Особенности формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи

В качестве оборудования для данной методики нами так же, как и на констатирующем этапе, была выбрана картина В. М. Васнецова “Аленушка”. Результаты диагностики речевых способностей представлены в таблице 9.

По данным таблицы 9 составлена гистограмма 8:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 9. Результаты диагностики умения составлять связный рассказ по картине в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента

Рис. 8. более наглядно демонстрирует полученные результаты:

- на контрольном этапе исследования низкий уровень умений и навыков составлять связной рассказ по картине выявлен у 34% опрошенных детей .То есть в результате внедрения в экспериментальную группу детей занятий, состоящих их ознакомительных занятий с портретной живописью, в группе сейчас нет детей, которые не справлялись бы с заданием составить рассказ по картине, ответить на вопросы воспитателя, выявить особенности сюжета картины и т.д. Ребёнок строит рассказ в соответствии с пунктами плана. Рассказ логичен, последователен, интересен по содержанию

На контрольном этапе исследования рассказы детей по портрету стали более самостоятельны, целенаправленны, последовательны. При описании портрета темп речи, высота голоса, пантомимика испытуемых делаются более выразительными, так как дети эмоционально сопереживают герою картины ,то есть они могут дать эмоционально-эстетическую оценку характеристику портрета, понять его эстетическую сущность. Каждый ребенок находил в картине что-то интересное для себя. Для одних это элементы одежды, для других - поза главного героя , для третьих - настроение, глаза, взгляд и т.д.Описывая портрет, они проявляют интерес к тому, что описывают : дети замечают что настроение портрета передается им самими, отмечают, что природа, окружающая Аленушку тоже наводит грусть, она нарисована художником в серых, темных, мрачных тонах. Рассказы детей на данном этапе исследования стали более содержательными, выразительными. В результате общения с портретной живописью дети используют новые художественно-выразительные средства речи, вводя в свои описания различные обороты, что позволяет говорить о вариативности в использовании выразительных свойств раскрытия образа ( лес, словно овеян мрачной и грустной пеленой; склонилась над рекой словно плачущая ива; грустно смотреть на картину, в которой Аленушка грустит о своем ненаглядно, единственном братце; каждый листочек на деревьях склонился над головой Аленушки, словно пытаясь ей помочь и т.д.)

Активно пополнился словарный запас, что помогло детям старшего дошкольного возраста использовать пи описании образа Аленушки разнообразные существительные, прилагательные, местоимения, глаголы. Вначале дети описывают внешний вид героя, место действия, природу, но потом дошкольники вполне реалистично пытаются передать настроение Аленушки, его чувства (Аленушка печальна, грустит, ее сердце ранило одиночество и боль; сердечко Аленушки плачет от одиночества; красивые нежные волосы Аленушки нежно упали на ее колени; платье Аленушки подчеркивает ее одиночество: оно такое же серое и мрачное;)

Все это показывает, что большинство детей отдают предпочтение содержанию перед формой, и именно оно в первую очередь, вызывает эмоциональный отклик.

Для исследования особенностей пересказа ( методика № 4) в двух группах исследования - экспериментальной и контрольной нами была использована та же методика, что и на констатирующем срезе и тот же текст.

Сравнивая данные таблиц 10 и 4 (см.параграф 2.2.) ,мы видим значительные изменения в количественных показателях в экспериментальной группе учащихся с ОНР, а значит .существуют и качественные изменения. В контрольной группе учащихся с ОНР значительных изменений нами не выявлено.

Для сравнения полученных результатов и большей их наглядности представим полученные результаты таблиц в виде рис. 9 ( в контрольной группе) и 10 ( в экспериментальной группе) и проанализируем их более подробно:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 10. Успешность выполнения задания детьми контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования ( в средних баллах)

Как видно из.рис.10, среднегрупповые показатели по диагностируемым нами параметрам пересказа текста в контрольной группе при повторной диагностике на контрольном этапе исследования изменились незначительно. Дети также испытывали трудности при пересказе. Проанализируем более подробно основные ошибки, допускаемые дошкольниками данной группы при пересказе рассказа:

1 .По смысловой адекватности, самостоятельности выполнения и программированию текста: дети допускали допустил небольшое искажение ситуации, пропускали предложения, что нарушало смысловую целостность текста; неправильно воспроизводили причинно-следственные связи в тексте ; некоторые дети не могла логически завершить пересказ и придать смысловую целостность тексту; дети контрольной группы пропускали не только предложения при пересказе, но и целые смысловые звенья; при пересказе пользуются подсказками экспериментатора, некоторые предложения могут составить правильно только при наводящих вопросах педагога.

