что и работа констатирующего эксперимента, но на другом языковом материале. В итоговой работе были представлены задания базового уровня, которые позволяют определить уровень сформированности метапредметных умений. Критерии оценивания аналогичны критериям работы констатирующего эксперимента.

Итоговая работа была проведена в ГБОУ ЦСиО «Самбо-70» г. Москвы в марте 2017 года. В работе участвовали 38 учеников из двух 5-х классов: 19 учеников из каждого.

Итоговая работа проводилась в письменной форме, в учебное время. Для выполнения работы отводился один урок русского языка. Каждому ученику выдавался бланк с текстом, на котором выполнялась работа. Время выполнения - 45 минут, после чего работы были собраны.

Итоговая работа представляет собой тестовые задания с выбором одного правильного ответа из четырёх предложенных (задания 1 - 4) и задания, требующие краткого ответа (задания 5 - 8), также одно из заданий (задание 7) предполагает работу с текстом. Количество баллов за правильно выполненное задание указано в правой графе таблицы. Максимальное количество баллов - 12, такой результат выставляется при безошибочном выполнении всех заданий.

Проверялись следующие орфографические и учебно-языковые умения: находить изученные орфограммы в словах (безударные гласные, чередование гласных в корне), классифицировать их, правильно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать выбор написания, правильно обозначать орфограммы на письме, знать морфемный состав слов, видеть орфограммы в разных морфемах, уметь производить морфемный разбор слова.

Анализ метапредметных результатов, связанных с действием метода графического моделирования, позволяет выявить умения по работе с информацией (извлечение информации, представленной в различной форме, преобразование информации из одной знаковой системы в другую) и умения, связанные с освоением общелогических приемов познания (сравнение, моделирование, классификации и т.д.). Анализируются задания 5 - 8: на создание объекта с заданными свойствами, создание и использование моделей изучаемых объектов, формулирование письменных монологических высказываний.

Полученные материалы были проанализированы с целью выявления уровня сформированности каждого описанного выше умения. Анализ выполнения работы проводился по каждому классу отдельно и независимо друг от друга.

В экспериментальном классе:

- самый высокий результат - 11,5 баллов (из 12), столько набрали 3 обучающихся;

- самый низкий результат - 1 балл, столько набрал 1 обучающийся;

- средний результат по классу - 7,4 балла. В контрольном классе:

- самый высокий результат - 11,5 баллов (из 12), столько набрал 1 обучающийся;

- самый низкий результат - 3 балла, столько набрал 1 обучающийся;

- средний результат по классу - 8,3 балла.

По результатам итоговой работы было выявлено, как обучающиеся экспериментального класса освоили:

1) предметные результаты:

- на высоком уровне - 68,4%;

- на среднем уровне - 15,8%;

- на низком уровне - 15,8%;

- несформированность умений - 0%;

2) действие моделирования:

- на высоком уровне - 42,1%;

- на среднем уровне - 21,1%;

- на низком уровне - 21,1%;

- несформированность умений - 15,7%.

При выполнении итоговой работы в контрольном классе показатели были следующими:

1) предметные результаты:

- на высоком уровне - 68,4%;

- на среднем уровне - 15,8%;

- на низком уровне - 15,8%;

- несформированность умений - 0%;

2) сформированность действия моделирования:

- на высоком уровне - 52,6%;

- на среднем уровне - 42,1%;

- на низком уровне - 5,3%;

- несформированность умений - 0%.

Сравним предметные результаты констатирующего и обучающего эксперимента (рис.).

Можно проследить, что количество учеников, которые выполнили задания на высоком уровне, существенно увеличилось. А число тех, у кого умения были не сформированы, снизилось до нуля. Также показатели среднего и низкого уровней уменьшились по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.

Предметные результаты в экспериментальном классе

Метапредметные результаты в экспериментальном классе

Можно также наблюдать, что показатели сформированности действия моделирования на высоком уровне возросли. Число учеников, которые справились с заданиями на среднем уровне, стало больше. Неизменным осталось количество обучающихся, выполнивших задания, проверявшие метапредметные умения на низком уровне. Показатели несформированности действия моделирования снизились.

Рассмотрим результаты констатирующего и обучающего эксперимента в контрольном классе (рис.).

Как мы видим на диаграмме, число обучающихся, которые выполнили задания на высоком уровне, стало меньше. Вероятно, это связано с тем, что итоговая работа проводилась не сразу по окончании изучения темы. Соответственно, предметные умения были сформированы недостаточно хорошо. При этом показатели среднего и низкого уровней возросли, а уровня несформированности умений снизились до нуля.

