Развития связной речи детей 6-7 лет посредством пейзажных картин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы обучения детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по пейзажным картинам
• 1.1 Психолингвистические основы развития связной речи дошкольников
• 1.2 Особенности восприятия картин детьми дошкольного возраста
• 1.3 Проблема развития связной речи в теории и практике дошкольного образования
• Глава 2. Эмпирическое исследование развития связной речи детей 6-7 лет посредством пейзажных картин
• 2.1 Выявление уровня сформированности связной речи детей
• 2.1.1 Цель, задачи и методика исследования уровня сформированности связной речи детей
• 2.1.2 Уровень развития связной описательной речи
• 2.1.3 Уровень развития связной повествовательной речи
• 2.1.4 Особенности связных высказываний дошкольников по пейзажным картинам
• 2.2 Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по обучению детей рассказыванию по пейзажным картинам
• 2.3 Динамика развития связной речи детей 6-7 лет под влиянием опытно-экспериментального обучения
• Заключение
• Список литературы
• Приложение
• Введение
• Актуальность. Неотъемлемым условием всестороннего развития ребенка, его успешного обучения в школе, является умение правильно выстраивать общение с взрослыми и сверстниками. Взрослые выступают в качестве хранителей опыта, знаний, культуры, умений, накопленных предыдущими поколениями. Передать всё накопленное можно только посредством речи. Исходя из специальной литературы, можно утверждать, что большинство детей при поступлении в школу испытывают серьезные затруднения и не владеют навыками связной речи на уровне, достаточном для их возраста.
• По этой причине обучение связной речи у детей относится к наиболее актуальным, но еще не до конца раскрытым проблемам. Изучение развития связной речи у детей дошкольного возраста не теряет своей актуальности в педагогике на протяжении многих лет, так как речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения. Связная речь является самой сложной формой речевой деятельности.
• Многие современные авторы в своих лингвистических, психолингвистических и методических работах приводят характеристики связной речи и ее основных особенностей. В отношении к разным видам развернутых высказываний связную речь можно определить как совокупность объединенных на содержательной, тематической основе фрагментов речи, которые находятся в тесной взаимосвязи и являются единым смысловым и структурным целым.
• А.В. Текучев полагает, что в самом общем смысле связная речь - любая единица речи, составные языковые компоненты которой (служебные, знаменательные слова, словосочетания) являются организованным в соответствии с законами логико-грамматического строя языка в единое целое. Ввиду этого каждое отдельное самостоятельное предложение можно рассматривать как разновидность связной речи.
• Проблемой развития связной речи детей дошкольного возраста занимались многие исследователи Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и др., но эта проблема остается до конца не изученной.
• Постоянный поиск новых направлений совершенствования развивающей работы с детьми дошкольного возраста тесно связан с изменением требований относительно содержания дошкольного образования. Особенно актуальными становятся работы, в которых раскрываются вопросы освоения детьми системы родного языка, формирования речевой деятельности, развитие на этой основе творческих способностей ребенка с точки зрения его дальнейшего обучения. Надо заметить, что поиск новых методов и приемов обучения дошкольников связной речи осуществляется постоянно.
• В рассказывании по картине ребенок должен самостоятельно составлять описательный или повествовательный рассказ по ее содержанию, указывая предположительно время и место действия, придумывать события, предшествующие изображенному и следующие за ним. Старшие дошкольники должны пользоваться высказываниями разных типов -- описательными, повествовательными, контаминированными (смешанными). Особенно трудным видом речевой деятельности для ребенка является рассказывание по пейзажной картине, так как в пейзажной картине, в отличие от сюжетной, отсутствуют конкретные персонажи.
• В настоящее время развернуты широкомасштабные исследования, посвященные формированию связной речи у дошкольников. Эти исследования направлены, прежде всего, на выделение основных понятий теории педагогической работы по развитию связных высказываний. Кроме того, очерчены основные направления по развитию принципов, форм, методов и содержания данной работы. Свидетельством проводимой работы являются публикации и труды Филичевой Т.Б., Ястребовой Е.А., Чиркиной Г.В., Жуковой Н.С., Тумановой Т.В., Мастюковой Е.М. и др.
• Однако, рассматривая проблему изучения связной речи у дошкольников, можно отметить, что на сегодняшний день недостаточно разработаны приемы формирования связной речи. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых технологиях в данном направлении составляют ее актуальность.
• Объект исследования: речевая деятельность детей дошкольного возраста.
• Предмет исследования: обучение детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию по пейзажным картинам.
• Цель работы: выявить уровни сформированности связной речи детей старшего дошкольного возраста и разработать содержание и методику опытно-экспериментальной работы по обучению детей рассказыванию по пейзажным картинам.
• Гипотеза исследования: предполагаем, что обучение детей старшего дошкольного возраста рассказыванию по пейзажным картинам является эффективным средством развития у детей связной речи.
• В соответствии с целью и гипотезой выделяются следующие задачи исследования:
• 1. Рассмотреть проблему развития связной речи в теории и практике дошкольного образования.
• 2. Рассмотреть лингво-дидактические основы развития связной речи.
• 3. Проанализировать использование пейзажных картин в речевом развитии детей.
• 4. Провести констатирующее исследование уровня сформированности связной речи у детей дошкольного возраста.
• 5. Разработать и апробировать содержание и методику опытно-экспериментальной работы по обучению детей рассказыванию по пейзажным картинам.
• 6. Проанализировать динамику развития связной речи детей 6 лет под влиянием опытно-экспериментального обучения
• Методы исследования:
• - теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, обобщение);
• - организационные (сравнительный, комплексный);
• - эмпирические (эксперимент, тестирование);
• - обрабатывающие (математико-статистические);
• - интерпретационные.
• База исследования: ГБОУ ЦРР - детский сад № 1194 г. Москвы.
• Практическая значимость данного исследования заключается в том, что материалы диагностического исследования, а также содержание и методика опытно-экспериментальной работы по обучению детей рассказыванию по пейзажным картинам могут быть использованы в деятельности педагогов ДОУ.

Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения детей старшего дошкольного возраста творческому рассказыванию по пейзажным картинам

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи дошкольников

В контексте создания системы национального образования и воспитания особое значение имеет научно обоснованное решение проблемы обучения детей родному языку. По мнению А.М. Богуш с помощью народной дидактики мы можем легко привить ребенку любовь к родному слову, которое "сопровождает действия, создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, стимулирует малыша к активной деятельности, учит детей непринужденно, одновременно словарь ребенка обогащается образными выражениями родного языка" [7, 28]. А.М. Богуш замечает, что "звуковая сторона слова - это материальный субстрат языка, ее чувственная основа, естественная материя". Слово и предложение являются основными единицами языка, физически воспроизводимыми и воспринимаемыми. Иначе речь не смогла бы быть средством общения: говорящий, не смог бы оформить свою мысль, а тот, кто слушает, без звуков речи не смог бы ее воспринимать и понимать. Поэтому необходимо развивать у детей лингвистическое отношение к языку, речи как особой деятельности [22, 61].

В исследованиях А.М. Богуш выделяется структура учебно-речевой деятельности, которая впитывает в себя различные виды говорения и слушания. Автор вводит в лингводидактический оборот понятие: "учебно-речевая деятельность", под которой понимает "организованный, целенаправленный процесс использования языка в целях передачи и усвоения общественно - исторического опыта, овладения общественными способами действий в сфере научных понятий, установления коммуникации и планирования своих действий" [8, 10]. Ученый отмечает, что обучение речи является одной из форм организации деятельности, это специфическая деятельность, поскольку протекает на речевом уровне в ходе организованных учебных или в конкретных ситуациях повседневного общения вне занятий, т. е. выступает как учебно-речевая деятельность.

Обучение языку и развитие речи детей не сводятся только к речевой деятельности, поскольку язык и речь обслуживают все виды деятельности, по мнению А.М. Богуш, уместно говорить о взаимосвязи всех видов деятельности в речевом общении. Такая интеракционная деятельность обязательно предполагает наличие определенных знаний, умений и навыков, является одной из базисных характеристик личности, ее компетентности. В основе работы по развитию речи и обучения родному языку, по мнению Коноваленко В.В., лежит полифункциональность языка и речи. Автор четко определяет основные функции языка, раскрывает их содержание и связанные с полифункциональность языка принципы развития речи детей. Коноваленко В.В. раскрывает термин "компетентность". Компетентность, по мнению ученого, это комплексная характеристика личности, которая вбирает в себя результаты предшествующего психического развития: знания, умения, навыки, креативность, инициативность, самостоятельность, самооценка, самоконтроль.

Соглашаясь с Коноваленко В.В., А.М. Богуш отмечает, что возрастные характеристики компетентности, которые рассматриваются как ориентированные показатели развития личности на каждом возрастном этапе, являются базисными характеристиками компетенций того или иного вида деятельности. С точки зрения А.М. Богуш, в речевой деятельности следует различать языковую и речевую компетенции. Языковая компетенция - это усвоение и осознание языковых норм, сложившихся исторически в фонетике, лексике, грамматике, орфоэпии, семантике, стилистике и адекватное их применение в любой человеческой деятельности в процессе использования определенного языка. Речевая компетенция - это умение адекватно и уместно практически пользоваться языком в конкретных ситуациях, использовать для этого как языковые, так и внеязыковые (мимика, жест) и интонационные средства выразительности речи. В речевой компетенции автор выделяет лексическую, фонетическую, грамматическую, диамонологичную и коммуникативную компетенции. В понятие "диамонологичная компетенция" А.М. Богуш вкладывает следующее содержание: "понимание связного текста, умение отвечать на вопросы и обращаться с вопросами, поддерживать и начинать разговор, вести диалог, составлять различные виды рассказов " [7, 29].

Процесс обучения языку предполагает овладение детьми речевой компетенцией на ее базисном уровне в соответствии с возрастным периодом. Под речевой компетенцией ученый понимает" умение адекватно и уместно пользоваться языком на практике в конкретных ситуациях (выражать свои мысли, желания, намерения, просьба и т.п.), использовать для этого как языковые, так и внеязыковые (мимика, жесты, движения) и интонационные средства выразительности» [8, 11]. В дошкольном возрасте овладения речевой компетенцией происходит практически в процессе речевого общения.

Слама-Казаку Т. считает, что общение состоит из двух процессов: передачи сообщения (говорение, продуцирования) и его восприятие (слушание, рецепции). Автор определяет основные организационные формы, на базе которых осуществляется общение [32, 63]:

1) установление отношений;

2) опрос;

3) планирование и кодирования совместной деятельности;

4) осуждение или одобрение;

5) обдумывания результатов деятельности;

6) дискуссия.

С точки зрения ученого, выделение свободного общения как особого вида деятельности может быть признано целесообразным, поскольку оно играет самостоятельную, творческую роль в формировании любой формы речи.