2 .По грамматическому оформлению:

Допускают множество аграмматизмов по ходу пересказа или же использовали стереотипное грамматическое оформление.

3 .По стилистическому оформлению:

Используют повторы местоимений и других частей речи, использовали словесные замены, что приводило к неадекватному использованию лексических средств,в пересказе наблюдались частые повторы слов.

Дополнительные оценки также остались примерно на том же уровне их проявления что и при первоначальной диагностике:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 11. Среднегрупповые показатели дополнительных оценок в контрольной группе дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента ( в баллах)

Рис. 11 наглядно демонстрирует отсутствие значительных изменений в допускаемых школьниками при пересказе ошибок. Незначительно изменился показатель ошибок в виде вербальных замен: также он остается высоким, дети контрольной группы заменяют одни слова на другие, причем не близкие по смыслу, что нарушает целостность текста и уменьшает показатель восприятия пересказа педагогом и другими детьми.

Средняя длина текста у детей оказалась равной 4,6, в то время как при первоначальной диагностике была равна 5 баллам в среднем по группе: это значит, что дети опускали при пересказе больше слов, при этом пересказ текста терял смысловую завершенность и целостность.

Индекс прономинализации также остается завышенным и равен 1,3 ( что и при первоначальной диагностике): дети испытывают трудности при подборе правильных и нужных слов при пересказе: часто возникали проблемы с подбором глаголов, так как текст был насыщен именно ими.

Средняя длина синтагмы также остается короткой, также дети допускают стереотипность при пересказе. При оценивании стереотипности грамматического оформления обнаружили, что только 16% детей с нормальным речевым развитием допустили 2-3 ошибки при пересказе текста, остальные 84% справились без ошибок, в группе детей с ОНР у 16% допущены 4-5 ошибок, половина опрошенных - 50% допускают 2-3 ошибки при пересказе текста.

Таким образом, результаты повторного исследования показали, что способность к пересказу в контрольной группе дошкольников с ОНР остался на невысоком уровне, и незначительно отличается от того уровня, который был при первоначальной диагностике. В экспериментальной группе младших школьников с ОНР наблюдаются значительные изменения в умении пересказать текст. Представим данные таблиц в виде рис 12:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 12. Успешность выполнения задания детьми экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования ( в средних баллах)

Из рис. 12 Наглядно видно, что в экспериментальной группе дошкольников выявлены значительные положительные результаты при пересказе текста: хотя дети и не набирали максимальных баллов при оценивании критериев пересказа, все же выполняли задание уже на более высоком уровне, чем при первоначальной диагностике. Результаты контрольного среза показали, что пересказ в экспериментальной группе дошкольников с ОНР после проведения обучающих занятий приобрел адекватность и структурированность: результаты эксперимента показали. Что почти все дети данной группы владеют умением пересказа текста, но все же дети допускают некоторые неточности при пересказе: особенно часто дети экспериментальной группы сокращали текст, но при этом грубых грамматических и стилистических ошибок не было, что позволяло судить о завершенности пересказа и целостности передаваемого текста. Грубых аграмматизмов при воспроизведении текста не наблюдалось, но дети часто использовали при пересказе стереотипные высказывания и отдельные близкие словесные замены. Дети пересказывали текст после первого прочтения, повторное прочтение детям не понадобилось. В наводящих вопросах педагога также нуждались не все учащиеся экспериментальной группы. Таким образом, успешность выполнения задания по пересказу незнакомого текста у дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования оказался выше, дети пересказывали текст с минимальными грамматическими и стилистическими ошибками после однократного прочтения. Более наглядно показатели дополнительных оценок до и после обучающего эксперимента в экспериментальной группе младших школьников с ОНР представлены на рисунке 13:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 13. Среднегрупповые показатели дополнительных оценок в экспериментальной группе дошкольников с ОНР до и после формирующего эксперимента ( в баллах)

Таким образом, результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности занятий обучающего эксперимента, проведенных в экспериментальной группе детей с ОНР, так как дети стали допускать меньше стилистических и грамматических ошибок при пересказе текста.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 14. Результаты исследования умений сочинять сказку на констатирующем и контрольном этапе исследования

По данным рис. 14 можно сделать вывод, что умения детей составлять сказку улучшились показатели по определенным нами уровневым характеристикам. Дети с ОНР с высоким уровнем при придумывании сказки, четко выделили структурные части высказывания (начало, середина, конец). Сказки состоят из не менее, десяти предложений, сорока и более слов. Дети контрольной группы в основном составляли сложные предложения, чем дети экспериментальной группы. Детьми использовались разнообразные средства связи. Образы персонажей, как мальчиков, так и девочек, частично заимствованы из литературных произведений. Дети чаще используют прямую речь и голос при рассказывании сказки весьма мелодичен. Все дети контрольной группы и 25% детей экспериментальной группы полно и интересно раскрыли замысел в соответствии с заданной темой.

В экспериментальной группе присутствовали некоторые особенности рассказывания сказки.

Например, мальчик Андрей, придумал сказку, соблюдав структурную организацию текста (вводную, основную, заключительную). Текст на Микротемы разделен не был. В отличии от него девочка Рита при придумывании своей сказки пропустила заключительную часть, то есть ее сказка не имела продуманной концовки. Сказка же девочки состояла из двух микротем. Андрей придумал сказку используя 8 глаголов, 3 прилагательных, а Рита использовала 5 глаголов, 7 прилагательных. Сказка мальчика состоит из 8 простых распространенных предложений и одно лишь сложное. В отличии от сказки мальчика, сказка девочки состоит из одного простого предложения и 5 сложных. При придумывании сказки Рита применила 3 формы прямой речи, Андрей же применил 2 формы прямой речи и 2 косвенные. Придумывая сказку у девочки темп речи был умеренный, использовала перечисления, восклицания, все виды интонации, голос очень живой мелодичный. У Андрея же наблюдались паузы, хотя основные виды интонации использовал. По результатам проведенной работы можно сделать следующие выводы:

1. Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности связной монологической речи у дошкольников с ОНР недостаточный.

Система упражнений, направленных на развитие речи и формирование навыков связного высказывания у дошкольников с ОНР должна быть основана на активизации ряда психических процессов, тесно связанных с формированием устного речевого общения.

Анализ контрольного эксперимента позволяет сделать вывод, что уровень сформированности связной речи у дошкольников с ОНР повысился. Речь многих детей стала более полной, связной, логичной, выразительной, увеличился лексический словарный запас.

Таким образом, в результате проведенной работы решены постав- ленные задачи, доказано их соответствие цели исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Речь является важнейшим показателем активности ребенка, познавательной способности. Развивая и совершенствуя свою речь ребенок развивается всесторонне, а недоразвитие речевой функции может привести к более масштабным проблемам в жизни дошкольника.

Актуальность проблемы изучения связной речи у детей с ОНР определяется тем, что устная связная речь является отражением сформированности фонетики, лексики, грамматики, так как в процессе построения высказывания выявляется состояние словарного запаса, сформированность навыков словоизменения и словообразования, развитость синтаксической системы. От того на сколько хорошо сформирована устная связная речь, зависит успешность обучения ребенка в школе, его уровень овладения письмом и чтением. Ребенок с ОНР, имеющий недостаточный уровень сформированности устной связной речи, может испытывать трудности в общении с окружающими, у него замедляется процесс его подготовки к обучению в школе.

Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов современной лингвистической, психолингвистической и психологической методической литературы. Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах: психологическом (Д.Б.Эльконин [38], Л.С.Выготский [7]), психолингвистическом (А.А.Леонтьев [23] и др.) и логопедическом (В.П.Глухов [10],Т.А.Ткаченко [31],Т.Б.Филичева [35], В.К.Воробьева [6]и др.).

Нами было организована опытно-экспериментальная работа, направленная на выявление особенностей развития связной монологической речи старших дошкольников с ОНР.

Практическая часть исследования позволила выявить результаты, указывающие на эффективность использования дидактических игр в воспитательной деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Организованное нами опытно-экспериментальное исследование проходило в три последовательных этапа: на первом, констатирующем этапе исследования в ходе беседы воспитателя с воспитанниками экспериментальной и контрольной группы установлено, что большинство детей не могут составить логический и связный рассказ о характерных признаках зимы (по результатам беседы): речь была бедна описательными характеристиками, текст рассказа был не связный, не было концовки ли же начала рассказа. В большинстве случаев только помощь воспитателя позволяла составить связный рассказ о характере дня. Результаты диагностики по второй (серия сюжетных картинок), третьей (описательный рассказ по картине), четвертой ( навыки пересказа) , пятой (навыки сочинения и рассказывания сказки) также показали, что дети не умеют составить связный текст по заданию, оно вызывает у них затруднение, всегда требуется помощь воспитателя. В ходе диагностической методики не установлены резкие различия в уровне сформированности пересказа в экспериментальной и контрольной группах дошкольников: он находился на одинаковом, сравнительно невысоком уровне. Типичными ошибками при пересказе текста были такие, как нарушение связности повествования, определение главной мысли при пересказе, замена одного слова на другое, но не подходящее по смыслу, нарушение порядка слов, частые повторы предлогов, пропуск членов предложений, нарушение слоговой структуры слов.

Таким образом, результаты констатирующего среза показали преобладание низких уровней развития связной монологической речи дошкольников с ОНР.

На втором - формирующем этапе исследовании нами были применены занятия с использованием дидактических игр, направленные на развитие связной речи дошкольников. В процессе познавательно-речевых занятий, экскурсий, в ходе проведения игр и бесед, наблюдений за объектами живой и неживой природы, составления описательного рассказа по картине развивались способности детей составлять связные описательные рассказы.

На последнем - контрольном этапе опытно-экспериментального исследования мы проверили эффективность проведенных нами занятий в экспериментальной группе дошкольников. Результаты повторного среза показали, что речевые возможности детей при составлении связных рассказов стали выше, словарный запас также пополнился, речь была уверенной, четкой, лаконичной. Результаты контрольного эксперимента показали, что показатели по диагностируемым нами параметрам пересказа текста в контрольной группе дошкольников где отсутствовал формирующий эксперимент, изменились незначительно: дети допускали ошибки в пересказе, пропуская члены предложений, повторяя слова, искажая ситуации в тексте, неправильно устанавливая причинно-следственные и не умели логически правильно завершить текст. В экспериментальной группе дошкольников с ОНР наблюдаются значительные положительные изменения в умении пересказать текст: дети пересказывали текст после первого прочтения, в повторном прочтении текста дети уже не нуждались, текст был структурирован, логически завершен. Таким образом, гипотеза нашего исследования доказана полностью, цель исследования достигнута, задачи полностью реализованы.

Литература

1. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - учеб. пособие - М: АСТ : Астрель : Транзиткнига.

2. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи.- М.: Сфера, 2009.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Изд.5, испр.- М.:Лабиринт.

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - Изд: Детство-пресс.

5. Глухов В.П. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи - 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ.

6. Глухов В.П., Ковшиков В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности -Учебник для ВУЗов, М: АСТ.

7. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. - Дефектология, 1994.

8. Голубева Л.Р. Мыслительный процесс классификации у детей дошкольного возраста. Психология дошкольника: хрестоматия для студентов средних педагогических заведений - Москва : Академия, 1997.

9. Гризик Т.И. Развитие речи детей 6-7 лет: метод. Пособие - М.: Просвещение.

10. Ерастов Л.П. Культура связной речи.- Ярославль.

11. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК».

12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - изд. : Владос.

13. Кольцова М.М. «Ребенок учится говорить».

14. Ладыженская Т.А. Связная речь. Методика развития речи на уроках русского языка.- М.

15. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М.

16. Лурия А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка.-- М.

17. Спирова Л.Ф. Чиркина Г.В. Ястребова А.В. , Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений (под ред. Чиркиной Г.В.) Изд. 4-е, доп.

18. Текучев А. В. Методика грамматического разбора.

19. Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб: Детство-пресс.

20. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников.- М: Издательство Института Психотерапии.

21. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаевича.

22. Филичева Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение/Т.Б. Филичева, ТВ. Туманова-М.: Изд.ГНОМ и Д.

23. Основы логопедической работы с детьми. / Под ред. Г. В. Чиркиной. - М.: Аркти.

Размещено на Allbest.ur