Предметные результаты в контрольном классе

Метапредметные результаты в контрольном классе

В контрольном классе не было целенаправленного формирования действия моделирования, в связи с этим мы наблюдаем снижение показателей высокого уровня. Однако количество обучающихся, справившихся с заданиями на среднем и низком уровнях, возросло. Число тех, кто выполнил задания на низком уровне, сократилось до нуля.

Теперь сравним результаты итоговой диагностики в экспериментальном и контрольном классах (рис.).

При сравнении показателей у двух классов можно констатировать, что предметные результаты сформированы одинаково, а метапредметные результаты экспериментального класса ниже, чем результаты контрольного класса. При этом первоначальный уровень сформированности умений в экспериментальном классе был более низким. А значит, очевиден прогресс, достигнутый в ходе опытной работы.

Предметные результаты

Метапредметные результаты

Таким образом, можно сделать вывод, что действие моделирования необходимо формировать системно, при изучении каждой темы, в течение всей учебной деятельности школьников. Именно это будет способствовать росту и качеству предметных результатов на каждом уроке.

На основании количественных данных был выявлен уровень сформированности основных метапредметных умений, составляющих действие моделирования.

Как мы видим по результатам, особую трудность у учеников экспериментального класса вызвали задания, которые были направлены на проверку умения использовать модели при решении практических задач. Достаточно высокие результаты ученики показали при диагностике умения использовать модели при решении практических задач, несмотря на трудности при выполнении заданий на это умение.

Для выявления особенностей формирования действия моделирования была проведена опытная работа, включающая в себя следующие этапы: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и итоговую контрольную работу. В констатирующий эксперимент входили задания, различные по типу, содержанию и проверяемому умению. С ее помощью проверялись предметные (орфографические, учебно-языковые) и метапредметные (моделирование) умения.

По результатам работы контрольного эксперимента было выявлено, что уровень сформированности орфографических и учебно-языковых умений в экспериментальном классе низкий. Это связано с тем, что на тот момент предметный материал не был подробно изучен. В контрольном классе уровень сформированности орфографических и учебно-языковых умений достаточно высокий. Это может свидетельствовать о том, что уже имеющиеся знания помогли обучающимся выполнить задания успешно.

Метапредметные результаты в экспериментальном классе также сформированы на низком уровне, что свидетельствует о недостаточном использовании метода моделирования для формирования соответствующих умений. В контрольном классе эти результаты выше. Обучающиеся используют на уроках моделирование, но не систематически. Опытная работа в рамках формирующего эксперимента включала в себя:

- проведение констатирующего эксперимента;

- анализ данных по результатам констатирующего эксперимента;

- разработку конспектов уроков с включением в них заданий на целенаправленное формирование действия графического орфографического моделирования;

- проведение уроков в экспериментальном классе;

- проведение итоговой работы;

- анализ данных по результатам итоговой работы;

- сравнительный анализ данных констатирующего и обучающего экспериментов.

Работа была проведена с экспериментальным классом, поскольку его результаты констатирующего эксперимента были ниже, в сравнении с результатами контрольного класса.

При анализе итоговой диагностики в экспериментальном классе можно констатировать возрастание уровня предметных (орфографических) и метапредметных результатов. В контрольном классе динамика повышения результатов была меньше. Это может быть связано с тем, что в контрольном классе не было целенаправленного формирования действия графического моделирования.

Заключение

Графическое орфографическое моделирование в современном обучении может быть рассмотрено и как метод обучения, и как обязательный результат обучения - метапредметное умение обучающихся.

Графическое описание орфографического правила обладает огромной действенной силой. Благодаря условным графическим обозначениям, созданный зрительный образ, в котором наглядно и доступно зашифрован смысл орфографического правила, способствует более глубокому осознанию и усвоению сущности правила, а также более быстрому его запоминанию.

Задачей учителя является организация и координация работы класса в необходимом направлении. Для этого используется система заранее продуманных вопросов и заданий. Благодаря применению графических средств, учащиеся могут проявлять гибкость в реализации знаний и умений. Так им намного проще подобрать различные способы описания одного и того же орфографического правила, установить наиболее рациональные из них, свободно подготовить свои примеры. Кроме того, по готовой графической схеме намного проще усвоить правило.

В рамках формирующего эксперимента были разработаны и проведены уроки на основе программы по русскому языку для 5 класса Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комиссаровой, И.В. Текучёвой, Н.А. Исаевой под научной редакцией академика РАО А.А. Леонтьева, включающие в себя непосредственную работу по формированию действия графического орфографического моделирования. По окончании формирующего эксперимента была проведена итоговая работа. Она состояла из заданий, разных по содержанию, сложности и типу. Задания итоговой работы аналогичны заданиям работы констатирующего эксперимента.

