Психолого-педагогические условия организации исследовательской деятельности учащихся средних общеобразовательных учебных заведений в современном образовательном пространстве

В общечеловеческом смысле конвергентный стиль мышления искажает восприятие ребенком других людей и затрудняет межличностное общение.

Противоположностью конвергентному (линейному) мышлению является многомерное (многовариантное, альтернативное) дивергентное мышление, для которого характерно отсутствие жёсткой связи между явлениями, причинами и их следствиями. Дивергентное мышление - расходящееся мышление (мышление в различных направлениях) - предполагает несколько или множество ответов на один вопрос [Дорфман 2002: 3].

В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника.

Зарубежные психологи, исследуя продуктивное и творческое мышление, выделяют гибкость как один из его факторов, а в качестве основного критерия гибкости мышления выдвигают такой показатель, как целесообразное варьирование способов действий. Дж. Гилфорд описывает гибкость как способность к переосмысливанию функций объекта, использованию его в новом качестве. В типичном тесте на гибкость испытуемому предлагается перечислить все возможные способы использования обычного кирпича. При этом, если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру», он получает высокий балл по гибкости мышления. Результаты зарубежных исследований свидетельствуют, что гибкость мышления является таким психологическим феноменом, который, проявляясь в условиях проблемной ситуации, заставляет субъекта выявлять ранее не анализировавшиеся признаки объекта и, переосмысливая их, решать проблему.

Однако анализ современной педагогической литературы показывает, что на сегодняшний день уже существует множество диагностического материала для выявления типа мышления, но еще не созданы конкретные методические разработки по развитию таких качеств мышления школьников как оригинальность, дивергентность и гибкость. Этой проблемой пока занимаются только разнообразные коммерческие центры, которые за определенную плату предлагают тренинги развития гибкости и нестандартности мышления как у детей, так и у взрослых.

Проблема опытно-экспериментальной работы, таким образом, состоит в том, как осмыслить и преодолеть противоречия между:

1) социальной потребностью в подготовке мобильного конкурентоспособного выпускника средних общеобразовательных учебных заведений и отсутствием целенаправленной работы школьных учителей в этом направлении;

2) наличием у старшеклассников высокого интереса к исследовательской деятельности и, одновременно, высокого уровня неуверенности в получении положительного результата из-за преобладающего конвергентного типа мышления;

3) необходимостью использования учителем методик по развитию гибкости мышления школьников и недостаточной разработанностью этой области в современной педагогике.

Эти факторы и противоречия в комплексе существенно актуализировали выбор темы опытно-экспериментальной работы в рамках нашего исследования: «Развитие гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе».

Основная идея, которую мы предлагаем как опытно-экспериментальную - идея повышения мотивации школьников к занятию исследовательской деятельностью и преодоления неуверенности старшеклассников в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы путем развития у них гибкости мышления. Замысел эксперимента состоит в пошаговой реализации идеи, а именно в:

1) развитии способности изменять собственную точку зрения;

2) формировании умения смотреть на объект исследования с разных сторон;

3) развитии дивергентности (вариативности) мышления;

4) развитии продуктивности и оригинальности мышления;

5) повышении уровня развития способности к мысленному перемещению;

6) формировании умения видеть проблему;

7) овладении методами наблюдения и элементарного анализа действительности;

8) развитии способности по-разному смотреть на одно и то же явление или событие;

9) формировании умения давать определение понятиям.

В качестве объекта опытно-экспериментальной работы мы выделяем - мыслительный процесс учащихся старших классов средней общеобразовательной школы.

Предметом опытно-экспериментальной работы является переход от формирования у учащихся конвергентного мышления к формированию дивергентного стиля мышления старшеклассника во внеурочной воспитательной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

Педагогическая цель опытно-экспериментальной работы состоит в формировании у учащихся дивергентного стиля мышления и развитии его гибкости во внеурочной учебной работе среднего общеобразовательного учебного заведения.

Цель опытно-экспериментальной работы - достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведения формирующего педагогического эксперимента.

Для достижения целей важно решить задачи опытно-экспериментальной работы:

1) осуществить теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития гибкости мышления школьников;

2) выбрать валидный диагностирующий инструментарий;

3) разработать и апробировать программу опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной воспитательной работе;

4) обобщить результаты опытно-экспериментальной работы;

5) оценить соответствие результатов опытно-экспериментальной работы поставленным целям.

Гипотеза опытно-экспериментальной работы заключается в следующем:

- если на классных часах в старших классах средних общеобразовательных учебных заведениях проводить работу по развитию гибкости мышления учащихся, то:

· во-первых, это будет способствовать повышению мотивации школьников к занятиям исследовательской деятельностью, так как человек, обладающий гибким мышлением, мотивированный на поиск, легко усваивает новые подходы, он способен выдавать несколько идей, имеющих прикладное значение, преодолевать функциональную фиксированность, выходить за рамки имеющегося опыта, подниматься на более высокий уровень анализа условий задачи и находить решение. Мы предполагаем, что в результате работы учителя по развитию гибкости мышления, у учащихся начнут возникать неординарные, нетривиальные идеи, что повысит его интерес к поисковой деятельности.

· во-вторых, это повысит самооценку учащихся как творческих личностей и будет способствовать преодолению старшеклассниками неуверенности в получении положительных результатов собственной научно-поисковой работы.

Методологической и теоретической основой опытно-экспериментальной работы послужил целый ряд научных направлений в педагогике и педагогической психологии, разрабатывающих проблему формирования творческих способностей, в том числе они затрагивают и проблему развития гибкости мышления: это развивающее обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), проблемное обучение (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов), творческая педагогика на основе теории решения изобретательских задач и теории развития творческой личности (Г.С. Альштуллер, И.М. Верткин), теории воспитания интеллектуальной творческой личности ученика (И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский), теории воспитания творческих способностей учителя (С.А. Архангельский, М.Ф. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), а также исследования по развитию креативности и способностей школьников к исследовательской деятельности А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, А.В. Хуторского, В.С. Мухиной, А.С. Обухова, А.И. Доровского, Д.Б. Богоявленской и др.

В исследованиях зарубежных психологов Е. Торранса, Д. Гилфорда, К. Тейлора, Г. Груббера подчеркивается, что целью формирования дивергентного мышления является развитие исследовательского интереса, ориентированность на поиск новых форм деятельности. Кроме этого дивергентность активизирует способность оценивать, сравнивать, строить гипотезы, анализировать и классифицировать полученный материал.

В отечественной психологии наиболее полным можно считать понятие гибкости мышления, введенное Н.А. Менчинской [Менчинская 1989: 127]. Она считает, что гибкость мышления характеризуют три основных показателя:

1) целесообразное варьирование способов действия;

2) легкость перестройки уже имеющихся знаний или навыков и их систем в соответствии с измененными условиями;

3) способность к переключению или легкостью перехода от одного действия к другому.

Гибкость ума характеризуется степенью изменчивости мыслительной деятельности, соответствующей меняющимся условиям исследуемой ситуации, предполагает преодоление барьера прошлого опыта, оригинальность решений. При гибком уме человек легко переходит от прямых связей к обратным, если это требуется для решения задачи. Кроме Н.А. Менчинской гибкость ума исследовали: Т.В. Кудрявцев, Г.П. Антонов, Е.Н. Кабанова-Меллер и другие ученые.

Задачи, имеющие традиционную формулировку и направленные на развитие гибкости ума, должны быть сформулированы таким образом, чтобы обратить внимание решающего на процесс решения задачи, в отличие от ориентировки на результат. В процессе решения таких задач решающий понимает, что важен как результат, так и такие параметры решения, как трудоемкость, ресурсоемкость, рациональность, оригинальность. Для развития гибкости ума целесообразно применение задач с нетрадиционной формулировкой на реконструкцию исходных данных и последовательности действий. Отличительным признаком задач указанных типов является их направленность на актуализацию у решающего обратных мыслительных операций [Кирьякова 2007: 3].

Наше понимание гибкости мышления связано со сменой интерпретации свойств объекта, с качественным преобразованием объекта в ситуации решения мыслительной задачи.

Процесс развития мышления ученика оказывается направленным на активизацию его внутренних личностных ресурсов с тем, чтобы, включаясь в исследовательскую деятельность, человек мог в полной мере реализовать себя как личность, независимая от стереотипов и сформировавшегося опыта.

Планомерным можно считать разработку на основе программы опытно-экспериментальной работы и введение в образовательный процесс специального курса по развитию гибкости мышления учащихся во внеурочной учебной работе. Реализация данного курса может осуществляться на занятиях школьного научного общества учащихся. Главная задача этого курса - умение самостоятельно творчески мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории. Одним из главных достоинств данного курса можно считать плюрализм, плюрализм мнений, теорий, подходов и т.д. Формирование дивергентного мышления осуществляется при рассмотрении проблем экономики, политики, права и социологии, психологии и др.

Опытно-экспериментальная работа предполагает использование следующих методов:

1) дискуссия (В основу любой дискуссии положен диалог. А диалог - один из основных методов развития дивергентного мышления. Этот метод позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей». В диалоге на тему, интересную всем его участникам, каждое сообщение рассчитано на интерпретацию его собеседником и возвращение в преломленном, обогащенном, интерпретированном виде для дальнейшей аналогичной обработки другим партнером и т.д. Именно посредством дискуссии рождается множество точек зрения на тот или иной феномен. Совершенствуется искусство дискуссии - совершенствуется дивергентное мышление. Дискуссия предполагает:

- уникальность каждого партнера и их принципиальное равенство;

- различие и оригинальность их точек зрения;

- ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию точки зрения его партнеров;

- ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании;

- взаимную дополнительность позиции участников общения, соотнесение которых и является целью дискуссии.);

2) творческое задание (Творческие задания типа: «Оцените ситуацию с позиции разных участников событий.», «Составьте рассказ от имени другого персонажа.» или «Представьте, что вы на какое-то время стали классной партой, бездомным котенком и т.д.» способствуют развитию способности изменять собственную точку зрения и формированию умения смотреть на объект исследования с разных сторон. При высказывании собственных мнений отдельные учащиеся могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Такого рода задания помогают участникам встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Помочь этому можно, лишь уточняя те или иные позиции, воспроизводя снова те или иные суждения в их авторском варианте.);

3) соревновательная ситуация (Применение этого метода создает необходимость отбора мнений за счет сокращения числа суждений, их группировки, выделения перспективных направлений поиска и отбрасывания субъективных и явно неэффективных мнений. Следовательно, ученику приходится прибегать к самокритике, что активизирует продуктивность и оригинальность мышления. Развитие мнений идет в процессе соревнования идей. Мотивация на достижение наилучшего результата за наименьшее количество времени стимулирует учащихся каждой из команд объединиться в стремлении на достижение истины. Чем больше учащиеся способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее дискуссия. Таким образом соревновательная ситуация выдвигает требование сотрудничества, реализация которого невозможна без гибкого стимулирования тех идей, которые обладают наибольшей обоснованностью. Человек, обладающий развитым дивергентным мышлением, не только может генерировать большое количество ответов на какой-либо вопрос, но становится способным к толерантности. Толерантность - способность человека слышать и уважать мнения других, невраждебно встречать мнения, отличные от своего. Дивергентное мышление выступает основой толерантности.);

4) метод «Неоконченный рассказ» (По Торренсу, креативность проявляется: когда существует дефицит знаний; в процессе включения новой информации в новые структуры и связи; в процессе идентификации недостающей информации; в процессе поиска новых решений; при их проверке; в процессе сообщения результатов. Поэтому применение данного метода позволяет ученикам не ориентироваться на стереотипы и имеющийся опыт и дает свободу для творчества. В отличие от традиционной версии заданий этого типа: «Продолжите рассказ» более продуктивным можно считать задание: «Составьте рассказ, используя имеющуюся концовку». Оценивается, в первую очередь, логичность и оригинальность изложения.);

5) метод «Шести думательных шляп» (Этот метод разработал известный психолог - Эдвард де Боно. Для того чтобы научиться решать творческие задачи, он предлагает не пытаться сделать все сразу, а выполнять по одному мыслительному действию за один раз. Всего предлагается шесть разноцветных шляп, каждая из которых символизирует определенный тип мышления.
Почему используются именно шляпы? Автор подчеркивает, что головной убор - это то, что указывает, какую социальную роль играет в данный момент человек. Судите сами: мы можем надеть бейсбольную кепку, солдатскую пилотку или косынку медсестры - и каждый из этих головных уборов предлагает нам новую социальную роль. Она, в свою очередь, в известной мере изменит наш взгляд на мир. Важно и то, что шляпу можно легко снять. Она не является чем-то фундаментальным.

6) Белая шляпа - факты, цифры и информация. Какой информацией мы располагаем? Какая информация необходима?

7) Красная шляпа - эмоции, чувства, интуиция и предчувствия. Что я чувствую по поводу данной проблемы?

8) Черная шляпа - осторожность. Истина, здравый смысл и соответствие фактам. Сработает ли это? Насколько это безопасно? Осуществима ли эта идея?

9) Желтая шляпа - преимущества, выгода. Зачем это делать? Каковы будут результаты? Стоит ли это делать?

10) Зеленая шляпа - исследования, предложения, новые идеи. Возможности альтернативы. Что можно предпринять в данном случае? Существуют ли альтернативные идеи?

11) Синяя шляпа - размышления. Контроль над мыслительным процессом. Подведение итогов на данном этапе. Определение следующего мыслительного шага. Выдвижение программы мышления в данной ситуации.

Для того, чтобы эта методика заработала, необходимо взять проблему, которая в действительности в данное время волнует учащихся. Это может быть и общественная, и техническая, и учебная проблема, или проблема, связанная с деятельностью школы, взаимоотношениями детей в классе, отношениями с родителями. Обсуждение начинается последовательно, «снимая и надевая» разные шляпы.

6) игра (Применение игровых заданий типа: «Сколько значений у предмета». помогает углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы. Дивергентное мышление старшеклассников можно развивать с помощью широко известных игровых заданий, предложенных американским психологом Дж.П. Гилфордом. Ученикам предлагается какой-либо хорошо знакомый им предмет, со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание - найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета. Поощряются самые оригинальные, самые неожиданные ответы и, конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др. Главное, в этом задании также не следует спешить с уничтожающей критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те варианты, которые действительно применимы. Эта игра позволяет ребенку научится концентрировать свои мыслительные возможности на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая, таким образом, самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами. Ребенок, таким образом, учится открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

В игровой форме можно также преподнести такое задание - «Назовите как можно больше признаков предмета». Ведущий называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача учащихся - называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др. Выиграет тот, кто напишет в своей тетради как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как увлекательный командный конкурс.
7) наблюдение (Наблюдение выступает как способ выявления проблем. Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Но метод наблюдения лишь внешне выглядит простым и доступным, на практике он совсем не так прост, как кажется. Наблюдению необходимо учить и это совсем не простая задача. Способность к видению нового в предмете, о котором ученик уже имеет представление, характеризует процесс формирования дивергентности мышления.

В качестве примера упражнения для развития способности к наблюдению можно использовать задание - «Наблюдение очевидного». Учащимся предлагается рассмотреть какой-либо хорошо знакомый объект и сказать, что видят их глаза в данную минуту. Причем важно подчеркнуть, что говорить надо не о том, что может казаться им, благодаря предыдущему опыту. Например, в качестве объекта у нас выступает знакомый человек. У каждого есть некое представление о нем. Поговорим об этом, а затем понаблюдаем. У человека очевиден цвет глаз, длина волос. Можно определить каким, в данный момент, является направление взгляда, опущены или приподняты уголки губ, каков цвет кожи, или прическа и покрой одежды и т.д.

Особую значимость в плане развития психо-социальной сферы старшеклассников имеют наблюдения, направленные на исследование настроений, эмоций, чувств, мотивов поведения других людей. Изучение и интерпретация внутреннего состояния человека или даже героя художественного произведения пробуждает внимание ученика к описаниям, аналогичным тем, что приводятся, например, в сказочных текстах. Таким образом, не только активизируется установление связей произведений искусства и реальной жизни, но и, что особенно важно - ученик исследует и изучает всю палитру настроений, динамику чувств, эмоций, мотивов поведения и деятельности других людей. Прекрасный материал для этого содержат многие сказки и произведения художественной литературы.)

8) рассказ (Рассказ - это метод монологического изложения материала, применяемый для формирования системности и целостности дивергентного мышления.);

9) метод «мозгового штурма», или «мозговой атаки» (Один из наиболее распространенных методов раскрепощения и активизации творческого мышления. Впервые этот метод был использован в США как способ получения новых идей, заключающийся в полной свободе высказываний и запрещении их критики. Замечено, что боязнь критики мешает творческому мышлению, поэтому основная идея штурма - это отделение процедуры генерирования идей от процесса анализа и оценки высказанных идей.

Как правило, штурм длится около 40 мин. Участникам предлагается высказывать любые идеи (шутливые, фантастические, ошибочные) на заданную тему. Критика запрещена. Обычно высказывается более 50 идей. Регламент - до двух минут на выступление.

Самый интересный момент штурма - это наступление пика (ажиотажа), когда идеи начинают «фонтанировать», т.е. происходит непроизвольная генерация гипотез участников. При последующем анализе всего лишь 10 - 15% идей оказываются разумными, но среди них бывают весьма оригинальные. Оценивает результаты обычно группа экспертов, не участвовавших в генерации;

- метод мозговой атаки «6, 3, 5» состоит в том, что учащиеся выступают в роли специалистов фирмы (это может быть крупное автомобильное предприятие, рекламное агентство и т.д.) 6 специалистов за 5 минут должны предложить 3 варианта прогноза развития той или иной ситуации. Через 5 минут для той же процедуры приглашаются следующие 6 сотрудников и т.п. Таким образом, за полчаса фирма может получить 108 новых идей и предложений, которые затем активно обсуждаются и используются. Метод имеет важное значение для развития оригинальности мышления.);

10) эвристическая беседа (В развитии самостоятельности первостепенное значение играют вопросы дивергентного типа, предполагающие, что учитель не имеет на них готовых ответов и мысль его работает над заведомо новыми вопросами в их определенной независимости от знаний и опыта обучения.).

Ряд методов, применяемых педагогом в процессе проведения этих занятий, позволяет сосуществовать различным точкам зрения на одну и ту же проблему, кроме того, порождает, культивирует и поощряет различные решения одной и той же проблемы, развивает гибкость мышления старшеклассников.

Независимо от того, какой метод применяется, необходимы следующие четыре правила:

1) воздержание от преждевременных суждений - необходимо исключить преждевременную критику идей;

2) раскованность - чем безумнее идея, тем лучше результаты;

3) количество - необходимо получить как можно больше идей;

4) перекрестное опыление - может быть полезно комбинировать и усовершенствовать идеи, высказанные другими.

Обобщенными показателями достижений учащихся могут быть следующие:

· культура профессиональной речи и диалогического общения;

· ориентация рефлексии на результат и средства собственной деятельности, на личностные достижения, ценностные ориентации;

· сочетание способности к кооперации и персонализации;

· творческость и самостоятельность;

· развитость дивергентного мышления, как способность к продуктивности и инновационности.

Для диагностики гибкости мышления старшеклассников мы использовали тестовую батарею модифицированных креативных тестов Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туника, разработанную в 1997-1999 гг.

В современной психологической литературе наметилась стойкая тенденция заменять понятие «творческие способности» англоязычным термином «креативность», поэтому при описании содержания и результатов опытно-экспериментальной работы, мы будем использовать указанные понятия как синонимы. Набор тестов был предназначен для комплексной диагностики креативности у учащихся старших классов и состоял из трех частей:
- теста дивергентного (творческого) мышления;
- теста личных творческих характеристик (опросника для учащихся);
- шкалы Вильямса (опросника для родителей и педагогов).

Мы решили провести именно комплексную диагностику творческих способностей для того, чтобы выявить, как работа по развитию гибкости мышления влияет на формирование других творческих качеств учащихся, а также чтобы получить более полную картину личности и изучить механизмы мышления потенциального «творца».

Тест дивергентного мышления направлен на диагностику комбинации вербальных левополушарных показателей и правополушарных визуально-перцептивных показателей. Данные оцениваются с помощью четырех факторов дивергентного мышления: беглость, гибкость, оригинальность и разработанность. По мнению авторов теста, полный тест отражает когнитивно-аффективные процессы синхронной деятельности правого и левого полушарий мозга.

Тест творческих характеристик личности - это опросник, состоящий из 50-ти пунктов, помогающих выяснить, насколько любознательными, наделенными воображением, умеющими разбираться в сложных идеях и способными на риск считают себя учащиеся. Эти факторы, по мысли разработчиков, являются индивидуально-личностными по природе и соответствуют чередованию левополушарного вербального анализа с правополушарными процессами.

Шкала Вильямса представляет собой опросник, с помощью которого посредством наблюдения можно оценить восемь факторов креативности, определяемых в двух предыдущих тестах. В опроснике приводятся по шесть характеристик для каждого из восьми факторов, по которым родителям и учителям предлагается оценить учащегося. Имеется также четыре вопроса открытого типа для самостоятельной характеристики ученика родителями и учителями. Эта шкала наглядно демонстрирует, на каком уровне, по мнению родителей и учителей, находятся творческие характеристики наблюдаемого ребенка. Два первых теста, предназначенные для детей, проводились совместно с классным руководителем на классном часу. Шкалу Вильямса для родителей и учителей педагоги заполняли в школе (в исследовании приняли участие 10 учителей-предметников и классные руководители контрольного и экспериментального классов), а материалы для родителей были переданы на дом родителям в конверте с просьбой принять участие в изучении творческих способностей ребенка. Для каждого ребенка были подсчитаны результаты и по данным учителя, и по данным родителей. Полученные от учителей и родителей результаты, были сопоставлены с результатами тестов творческого мышления и личностных творческих характеристик.

В формирующем эксперименте приняли участие 32 учащихся десятых классов МОУ СОШ №4 г. Елабуга. Сравнительный анализ проводился между учащимися контрольного и экспериментального классов до и после формирующего эксперимента. Данные психодиагностического исследования показывают, что до проведения формирующего эксперимента цифровые показатели контрольной и экспериментальной групп учащихся различались в незначительной степени:

Рис. 1. Сравнительный анализ балловых показателей результатов теста дивергентного мышления учащихся контрольного и экспериментального классов до формирующего эксперимента.

Показатели:

оригинальность 26,8 - 26,6 = 0,2 балла

разработанность 12,5 - 11,4 = 1,1 балла

продуктивность 18,2 - 17,2 = 1,0 балла

были выше в контрольной группе, при этом максимальная разница между балловых показателей результатов теста дивергентного мышления учащихся контрольного и экспериментального классов до формирующего не превышает 1,1 балла.

Показатели же

беглость 12,3 - 12,0= 0,3 балла

гибкость 8,2 - 8,0 = 0,2 балла
были выше в экспериментальной группе, максимальная разница не превышала 0,3 балла.

Таким образом, можно утверждать, что перед проведением формирующего эксперимента показатели развития творческих способностей по результатам теста «Творческое мышление» были практически одинаковыми.

После проведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления учащихся старших классов мы находим значительные различия в числовых показателях контрольной и экспериментальной групп.

Рис. 2. Сравнительный анализ балловых показателей результатов теста дивергентного мышления учащихся контрольного и экспериментального классов после формирующего эксперимента.

Показатель беглости: 13.1 - 12.3 = 0,8 баллов роста

Показатель гибкости: 21.6 - 8.2 = 13.4 балла роста

Показатель оригинальности: 31.1 - 26.6 = 4.5 балла роста

Показатель разработанности: 19.3 - 11.4 = 7.9 баллов роста

Показатель продуктивность: 27.4 - 17.2 = 10.2 балла роста

Сумма: 97.1 - 71.3 = 25.8 балла роста.

В наибольшей степени выросли показатели гибкости, оригинальности, разработанности и развития (на 13,4; 4,5; 7,9 и 10,2 балла соответственно). Это подтверждает эффективность методов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся в процессе проведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы учащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлять значимые детали к целому.

Данные психодиагностического исследования методом самоотчета показывают совпадение характеристик контрольной и экспериментальной групп перед проведением формирующего эксперимента:

Рис. 3. Сравнительный анализ результатов психодиагностического исследования методом самоотчета среди учащихся контрольного и экспериментального классов до формирующего эксперимента.

Показатели

любознательность 17,1 - 15,2 = 1,9

воображение 14,7 - 14,2 = 0,5

были незначительно выше в контрольной группе, разница составляла не более 0,3 балла.

Показатели:

сложность 17,6 - 15,2 = 2,4

рискованность 18,2 - 16,4 = 1,8

суммарный балл 63,6 - 60,2 = 3,4

были выше в экспериментальной группе, но имевшаяся разница не выходила за границы нормативных данных для опросника, приведенных авторами-разработчиками.

После проведения формирующего педагогического эксперимента мы могли констатировать значимую положительную динамику развития творческих способностей в экспериментальной группе.

Рис. 4. Динамика развития творческих способностей в экспериментальной группе.

исследовательский учащийся образовательный школа

Любознательность выросла на 2,3 балла.

Воображение улучшилось на 3 балла.

Сложность выросла на 4,3 балла.

Рискованность увеличилась на 5 баллов.

Суммарный балл возрос на 18,4 балла.

Из числовых данных можно сделать вывод, что экспериментальная группа в ходе формирующего эксперимента перешла из области невысокой нормы (ниже среднего) в область умеренно-высокой нормы развития творческих способностей.

Таким образом, динамика развития творческих способностей учащихся по результатам заполнения шкалы Вильямса учителями и родителями оказалась положительной.

Рис. 5. Прирост творческих способностей учащихся экспериментальной группы по оценкам их педагогов и родителей

Рис. 6. Прирост творческих способностей учащихся контрольной группы по оценкам их педагогов и родителей

По результатам сравнения мнений педагогов и родителей можно сделать вывод: средние показатели, отмеченные родителями выше показателей учителей. Это означает, что родители в целом выше оценивают творческие возможности своих детей. Мнения учителей, на наш взгляд, более точны и дифференцированы. Так мы зафиксировали прирост творческих способностей учащихся экспериментальной группы по оценкам педагогов на 20,5 баллов 69,9 - 49,4 = 20,5, а по мнению родителей этот прирост составляет 31,5 балл 88,2 - 56,7 = 31,5 (см. рис. 5.). Экспертная оценка педагогов соответствует верхней границе нормы, т.е. выше среднего, что совпадает с данными теста дивергентного мышления и теста личностных творческих характеристик.

Динамика показателей контрольной группы не столь значительна (см. рис. 6.): по оценкам учителей прирост их творческих способностей составил 2,5 балла (51,2 - 48,7 = 2,5), по оценкам родителей 1,4 балла (57,3 - 55,9 = 1,4).

Итак, после проведения психодиагностического обследования с помощью батареи тестовых методик Вильямса можно сделать вывод, что после проведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления старшеклассников у большинства учащихся экспериментального класса повысились показатели развития не только этого качества, но и других творческих способностей. Их показатели стали соответствовать умеренно-высокой норме развития креативных способностей. Динамика в контрольной группе была не столь существенна, и большинство учащихся осталось на своем уровне развития творческих способностей.

В современных условиях, исследовательская деятельность учащихся рассматривается как инструмент повышения качества образования.

При организации образовательного процесса, на основе исследовательской деятельности на первое место встает задача проектирования исследования школьников.

Среди форм организации исследовательской деятельности учащихся А.И. Савенков выделяет экспресс-исследования и долговременные исследования. В зависимости от выбранной темы их подразделяют на фантастические, теоретические и эмпирические. По количеству авторов исследования могут быть индивидуальные и коллективные или групповые.

Кроме этих форм организации исследовательской деятельности в школе можно выделить НОУ, теоретические занятия по методологии исследования, написание научных квалификационных работ, диспуты, предметные кружки (факультативы), творческие занятия и др.

Общаясь с руководителем, школьники обучаются научному стилю речи, усваивают новую терминологию, стиль поведения, принятый в научном (да и любом интеллектуальном) сообществе. Кроме этого, результатом исследовательской деятельности учащегося всегда является его личностное и интеллектуальное развитие. В связи с этим актуальной становится проблема выявления критериев отбора старшеклассников для занятий исследовательской деятельностью.

В ходе анализа работы школ, преуспевших в этом виде деятельности, нами были выявлены такие критерии как стремление старшеклассника к поисковой деятельности; терпеливость и настойчивость; готовность отстаивать свои убеждения; креативность, в том числе и в отношении мышления; творческое воображение как способность представить себе конечный продукт своей исследовательской деятельности или же ее отдельные компоненты; самокритичность; дивергентное мышление и гибкость ума; способность разрабатывать гипотезу научного исследования; умение видеть проблему и находить способ ее решения; отношение к участию в научно-исследовательских конференциях как к средству достижения научных целей; творческий оптимизм; динамика развития интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей, определяемая в ходе диагностики, проводимой в рамках специального исследования.

Преобладание конвергентного типа мышления у учащихся становится источником неуверенности в получении положительного результата в области поиска, что в свою очередь отталкивает их от исследовательской деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы попытались осуществить переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника. Целью опытно-экспериментальной работы было достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведения формирующего педагогического эксперимента.

Данные психодиагностического исследования показали, что до проведения формирующего эксперимента цифровые показатели умений учащихся контрольной и экспериментальной группы различались в незначительной степени. Таким образом, перед проведением формирующего эксперимента показатели развития творческих способностей по результатам теста «Творческое мышление» были практически одинаковыми. После проведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления учащихся в наибольшей степени выросли показатели гибкости, оригинальности, разработанности и развития. Это подтверждает эффективность методов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся в процессе проведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы учащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлять значимые детали к целому. Кроме того, мы могли констатировать значимую положительную динамику развития любознательности, воображения и рискованности в экспериментальной группе. Из полученных данных можно было сделать вывод, что экспериментальная группа в ходе формирующего эксперимента перешла из области невысокой нормы (ниже среднего) в область умеренно-высокой нормы развития творческих способностей.

Положительную динамику развития творческих способностей учащихся отметили также учителя и родители.

После проведения психодиагностического обследования с помощью батареи тестовых методик Вильямса мы пришли к выводу, что после проведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления старшеклассников у большинства учащихся экспериментального класса повысились показатели развития не только этого качества, но и других творческих способностей. Их показатели стали соответствовать умеренно-высокой норме развития креативных способностей. Динамика в контрольной группе была не столь существенна, и большинство учащихся осталось на своем уровне развития творческих способностей.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что не все школы России готовы к решению вопроса организации исследовательской деятельности учащихся. В то же время, во многих школах такая работа ведется уже давно. Примером тому могут быть научные общества учащихся (НОУ), создаваемые на базе школ и курирующие научно-исследовательскую деятельность учащихся.

Для определения понятия исследовательской деятельности мы воспользовались формулировкой данной А.В. Леонтовичем, который под исследовательской деятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Сущность понятия, то есть то, что отличает его от других похожих явлений действительности, заключается в его двуединстве - постоянном взаимодействии учителя и ученика как субъектов исследовательской деятельности.

Анализ предпосылок подготовки учащихся старшего школьного возраста к исследовательской деятельности показал, что эффективность формирования творческих качеств личности зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития ученика как субъекта воспитания. Особое внимание также необходимо обращать на возрастные характеристики школьников и связанные с ними, психологически обусловленные основные виды деятельности.

Формирование мотивации ученика к исследовательской деятельности связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, одной из которых является когнитивная (познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Причем ученики IX класса, судя по результатам проведенного исследования, проявляют больший интерес к исследовательской деятельности по сравнению с учащимися X-XI классов.

Условием эффективного вхождения старшеклассника в мир научного исследования является ориентация системы школьного образования в России на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов и пр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определенные умения и навыки, то целью современной школы является развитие творческих качеств каждого учащегося. Основным путем достижения этой цели считается организация исследовательской деятельности учащихся.

Для повышения эффективности исследовательской деятельности старшеклассника необходимо создание определенной ситуации успеха на уроке, когда ученик может увидеть реальные плоды своего труда, полученные в результате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновит его на новый поиск истины.

Необходимым условием организации исследовательской деятельности учащихся является наличие навыков научного исследования у их учителей. Невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Поэтому организацией исследовательской деятельности учащихся должен заниматься учитель-исследователь.

Процессу организации исследовательской деятельности старшеклассников, предшествуют такие моменты как: определение задач, содержания, форм и методов, которые бы способствовали относительно быстрому вовлечению данных учащихся в исследовательскую деятельность.

При организации исследовательской деятельности учащихся учителю предстоит решить ряд задач, основными из которых являются следующие:

- выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;

- сформировать интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);

- сформировать умения и навыки ведения исследовательской работы;

- приобщить учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;

- сформировать умения самостоятельно, творчески мыслить;

- развить коммуникативные способности;

- создать условия для расширения среды общения и получения информации.

Для того чтобы старшеклассник захотел участвовать в научно-исследова-тельской работе, у него необходимо разбудить желание, сформировать исследовательскую мотивацию, то есть он должен захотеть понимать информацию и сообщать ее другим.

Наиболее распространенными формам организации исследовательской деятельности учащихся в школе являются: НОУ, теоретические занятия (в том числе по методологии исследования), написание научных квалификационных работ (рефератов, докладов, тезисов, статей), диспут, предметные кружки (факультативы), практические занятия, творческие занятия и др.

Среди критериев отбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности выделяют:

- креативность, в том числе и в отношении мышления;

- стремление старшеклассника к поисковой деятельности;

- усердие;

- готовность отстаивать свои убеждения;

- самокритичность;

- дивергентное мышление;

- способность разрабатывать гипотезу научного исследования, то есть видеть проблему и находить способ ее решения;

- участие в научно-исследовательских конференциях;

- творческий оптимизм-то есть ориентировка на успех, позитивный настрой;

- динамика развития интеллектуальных, творческих и коммуникативных способностей и др.

Рассматривая психолого-педагогические предпосылки подготовки старшеклассников к исследовательской деятельности, особое внимание следует обратить на возрастные характеристики школьников, а также связанные с ними и психологически обусловленные ими основные виды деятельности.

Анализ опыта работы школ по организации исследовательской деятельности учащихся способствовал выявлению ряда психолого-педагогических условий для повышения эффективности организации исследовательской деятельности учащихся.

К психологическим условиям относятся:

1. Формирование у учащихся мотивации к исследовательской деятельности, которое предполагает чтение лекций по разъяснению личностной и общественной значимости исследовательской деятельности, как для учащихся, так и для учителей; популяризацию успехов учащихся; организацию встреч с учеными; проведение школьных олимпиад, конференций, творческих конкурсов; разработку системы поощрений и др.

2. Психологический мониторинг, тренинги. Здесь очень важна работа школьного психолога по выявлению одаренных учащихся и развитию личностных качеств школьников, а также тесная связь с учителями школы при интерпретации и обсуждении результатов диагностики.

К педагогическим условиям относятся:

1. Высокий уровень научного творчества и педагогического мастерства преподавателей, руководителей исследовательской деятельности учащихся.

2. Повышение уровня знаний и интеллектуальной инициативы учащихся (работа в НОУ, участие в разработке различных проектов, творческих конкурсах и др.)

3. Применение нетрадиционных методов в обучении.

4. Внедрение в учебно-воспитательный процесс технологии исследовательского обучения.

5. Спецкурсы по основам исследовательской деятельности (факультативы, творческие семинары).

6. Индивидуальное и групповое консультирование учащихся по предметам преподавателями ВУЗов (договоры с вузами о сотрудничестве).

Выявленные нами психолого-педагогические условия могут быть использованы для повышения эффективности научно-исследовательской работы учащихся школ, что будет способствовать увеличению числа участников и призеров олимпиад и научно-практических конференций не только школьного, городского и регионального, но и Всероссийского уровня. Вследствие этого произойдет повышение престижа школы. С учетом грядущего подушевого финансирования средних общеобразовательных учебных заведений этот фактор будет иметь большое значение для обеспечения их конкурентоспособности.

На основе анализа критериев отбора старшеклассников для подготовки к исследовательской деятельности, а также психолого-педагогических условий организации исследовательской деятельности могут быть разработаны рекомендации для учителей средних общеобразовательных школ по организации исследовательской работы учащихся старших классов.

В рамках поставленных задач исследования была разработана, и реализована программа опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной учебной работе. В средней школе в большинстве случаев на уроках и в средних, и в старших классах формируется именно конвергентное мышление, которое, безусловно, необходимо, но как начальная ступень в формировании интеллектуальных процессов. Задача педагога состоит в том, чтобы развивать у учащихся гибкость и оригинальность мышления, а также осуществлять переход от формирования конвергентного мышления к формированию дивергентного, т. к. дивергентное мышление выступает главной характеристикой гибкости мышления старшеклассника.

Базой для реализации программы опытно-экспериментальной работы по развитию гибкости мышления старшеклассников во внеурочной учебной работе послужила МОУ СОШ №4 г. Елабуга. Целью опытно-экспериментальной работы было достижение значимой положительной динамики развития гибкости мышления школьников после проведения формирующего педагогического эксперимента.

Для диагностики гибкости мышления старшеклассников мы использовали тестовую батарею модифицированных креативных тестов Ф. Вильямса в адаптации Е.Е. Туника, разработанную в 1997-1999 гг.

Набор тестов был предназначен для комплексной диагностики креативности у учащихся старших классов и состоял из трех частей:

- теста дивергентного (творческого) мышления;

- теста личных творческих характеристик (опросника для учащихся);

- шкалы Вильямса (опросника для родителей и педагогов).

В формирующем эксперименте приняли участие 32 учащихся десятых классов МОУ СОШ №4 г. Елабуга. Сравнительный анализ проводился между учащимися контрольного и экспериментального классов до и после формирующего эксперимента. Данные психодиагностического исследования показывают, что до проведения формирующего эксперимента цифровые показатели контрольной и экспериментальной групп учащихся различались в незначительной степени.

Таким образом, можно утверждать, что перед проведением формирующего эксперимента показатели развития творческих способностей по результатам теста «Творческое мышление» были практически одинаковыми.

После проведения формирующего эксперимента по развитию гибкости мышления учащихся старших классов мы находим значительные различия в числовых показателях контрольной и экспериментальной групп.

В наибольшей степени выросли показатели гибкости, оригинальности, разработанности и развития (на 13,4; 4,5; 7,9 и 10,2 балла соответственно). Это подтверждает эффективность методов, выбранных для развития гибкости мышления учащихся в процессе проведения формирующего эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы учащиеся научились выходить за границы предлагаемых заданий, добавлять значимые детали к целому.

Данные психодиагностического исследования, полученные методом самоотчета свидетельствуют о совпадении характеристик контрольной и экспериментальной групп перед проведением формирующего эксперимента.

После проведения формирующего педагогического эксперимента мы могли констатировать значимую положительную динамику развития творческих способностей в экспериментальной группе.