Учитывая, что речевая деятельность является основой общения и в полной мере воплощает его специфику, Богуш А.М. считает возможным использовать для характеристики речевого общения дошкольников термин "коммуникативно-речевая деятельность детей дошкольного возраста". Под коммуникативно-речевой деятельностью детей дошкольного возраста автор понимает комплексное применение языковых и неязыковых средств с целью коммуникации, общения в конкретных социально - бытовых (игровых, речевых) ситуациях умение адекватно и уместно пользоваться языком (выражать свои намерения, желания, мысли, просьбы) умение ориентироваться в ситуации общения, его инициативность [7, 28]. Взаимосвязь игровой и коммуникативно-речевой деятельности прослеживается автором в проявлениях детской речевой активности в играх и, в частности, дидактических, используемых в учебных целях.

Выделив игру как вид деятельности, которая занимает важнейшее место в развитии детей дошкольного возраста, Парамонова Л. Г. отмечает, что игра ребенка - это не только упоминание о пережитом, но и творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и отражение в речевом плане. Игровая деятельность, как отмечает автор, позволяет создать жизненные ситуации, которые стимулируют речевую активность детей, речевое общение и способствуют языковому и лингвистическому развитию детей.

Парамонова Л.Г. отмечает, что нельзя преувеличивать влияние игровой деятельности на развитие речи детей, сама по себе игра не может спонтанно развивать и совершенствовать речь ребенка. Поскольку воображаемая игровая ситуация позволяет ребенку отходить от четко определенных литературных норм произношения, она возвращает ребенка к "житейским", привычным нормам общения в быту, в условиях семьи, к диалектической речи, к местным говорам или возрастным речевым ошибкам, которые образовали динамические неправильные языковые стереотипы [27, 29].

Именно поэтому, как отмечает Богуш А.М., ребенка сначала нужно научить правильной речи в учебно-речевой и речевой деятельности, выработать прочные навыки и привычки правильной речи, а уже потом можно закреплять и активизировать связную речь в игровой деятельности детей.

Связная речь организуется по законам логики, грамматики и композиции, выполняет определенные функции (чаще коммуникативную), обладает относительной самостоятельностью и завершенностью, расчленяется на более или менее значимые структурные компоненты. Среди качеств связной речи нормативным, по мнению Глухова В.П., является точное, логическое, краткое, выразительное, образное и эмоциональное вещание. Ученый неоднократно подчеркивает, что связная речь - это не просто последовательность слов и предложений - это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые переданы точными словами в правильно построенных предложениях [15, 59

Связная речь состоит из двух видов - диалогической и монологической. Как отмечает А.М. Богуш, диалог - форма устной речи, разговор между двумя собеседниками, состоящий из вопросов и ответов. Диалог - это коммуникативный акт, в котором имеет место изменение ролей говорящего и слушающего. Он происходит в определенной ситуации общения и является ее продуктом. Ситуация общения включает в себя обстановку, в которой протекает разговор, отношения между говорящими, речевое побуждения (реплику), процесс диалога [7, 29]. Диалогическая речь - наиболее простая форма устной речи: она поддерживается собеседниками ситуативно и эмоционально. Так говорящие используют различные средства выразительности (мимику, жесты, интонацию и др.). Эта речь наиболее проста по синтаксису: она состоит из вопросов и ответов, реплик, коротких сообщений, незаконченных предложений [42, 40].

Диалогическая речь является первичной формой речи детей на этапе дошкольного детства. В то же время, как показал анализ научных исследований, дети недостаточно владеют диалогической речью. Эффективным методом погружения детей в процесс диалога, как отмечает Цейтлин С.Н., выступает игра [41, 128].

По А.М. Богуш, "монологическая речь - это смысловое, развернутое высказывание, которое обеспечивает общение и взаимопонимание людей. Монолог - это речь одного человека, сообщение о каких-то фактах действительности» [8, 20]. Автор замечает, что монологическая речь развивается в процессе овладения детьми различными типами и видами монолога. У детей дошкольного возраста имеются все типы речи: повествование, описание, рассуждение и объяснение. При этом наиболее развитыми типами речи являются рассказ и описание, а такие типы, как рассуждения и объяснения требуют обучения, поскольку на этапе дошкольного детства они только зарождаются [30, 90].

А.М. Богуш ввела в обращение учебно-воспитательного процесса дошкольных учреждений упорядоченную систему обучения разновидностям монологической речи. Ученый доказывает решающую роль дидактических игр, словесных упражнений в качестве стимулирующего средства развития связной речи дошкольников. По А.М. Богуш, методика проведения таких игр заключается в совершенной подготовке работы над содержанием и речевым оформлением связного высказывания. Задания выполняются во время игры или игровой ситуации, в ходе которой ребенок с интересом открывает для себя новые знания и способы действий. Автор замечает, что именно хорошо организованные занятия с использованием различного рода дидактических игр и упражнений создают благоприятную почву для решения поставленных педагогических задач с учетом возможностей детей дошкольного возраста [7, 29].

Таким образом, содержание языковой подготовки детей к обучению в школе заключается в развитии речевых творческих способностей, в понимании речевой деятельности, в развитие связной речи - это является одной из основных задач современного дошкольного учреждения.

1.2 Особенности восприятия картин детьми дошкольного возраста

Важным средством развития связной речи в старшем дошкольном возрасте является описание пейзажных картин. Произведения пейзажной живописи являются своеобразными и доступными ребенку «аккумуляторами» эстетического мировоззрения. В ходе их восприятия ребенок осознает особую систему образов, художественных средств, позволяющих ему понять красоту явлений природы.

А.А. Блок отмечал, что живопись учит смотреть, говорить, видеть. Благодаря этому живопись сохраняет живым и не тронутым то чувство, которым отличаются дети. Потребность в красоте и добре у ребенка отличается с первых дней его жизни. А в старшем возрасте он уже избирателен в выборе красивого, имеет на этот счет собственные суждения [43, 127].

Чувственная достоверность и наглядность делают произведения изобразительного искусства доступными, понятными для всех. Мир художника - это мир каждого из людей. Научиться сопереживать художнику - значит научиться понимать искусство. Каждый художник стремится передать чувства, мысли, настроение [5, 81].

1. Пейзаж - это жанр изобразительного искусства, посвященный воспроизведению естественной или измененной человеком природы. Пейзаж бывает разного вида, но в работе с детьми чаще используется природный [40, 83]. №40 -Ханьшева Г.В., Иващенко Н.В., Иващенко Е.В. Логопед спешит на помощь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 112 с

Так же, как и любой вид живописи, пейзаж имеет композицию. Прежде всего на пейзажном полотне отображается пространственная протяжность и глубина. Особое место занимает первый план, помогающий раскрыть идею произведения, замысел художника. Важной особенностью пейзажной живописи является соотношение размеров неба и земли на полотне, а также их цветовое отношение, которое создает гармонию колорита [9,91]. Пейзаж ярче других жанров живописи отражает оттенки и нюансы чувств, эмоций художника. Пейзажные произведения созвучны с музыкой, поэзией. К каждому пейзажу можно подобрать музыкальное произведение [35, 48].

Созвучие пейзажа с поэзией позволяет подразделять его на жанры: лирический, эпический, романтический, драматический.

Лирический - отражает красоту природы, вызывает определенные эмоции, переживания - чувства радости или грусти и т.д.

Эпический - раскрывает величие земли. В нем все написано ярко, звучно.

Романтический - вызывает яркие, сильные, страстные чувства.

В драматическом пейзаже все изменчиво, напряженно, предвещает бурю, грозу. Всегда вызывает ощущение тревоги, смятения [38, 125].

В работе с дошкольниками по формированию умений составлять описательные рассказы, используются следующие картины: А.Саврасов "Грачи прилетели"; И. Левитан "Золотая осень", "Весна. Большая вода", "Март"; К. Юон "Мартовское солнце"; А. Куинджи "Березовая роща"; И. Шишкин "Утро в сосновом бору", "Сосновый лес" и многие другие.

Требования к отбору картин [28, 97]:

· содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему;

· картина должна быть высокохудожественной;

· изображение персонажей должно быть реалистичным;

· следует обращать внимание на доступность содержания и изображения. Необходимо избегать излишней штриховки, незаконченности рисунка.

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей [4, 19].

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельных рассказов по картине. На занятиях решается ряд задач: воспитывать у детей интерес к составлению рассказов по картинам, учить правильно ?понимать их содержание, формировать умение связно, последовательно описывать изображенное, активизировать и расширять словарный запас и многие другие [2, 100].

В процессе обучения рассказыванию на материале картин педагог использует разнообразные методические приемы: беседу, касающуюся узловых моментов изображенного сюжета; прием совместных речевых действий; коллективный рассказ, речевой образец и так далее [37, 204].

Для того чтобы занятие по рассказыванию проходило успешно, за 2-3 дня до него организуется занятие по рассматриванию картины. Картина может рассматриваться по частям. В начале - главное, затем - детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж.

Занятие по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины. Педагог проводит краткую беседу, в которой упоминает основные моменты сюжета, а затем обращается к детям с вопросами, которые помогают в логической и временной последовательности передать содержание картины [31, 66].

Рекомендуется использовать вопросы, развивающие воображение и творчество. Интересен методический прием «вхождения в картину»: представь, что ты оказался на этой полянке, оглядись вокруг, прислушайся. Что ты видишь, что слышишь, что чувствуешь? Такие приемы способствуют развитию образной речи, развивают эмоциональное восприятие [6, 90].

В конце краткой беседы воспитатель конкретно и доступной форме объясняет речевое задание. В ходе рассказывания воспитатель применяет различные методические приемы, учитывая при этом, какие речевые умения уже сформированы у детей. Если занятия в старшей группе проводятся в начале учебного года, педагог может применить прием совместных действий - он начинает рассказ по картине, а дети продолжают и заканчивают [36, 152].

В старшей группе продолжается работа по развитию умения характеризовать самое существенное в картине. Выделение существенного наиболее ярко выступает в подборе названия картины. Наряду с этим нужно учить детей замечать детали, передавать фон, пейзаж, состояние погоды и так далее. Для лучшего понимания хорошо использовать музыку, поэтические произведения. К примеру, рассматривание картины «Золотая осень» И. Левитана можно сопровождать отрывком из стихотворения А. Пушкина «Унылая пора! Очей очарованье…» на фоне музыкального произведения П. Чайковского «Октябрь» из цикла «Времена года». Можно использовать прием сравнения двух картин, например, «Березовая роща» И. Левитана и А. Куинджи. Это помогает детям увидеть различные композиционные приемы, которыми пользуются художники для выражения своего замысла [25, 14].

Важное место в ознакомлении детей с пейзажной живописью играют непосредственные наблюдения за явлениями природы. Нужно научить детей всматриваться в природу, замечать цвета разных времен года, дня [3, 217]. Детям необходимо вслушиваться в звуки природы: падающий снег, звон капели, шелест листьев, шум ветра. Важно, чтобы они говорили о том, что видели и слышали. Глубокое восприятие природы, осознание полученных впечатлений помогут им глубже почувствовать настроение картины.

1.3 Проблема развития связной речи в теории и практике дошкольного образования

Основная задача по лингвистическому развитию дошкольников заключается в формировании устной связной речи. Успешность дальнейшего обучения учащихся в школе во многом зависит от степени овладения ими связной речью. Восприятие на должном уровне и последующее воспроизведение текстового учебного материала, умение развернуто отвечать на поставленные вопросы и самостоятельно излагать свои суждения, - все приведенные и другие учебные действия требуют от участников учебного процесса достаточного уровня развития и овладения связной речью, как диалогической, так и монологической [14, 28].

Многие исследователи связной речи и ее особенностей в своих лингвистических, психолингвистических и методических работах выделяют характеристики такой речи. С точки зрения разных видов развернутых высказываний связной речи, они дают ей определение как совокупности тематически объединенных фрагментов речи, которые находятся в тесной взаимосвязи и являются единым смысловым и структурным целым [19, 46].

Существует еще одно мнение, что связная речь является единым целым образованием по структуре и смыслу. Оно включает взаимосвязанные и тематически объединенные законченные отрезки.

Ряд особенностей речи был изучен С.Л. Рубинштейном, Л.С. Выготским, Ф.А. Сохиным, А.М. Леушиной и другими.

С.Л. Рубинштейн предложил следующее определение связной речи. Это речь, которая может быть воспринята на основе ее предметного содержания [24, 62].

Ф.А. Сохин говорит о том, что на этапе формирования связной речи отчетливо проступает тесная взаимосвязь речевого и умственного развития детей, уровень развития мышления, наблюдательности и восприимчивости [26, 74].

Как полагает Л.С. Выготский, ребенок в процессе овладения речью постепенно продвигается от части к целому, от одного слова к соединению воедино двух или трех слов, в дальнейшем - к построению простых фраз, позже - к сложным предложениям. Конечным этапом этого процесса выступает связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений [24, 63].

В известном смысле с психологической точки зрения, прежде всего в отношении самого говорящего, любая подлинная речь, которая передает мысль либо желание говорящего, представляет собой связную речь, но в ходе развития формы связности изменились. В настоящее время термин «связная речь» обозначает речь, отражающую в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания [12, 13].

По словам С.Л. Рубинштейна, связность - адекватность речевого оформления мысли говорящего либо пишущего, с точки зрения понятности этой речи для слушателя либо читателя. Связной речью можно назвать речь, которую легко понять на основе ее собственного предметного наполнения [24, 62].

В своей работе Е.И. Тихеева говорит о том, что связная речь тесно связана с миром мыслей. Именно она служит отражением логики мышления ребенка. В связной речи выражается умение дошкольника осмыслить воспринимаемое и найти его выражение в четкой, правильной и логичной речи. По умению ребенка правильно строить высказывание судят об уровне его речевого развития [39, 9].

При изучении речи А.А. Леонтьев сделал вывод о том, что связная речь является не обычной последовательностью слов и предложений, но последовательностью связанных друг с другом мыслей, выраженных точными словами в грамотно построенных предложениях. Ребенок учится мыслить в процессе изучения речи, но он также в процессе развития мышления совершенствует свою речь [24, 63].

В своей работе Ф.А. Сохин говорит о том, что в процессе формирования связной речи отчетливо заметна тесная связь между речевым и умственным развитием детей, развитием их мышления, наблюдательности и восприятия.

Вне зависимости от формы высказывания (диалог или монолог), основным условием коммуникативности речи признается связность. Чтобы овладеть этой важной стороной речи, надо специально развивать у детей навыки составления связных высказываний [11, 80].

А.А. Леонтьев полагает, что термином «высказывание» обозначаются коммуникативные единицы (ими могут выступать как отдельные предложения, так и целый текст), законченные по своему содержанию и интонации. Они характеризуются четко определенной грамматической либо композиционной структурой. К значимым характеристикам развернутых высказываний любого вида (повествование, описание и т.п.) относятся последовательность, связность и логико-смысловая организация сообщения, построенного в соответствии с темой и основной коммуникативной задачей.

Специальная литература содержит следующие характеристики связности устной речи: присутствуют смысловые связи между отдельными частями рассказа, в наличии логические, а также грамматические связи между предложениями, существует связь между членами предложения, до слушателя доходит выраженная законченная мысль говорящего [20, 204].

Доктор психологических наук И.А. Зимняя полагает, что связность и последовательность высказывания определяется в основном его логико-смысловой организацией. Такая структура на текстовом уровне являет собой довольно сложное единство, в ней присутствует предметно-смысловая и логическая организация. Адекватное отражение реальных предметов, связей между ними и отношений проявляется в предметно-смысловой организации высказывания. Отражение порядка изложения самой мысли проявляется в логической организации этого же высказывания. Правильное усвоение методов логико-смысловой организации высказываний способствует спланированному и четкому изложению мыслей, т.е. произвольной и осознанной реализации речевой деятельности. В процессе реализации речевой деятельности человек строго следует «внутренней логике» общей структуры предметных отношений. Проявление смысловой связи на изначальном уровне реализуется в межпонятийных связях, которые отражают отношения между двумя отдельными понятиями. Основным типом межпонятийной связи специалисты признают предикативную смысловую связь [17, 70]. Она формируется в онтогенетическом периоде ранее других.

Таким образом, сделаем выводы: связная речь - это любая единица речи, основные языковые компоненты которой (словосочетания, знаменательные и служебные слова) являются организованным по логико-грамматическим языковым законам единым целым. Исходя из этого, каждое самостоятельное предложение можно рассматривать в качестве одной из разновидностей связной речи.

Основой связной речи является интеллектуальная деятельность по передаче либо приёму сформулированной мысли, которая направлена на удовлетворение коммуникативно-познавательных потребностей человека в общении [1, 125].

Речь детей среднего дошкольного возраста характеризуется некоторыми особенностями. Основным мотивом для активного овладения родным языком является растущая потребность дошкольника познавать, рассказывать и взаимодействовать с другими людьми. Речь органично вплетается во все виды деятельности ребенка, в том числе в познавательную сферу. Постепенно задачи, стоящие перед дошкольником усложняются, появляются новые виды деятельности [18, 203]. Общение с взрослыми и сверстниками выходит на новый, более сложный уровень, расширяется круг связей и отношений с другими людьми. Все это приводит к интенсивному развитию, прежде всего всех сторон речи (растет звуковая культура, пополняется словарь, нормализуется грамматический строй). Кроме того, развиваются контекстная и объяснительная формы речи и ее функции, к которым относятся коммуникативная, обобщающая, регулирующая, планирующая и знаковая [13, 56].

Проводя сравнение речи среднего и младшего дошкольника, психолог А.В. Запорожец говорил, что, как по содержанию, так и по строению речь первого намного сложнее. На пятом году жизни у ребенка расширяется сфера общения, он уже способен передать не только непосредственно воспринимаемые обстоятельства, но и то, что воспринял либо сказал ранее. В этом возрасте дети начинают активно применять определения.

Меняется строение речи. Построение предложений изменяется в соответствии с явлениями, которые ребенок описывает. Это, прежде всего, связано с проявлениями рассуждающего, логического мышления. Наряду с этими изменениями в речи ребенка на пятом году жизни все еще сохраняются признаки предыдущего этапа развития. При рассказывании дошкольник часто применяет указательные местоимения «этот», «там». Иногда встречаются различные ошибки в звуковом оформлении высказываний. С одной стороны, пятилетние дошкольники особо чувствительны к языковым явлениям, они начинают осознавать произносительные умения, с другой стороны, все еще присутствует несовершенство в произношении многих звуков (Г.А. Тумакова, Е.И. Радина, А.И. Максаков, М.М. Алексеева) [10, 91].

У ребенка пяти лет продолжается дальнейшее совершенствование звуковой стороны слова. Данный процесс является вспомогательным для оформления высказываний. Меняется темп, сила голоса, улучшается дикция, а также интонационная выразительность.

Лексика и формы ее использования становятся богаче. В процессе наблюдений, рассматривания картинок, желательно обращать внимание ребенка на красоту природы, природные явления. Таким образом, уже в возрасте четырех-пяти лет дошкольник будет обладать соответствующим словарем и методами характеристики. Несмотря на то, что дети в этом возрасте пока говорят о размере объекта и его цвете, почти треть определений, которые они дают, являются развернутыми. То есть они называют два-три признака объекта, приводят элементы сравнения, дают развернутые пояснения [21, 80].

В возрасте четырех-пяти лет ребенок применяет слова, которые являются итогом для предыдущих обобщений. Например, он уже свободно применяет слово «растение», которое включает в себя группы деревьев, ягод, фруктов и т.п. Но подобное обобщение дошкольник по-прежнему строит на самых ярких, запоминающихся признаках, которые усвоил в процессе собственной практической деятельности [23, 81].

Таким образом, обобщение, которое содержится в слове, остается наглядным и конкретным. В каждом слове ребенка содержится представление о конкретной ситуации или предмете. Поэтому чаще всего в речи дошкольника преобладают слова, обозначающие объекты, максимально приближенные к ребенку, те предметы, с которыми он постоянно играет.

Если ребенок слышит новое слово, он старается понять его значение, найти аналогию в том опыте, который у него уже есть. Для дошкольника повышенное значение имеет не отношение слова к какой-либо категории, а применимость этого слова в реальной жизненной ситуации. Если попросить его объяснить значение слова, он постарается установить аналогии с уже знакомыми словами. Например, он может сказать, что цыплят так называют, потому что они ходят на цыпочках [33, 105].

В пять лет немного изменяется также и морфологический состав высказываний. Ребенок чаще употребляет глаголы, прилагательные, наречия. Это способствует тому, что дошкольник начинает применять в своей речи простые распространенные и сложные предложения [29, 60].

Д.Б. Эльконин говорит о том, что при самостоятельной работе по словообразованию проявляется работа, совершенная ребенком по овладению языком в качестве отражения реальной, предметной действительности. Это реальная деятельность, в процессе которой происходит освоение речи. Словотворчество является симптомом овладения языком. Надо отметить, что количество попыток словообразования стремительно возрастает в возрасте от двух до 4,5 лет. Словотворчество подчиняется канонам языка, основой которых являются грамматические стереотипы, в частности значения суффиксов и приставок. Слова, которые придумывает дошкольник, не противоречат правилам грамматики, между тем, они также не учитывают исключения из этих правил [16, 50].

Г.А. Урунтаева говорит о том, что в возрасте пяти лет ребенок занимается уточнением лексики и способов ее применения. Он делает первые попытки переосмыслить значения слов на базе сопоставления их созвучности, что иногда приводит к ошибочным сближениям. Например, горы-город, деревья-деревня, трава-отравить и т.п. Можно заметить, что смысловое истолкование следует за звуковым пониманием. Звуковой комплекс как будто лишается значений и предстает перед ребенком в материальном виде. Подобно тому, как освоение предметной деятельности невозможно без действий с предметами, так и овладение языком невозможно без действий со словами [24, 103].

Звуковая сторона слова является для ребенка не менее привлекательной. Вместе с ориентированием на значение слова, растет его интерес к звучанию, вне зависимости от содержания. Он начинает играть словами. Иногда ребенок намеренно изменяет звучание слова, или придумывает слова, которые не имеют отношения к предметной области [34, 19]. Таким образом, он непроизвольно проделывает огромную работу по освоению языка.

В возрасте от четырех до пяти лет дошкольник совершает переход от ситуативной речи к речи контекстной. Об этом в своих работах упоминают Д.Б. Эльконин, А.М. Леушина, С.Л. Рубинштейн. Контекстная речь существует наряду с ситуативной речью. Она отличается связностью, когда содержание речи раскрывается в ее контексте. Ее единицей на данном этапе является не слово, а предложение. Формирование контекстной речи во многом основано на постоянном обогащении словаря и освоении грамматического строя речи. Вместе с тем, ситуативная речь не является возрастным признаком. Ее часто можно заметить при общении ребенка с взрослыми или сверстниками, во время совместной деятельности [44, 55].

Дошкольники часто применяют ситуативную речь, рассказывая о собственном быте, или при пересказе с использованием картинок. Тем не менее, в четыре года ситуативность менее выражена. Это обнаруживается при пересказе без картинок.

Таким образом, в процессе взросления у ребенка активно развивается связная речь.

Глава 2. Эмпирическое исследование развития связной речи детей 6-7 лет посредством пейзажных картин

2.1 Выявление уровня сформированности связной речи детей

2.1.1 Цель, задачи и методика исследования уровня сформированности связной речи детей

Эксперимент проводился на базе старших групп ГБОУ ЦРР - детский сад № 1194 г. Москвы.

Обследование детей проводилось в сроки с 11.11.2014 по 6.03.2015 года.

В результате подготовительного этапа, включавшего предварительное психолого-педагогическое изучение детей, была сформирована экспериментальная и контрольная группы, каждая из 5 дошкольников в возрасте 6-7 лет.

Целью данного исследования явилось изучение состояния связной речи дошкольников.

Задачи:

1. выявить и проанализировать особенности описательной речи дошкольников;

2. выявить и проанализировать особенности повествовательной речи дошкольников;

3. выявить и проанализировать особенности связных высказываний дошкольников по пейзажным картинам.

4. Составить и апробировать методику опытно-экспериментальной работы по обучению детей рассказыванию по пейзажным картинам.

В основу эксперимента были положены элементы стандартизированной методики «Обследование состояния связной речи детей с ОНР» В.П. Глухова [13], т.к. в настоящее время она представляется наиболее объективной и удобной в использовании и обработке результатов.

Методика включала в себя три серии заданий:

I. Изучение связной описательной речи.

В целях комплексного исследования описательной речи использовалась серия заданий, которая включала в себя:

1. Составление рассказа описания по картине из серии «Времена года», в частности изображение зимы.

2. Описание предметов:

а) игрушка - кукла

б) дикое животное - белка (муляж)

Для составления описательного рассказа детям предлагались модели предметов (игрушки) и картины, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану.

Задание 1.

Вопросный план к сюжетной картине «Зима» включал следующие вопросы:

1. Какое время года изображено на картине?

2. По каким признакам ты узнал это время года?

3. Кто изображен на картине? Опиши их (во что одеты, чем заняты и др.)

Задание 2.

При описании куклы давалась следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Некоторым детям указывалась и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.

Задание 3.

Описание дикого животного строилось в определенной последовательности:

1. Как называется это животное?

2. Оно дикое или домашнее? Почему? Поясни свой ответ (где живет, как добывает себе пищу и др.)

3. Расскажи про него? (внешний вид: шерстка, части тела; на ощупь и др.)

II. Изучение связной повествовательной речи.

Нами была использована методика В.П.Глухова, направленная на изучение связной повествовательной речи.

Задание 1 - составление предложения по трем картинкам («девочка», «корзинка», «лес»)

Цель - выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось обо всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?».

При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы и др.); характер оказываемой ребенку помощи.

Задание 2 - составление рассказа.

Цель - выявление возможностей детей составлять сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком. Затем воспитатель с детьми разбирает предметное содержание каждой картинки, при этом объясняя значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, можно указать жестом на соответствующую картинку или деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках; соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.

III. Изучение особенностей связных высказываний дошкольников по пейзажным картинам.

Задание 1 - составление рассказа.

Цель - выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче впечатлений от картины.

Ребенку предлагается составить рассказ по картине и дается план из нескольких вопросов-заданий.

При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры. Учитывается степень информированности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию по данной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Оценка результатов

В.П. Глухов рекомендует использовать следующие показатели при оценке сформированности навыков монологической речи:

- степень самостоятельности при выполнении задания

- уровень логико-смысловой организации речевого высказывания

- полнота

- логическая последовательность и точность раскрытия темы речевого сообщения

- соблюдение смысловой и грамматической (межфразовой) связи между предложениями и частями (фрагментами) текста

- уровень языкового оформления развернутого речевого высказывания

- его соответствие языковой норме.

Применительно к анализу составленного ребенком рассказа-описания особое внимание обращается на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики, в случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный воспитателем.

По каждому из видов заданий определены условные уровни их выполнения, характеризующие сформированность различных компонентов языка и навыков связных речевых высказываний:

I. (удовлетворительный или «минимально достаточный»)

II. (недостаточный) - стойкое нерезко выраженное отставание в уровне овладения речевыми действиями и операциями в степени сформированности языковых представлений и обобщений

III. (низкий) - выраженное отставание в овладении навыками речевых высказываний и средствами языка.

Данная методика позволила нам объективно и целостно подойти к оценке результатов и выявить уровни сформированности описательной речи дошкольников.

2.1.2 Уровень развития связной описательной речи

Полученный материал в ходе проведения констатирующего эксперимента был подвергнут количественному и качественному анализу. Сравнительные исследования уровня сформированности описательной речи у детей экспериментальной и контрольной группы дали следующие результаты.

Первое задание.

Из экспериментальной группы трое детей при выполнении задания продемонстрировали недостаточный уровень (их число составило 60% от общего числа детей в группе), остальные двое дошкольников продемонстрировали низкий уровень, их доля составила 40%. В процессе составления рассказа по картине детям не только контрольной, но и экспериментальной группы потребовалось неоднократное повторение наводящих вопросов, указания со стороны экспериментатора на основные признаки времени года.

Таблица 1 Количественный анализ рассказа-описания по сюжетной картине

№	Имя ребенка	Удовлетворительный	Недостаточный уровень	Низкий уровень	Задание не выполнено
Экспериментальная группа
1	Максим З.			+
2	Арсений К.		+
3	Даша Л.		+
4	Илья Т.			+
5	Наташа С.		+
Контрольная группа
1	Илья Г.		+
2	Данил Т.			+
3	Алена Б.		+
4	Ваня Л.			+
5	Соня Ч.			+

В рассказе-сообщении не было замечено логически обусловленной последовательности: было приведено обычное перечисление отдельных признаков, причем излагалось оно весьма хаотично. В ходе работы отмечались многочисленные и ярко выраженные лексико-грамматические нарушения. Дети не могли самостоятельно составить рассказ-описание. В лучшем случае это были отдельные, чаще всего несвязанные друг с другом высказывания.

Приведем пример таких высказываний составленных детьми экспериментальной группы.

Рисунок 1. Количественный анализ рассказа-описания по сюжетной картине

Максим З.: «Это зима. Снег выпал. Голые деревья стоят. Вороны большие летают, корм искают.»

Даша Л.: «Это ворона. Это мальчик. Зима, потому что надо кидаться снежками, кататься на санках».

Илья Т.: «Зиму, потому что холодно. Ветер дует. Мальчик и девочка кормят птичек. Деревья замерзли».

Наташа С.: «Зима. Дерево, засыпанное снегом. Птички ищут себе корм. Дети играют в снежки».

В ответах детей преобладали признаки зимы, которые непосредственно на изображении отсутствовали. Но они были знакомы детям как признаки зимы. («Ветер дует», «Зима, потому что холодно»). Чаще всего в рассказах дошкольники использовали определения, которые указывали на размер, например большой, или маленький. Причем дети практически не использовали определения, применяемые для обозначения цвета и других существенных признаков. В лексике родовые понятия часто замещаются видовыми, например, вместо «синица», «воробей», дети говорили «птички». Совершенно отсутствовали описания людей, одетых в одежду, характерную для этого времени года. Дошкольники ограничивались только общим определением «Дети», или говорили «Это девочка», «Это мальчик».

Дошкольники из контрольной группы по уровню выполнения задания также разделились: недостаточный уровень показали 2 ребенка, это составляет 40% от количества всех детей в группе; низкий уровень - 3 дошкольника, что составляет 60%.

Связность рассказа была нарушена в рассказах представителей обеих групп. Различные нарушения проявляются как на уровне логико-смысловой организации, так и в использовании средств языка для обеспечения грамматической связи между предложениями, а также между отдельными словами и словосочетаниями в предложении. Чаще всего детские рассказы представляли собой хаотичную передачу личных впечатлений. Или же дошкольники воспроизводили заученные штампы без опоры на наглядный материал.

Второе задание.

Таблица 2 Количественный анализ рассказа-описания о предмете (кукла)

№	Имя ребенка	Удовлетворительный	Недостаточный уровень	Низкий уровень	Задание не выполнено
Экспериментальная группа
1	Максим З.			+
2	Арсений К.		+
3	Даша Л.		+
4	Илья Т.			+
5	Наташа С.		+
Контрольная группа
1	Илья Г.		+
2	Данил Т.			+
3	Алена Б.		+
4	Ваня Л.			+
5	Соня Ч.		+

В процессе работы над заданием по составлению рассказа-описания о кукле, общая тенденция по составлению описания в целом сохранилась. В экспериментальной группе были получены следующие результаты: 3 детей выполнили задание на недостаточном уровне, что составило 60% от численности всей группы, остальные 2 дошкольника выполнили задание на низком уровне (40%). В контрольной группе результаты распределились следующим образом. Из всей группы 3 детей, или 60% показали недостаточный уровень, и 2 детей - низкий уровень (или 40% от общего числа детей в группе).