Результаты проведенной опытной работы в 5 классе свидетельствуют о том, что действие графического орфографического моделирования необходимо формировать системно, при изучении каждой темы, в течение всей учебной деятельности школьников. Именно целенаправленное обучение действию графического орфографического моделирования способствует росту как предметных (орфографических) результатов, так и метапредметных.

В ходе настоящего исследования мы успешно продемонстрировали возможность использования графического моделирования для достижения планируемых результатов (предметных и метапредметных) учеников 5 класса на уроках орфографии. Подтвердилась рабочая гипотеза исследования: если целенаправленно обучать пятиклассников графическому моделированию на уроках орфографии, то уровень достижения планируемых результатов (орфографических и метапредметных) учащихся повысится. Сравнительные результаты работ констатирующего и формирующего эксперимента показали продуктивность опытного обучения.

Практическая значимость данной работы заключается в том, что составленная программа опытного обучения и разработанные нами конспекты уроков могут стать методической базой для проведения уроков русского языка в 5 классе, а также дальнейших разработок в этой области, так как исследование показало, что на данный момент графическое моделирование сущности и структуры орфографических правил не осуществляется в достаточной мере.

Список использованной литературы

1. Алгазина H.H. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V - VIII классов. - М.: Просвещение, 1965. - 280 с.

2. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение, 1987. -158 с.

3. Бабайцева B.B. Тайны орфографической зоркости // Русская словесность, 2000. - № 1. - С.62-68.

4. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория. 5-11 классы: Учебник для учебных заведений с углублённым изучением русского языка - 2-е изд. М.: Дрофа, 1999. - 432 с.

5. Баранов М. Т., Иваницкая Г. М. Обучение орфографии в 4-8 классах: Пособие для учителя. ? Киев: Рад. школа, 1987. -- 223 с.

6. Баранов М. Т., Ипполитова Н. А., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в школе: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. М. Т. Баранова. -- М.: Издательский центр «Академия», 2001. ? 368 с.

7. Баранов М.Т. Пути совершенствования работы по орфографии в IV-VI классах // Русский язык в школе, 1978. - №3. - С.13-19.

8. Баранов, М.Т. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии. // Русский язык в школе, 1991. - №2. - С. 35-46.

9. Большая Советская энциклопедия. / Под ред. А.М. Прохорова. - 3-е изд. - Т.16. - М.: Советская энциклопедия, 1969-78. - 608 с.

10. Большой психологический словарь. / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-Еврознак. - 2004. - 672 с.

11. Большой энциклопедический словарь. / Под ред. А.М. Прохорова - М.: Советская энциклопедия, 1991. - 1631 с.

12. Веников В.А., Веников Г.В. Теория подобия и моделирования. - М.: Высшая школа, 1984. - 479 с.

13. Вентцель Е.С. Исследование операций. Задачи, принципы, методология. - М.: Высшая школа, 2007. - 208 с.

14. Власенков А.И. Методика обучения орфографии в школе. - М.: «Русское слово», 2012. - 232с.

15. Воителева Т. М. Теоретические основы обучения русскому языку в общеобразовательной школе // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. - №4. - С. 98-104.

16. Воителева, Т.М. Русский язык и культура речи. Дидактические материалы. - М.: Академия, 2008.

17. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в современной психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 141-277.

18. Давыдов В.В. Учебная деятельность и моделирование. - Ер.: Луйс, 1981. - 220 с.

19. Дейкина А.Д. Тростенцова Л.А. Малявина Т.П. Методика преподавания русского языка - теория или практика? // Русский язык в школе, 2014. - №8. - С.9-12.

20. Егорова Н.В. Поурочные разработки по русскому языку. 5 класс - 2-е изд., перераб. - М.: ВАКО, 2014. - 416 с.

21. Комиссарова, Л.Ю. Виды повторения орфографического материала в непрерывном курсе русского языка // Исследовательский поиск в русле методич. исследований (к юбилею проф. Еремеевой А.П.): коллективная монография / под науч.ред. А.Д.Дейкиной, Л.Ю.Комиссаровой; сост. Л.Ю.Комиссарова, А.Ю.Гавриленко. ? М: Изд-во МГОУ, 2012. ? С.132-138.

22. Комиссарова, Л.Ю. Орфографическая навигация (методика формирования орфографической зоркости у учащихся с опорой на опознавательные признаки орфограмм): [Монография] - М.: Баласс, 2014. - 176 с.

23. Комиссарова, Л.Ю, Бунеева, Е.В., Основные особенности непрерывного курса русского языка в образовательной системе «Школа 2100» // Реализация ФГОС дошкольного, начального и основного образования средствами образовательной системы «Школа 2100». Мат-лы межрегиональной научно-практич. конференции, посвященной 20-летию использования в Тюменской обл. учебников ОС «Школа 2100». Часть 1. Непрерывность и преемственность образования - базовый принцип ФГОС. - Тюмень: ТОГИРРО, 2013. - С.18-21.

24. Комиссарова, Л.Ю. Роль графического моделирования в процессе обучения орфографии // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - №12. - С. 64-65.

25. Комиссарова, Л.Ю. Содержание и организация словарно- орфографической работы в непрерывном курсе русского языка // Начальная школа плюс До и После. ? 2014. ? №6. ? С.84-88.

26. Комиссарова, Л.Ю.Возможности графического моделирования как метода обучения орфографии // Филологические традиции в современном литературном и лингвистическом образовании: Сб. научных ст. Вып.11. В 2 т. - М.: МГПИ, 2012. - Т.2 - С.124-128.

27. Краснощеков П.С., Петров А.А. Принципы построения моделей. - М.: Фазис, 2007. - 411 с.

28. Купалова А.Ю., Еремеева А.П., Лидман-Орлова Г.К. и др. Методические рекомендации к учебному комплексу «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русская речь»: 5 класс. - М., 2001. - 268 с.

29. Литневская Е.И., Багрянцева В.А. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Академический проект, 2006. - 590 с.

30. Методика преподавания русского языка в развитии отечественного образования / А. Д. Дейкина, Л. А. Ходякова // Русский язык в школе. - 2011. - №3. - С. 3­7.

31. Панов М.В. И все-таки она хорошая! Рассказ о русской орфографии, ее достоинствах и недостатках. - М.: Наука, 1964. - 169 с.

32. Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. - М.: Дрофа, 2007. - 187 с.

33. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Педагогика, 1946. - 600 с.

34. Русский язык. 5 - 9 классы: рабочая программа / М.М. Разумовская и др. - М.: Дрофа, 2015. - 205 с.

35. Русский язык. 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовская, С.И. Львова, В.И. Капинос и др.; под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. - М.: Дрофа, 2012. - 317 с.

36. Русский язык. 5 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. В 2 ч. Ч. 1 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. - Изд. 4-е, перераб. - М.: Баласс, 2015. - 256 с. : ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

37. Русский язык. 5 кл.: учеб. для организаций, осуществляющих образовательную деятельность. В 2 ч. Ч. 2 / Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, Л.Ю. Комиссарова, И.В. Текучёва, Н.А. Исаева; под науч. ред. акад. РАО А.А. Леонтьева. - Изд. 4-е, перераб. - М.: Баласс, 2015. - 240 с. : ил. (Образовательная система «Школа 2100»).

38. Русский язык. 5 класс. Методические рекомендации для учителя / Е.В.Бунеева, Н.А.Исаева, Л.Ю.Комиссарова. - Изд.3-е, перераб. - М.: Баласс, 2012. ? 432 с.

39. Русский язык. 5 класс. Методическое пособие. / Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И. - М.: Дрофа, 2016. - 224 с.

40. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М.Шанский. М.: Просвещение, 2012. Часть 1 -- 192с.

41. Русский язык. 5 класс. Учебник для общеобразоват. учреждений. В 2 ч. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.; науч. ред. Н.М.Шанский. М.: Просвещение, 2012. Часть 2 -- 176с.

42. Русский язык. Методические рекомендации. 5 класс: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Т.А.Ладыженская, Л.А.Тростенцова, М.Т.Баранов, Л.Ю.Комиссарова, Н.В.Ладыженская. ? 2-е изд. ? М.: Просвещение, 2014.? 144с.

43. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и других. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский и др.] 12-е изд., перераб. ? М.: Просвещение, 2011. ? 111 с.

44. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 136 с.

45. Смирнова В.Н. Наглядное обучение орфографии в 5 классе: Состав слова. - М., 1959. ? 272 с.

46. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд- во МГУ, 1975. - 344 с.

47. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе: учебник для высших педагогических учебных заведений. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 415 с.

48. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 6 - М.: Знание, 1984. - 80 с.

49. Шатова Е.Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. - М.: Прометей, 1990. - 184 с.

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены