Организация творческой деятельности учащихся на уроках

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Проблема развития творческих способностей была и остается одной из важнейших проблем человеческого общества. Особую актуальность она приобретает в современном обществе, ибо образование как ресурс науки, техники и искусства претерпевает сегодня коренные изменения, связанные с необходимостью непрерывной адаптации к быстро меняющимся динамичным социально-экономическим условиям. Кроме того, это связано с постоянно, лавинно увеличивающимся объемом информации, которым вынужден оперировать современный специалист в любой области и процессом интеграции наук, требующим от человека не только обширных знаний, но и более высокого творческого уровня развития мышления.

Перед педагогом стоит задача организовать обучение так, чтобы ребенок сам захотел приобретать знания и навыки. Следовательно, сначала нужно сформировать интерес, потом создать ситуацию, в которой на основе приобретенных ранее знаний и умений обучающемуся необходимо было бы самому добывать новые знания и приобретать умения, а затем еще и дать ему возможность наглядно продемонстрировать полученные результаты, а педагогу - проконтролировать прирост знаний и умений ребенка.

Это возможно через приобщение детей к исследовательской работе, организация которой при соблюдении ряда психолого-педагогических условий позволяет включить ребят в продуктивную деятельность, где нет готовых ответов, рафинированных знаний. Учащиеся должны самостоятельно добывать необходимые знания, работая с различными источниками информации, проводить их анализ, сопоставлять, обобщать, подтверждать теоретические материалы опытно-экспериментальными методами.

Учебные занятия в школе, ограниченные определенными временными рамками, не позволяют раскрыть все многообразие изучаемой науки. Организация исследовательской деятельности учащихся позволяет им получить более глубокие знания в области учебного предмета, чем содержится в базовом курсе средней школы, так как исследовательская деятельность учащихся способствует развитию самостоятельности, инициативности, формированию умений интенсивно трудиться, включаться в творческий процесс в различных сферах деятельности.

Важное достоинство грамотно организованной исследовательской деятельности учащихся - способность вызывать естественное стремление ребенка к изучению окружающего мира. Её главная цель - формирование у учащихся готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Глава 1. Цели, задачи и методы творческой деятельности учащихся, психолого-педагогические основы организации занятий по технологии с учащимися

B современной психологии выделяют различные виды творчества. Кроме общепризнанных, таких как научное, Техническое, литературное, музыкальное, появилось творчество игровое, учебное, бытовое, военное, управленческое, профессиональное, ситуативное и т.д. Каждое из указанных видов творчества имеет свои особенности, но в основе каждого из них лежит творческая деятельность, что дает возможность ввести обобщенное определение понятия "творчество", под которым в дальнейшем будем понимать совокупность приемов, методов, действий по анализу и синтезу новых продуктов материального и духовного мира.

Так как данное учебное пособие предназначено для будущих и уже работающих учителей технологии и трудового обучения, то ниже мы будем рассматривать только те виды творчества, которые непосредственно связаны с предметной областью "Технология".

Важным отличием творческой деятельности является то, что решения поставленных задач ищутся в условиях неоднозначности исходной информации и критериев оценки конечного результата. В силу этого многие исследователи творческой деятельности относят процесс поиска новых решений к бессознательным процессам, считая их глубоко индивидуальными. Тем не менее, разработано большое число специальных методов для решения творческих задач. Можно смело утверждать, что большинство из них может освоить любой человек, в том числе и школьник. Большие возможности для развития творческих способностей школьников заложены в экспериментальной программе новой образовательной области "Технология".

Про человека, склонного к постановке оригинальных задач и Поиску новых решений, говорят, что он творческая личность. Одной из главных отличительных черт творческой личности является самостоятельный выбор целей своей деятельности, которому предшествует процесс осознания потребностей конкретной технической системы, отдельной личности, профессионального коллектива или даже общества в целом.

При обучении творческой деятельности важно пробудить интерес учащихся к предмету. Следует показать, какие преимущества получает человек, овладевший творческим подходом к решению стоящих перед ним задач. Перечислим некоторые из них:

возможность быстрой адаптации к новым видам деятельности в обществе, новом коллективе;

творчество может стать смыслом жизни человека и способом его самовыражения;

творческий подход позволяет успешно разрешать противоречия, возникающие в процессе решения технических и производственны, задач, a также противоречия в семье, коллективе, обществе;

в процессе творческой деятельности формируются лучшие качества личности: трудолюбие, упорство в достижении цели, терпимость к критике и т. п.;

как правило, в процессе технического творчества гармонично сочетаются умственный и физический труд.

Этот перечень может быть расширен с учетом особенностей конкретной социальной' или профессиональной группы людей, а также применительно к конкретному человеку и обстоятельствам.

K настоящему времени ни у кого из педагогов не осталось сомнений в том, что творческие способности школьников нужно развивать. B образовательной области "Технология" для развития творческих способностей учащихся предлагается использовать систему проектов.

Творчество и проектно-конструкторская деятельность всегда были тесно связаны между собой. Действительно, все, что Нас окружает, является результатом творческой деятельности людей, будь то орудия труда, жилища, предметы быта, машины, произведения искусства.

При этом чаще всего творчество проявляется именно в процессе проектирования при создании ранее не существовавших материальных или идеальных объектов. Творческим результатом может быть и новый способ деятельности, т. е. новая совокупность, новая комбинация приемов и методов деятельности, обеспечивающих ее результат, при этом приемы могут быть тоже новыми, но могут быть и известными.

Необходимость творческой деятельности возникает у человека в ситуациях нового вида. Ситуация нового вида - это ситуация, в которой живому существу приходится осуществлять целенаправленною деятельность в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта. Осознаваемая (в отличие от животных) ситуация нового вида может быть названа творческой ситуацией.

Другими словами: творческая ситуация -это ситуация, в которой человек осознает необходимость осуществления целенаправленной деятельности в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование имеющегося у него опыта.

Исходя из определения A.Н.Леонтьева, что задача - это цель, осознанная в реальной ситуации, C.А. Новоселов дaл определение понятия "творческая задача", как цели, осознанной в ситуации нового вида, т.е. в условиях, не позволяющих или ограничивающих использование субъектом деятельности имеющегося y него опыта. Отсюда можно сделать вывод, что учебное проектирование по своей сути всегда является решением творческой задачи.

Задачей обучения Учащихся творческой деятельности, в процессе которой и осуществляется развитие их творческих способностей, является преобразование yчебно-творческой деятельности обучаемых в их объективное творчество. Решение этой задачи во многом зависит от того, удастся ли педагогу направить развитие деятельности учащихся от процесса достижения цели (искусственно поставленной педагогом в искусственно созданной им же ситуации нового вида) к процессу самостоятельного усмотрения учащимися ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию ими в этих ситуациях общественно значимых целей Деятельности. Другими словами, наиболее важным моментом обучения творчеству является взаимодействие педагога и учащихся. Это взаимодействие направлено на развитие способности обучаемых к усмотрению творческих задач, на формирование умений видеть и формулировать творческую задачу.

Учебное проектирование является в настоящее время единственным методом обучения, в котором перед учащимся напрямую ставятся задачи поиска нерешенных проблем в окружающем мире и формулировки требований к объекту проектирования. Использование проектов в учебном процессе позволяет, в принципе, реализовать индивидуальный подход в обучении, сделать обучение личностно значимым. Вместе c тем применение проектов на уроках технологии в общеобразовательной школе сопряжено с серьезными проблемами и требует от учителя высокого мастерства и самоотдачи. Несмотря на наличие в настоящее время большого количества работ, посвященных использованию проектов в образовательной области "Технология", проектная деятельность применяется в школах недостаточно эффективно. Во многом использование проектов в образовательных учреждениях сдерживается отсутствием хорошей учебно-методической литературы. Часто авторы yчебно-методических пособий не дают практических рекомендаций, a ограничиваются лишь общими рассуждениями o достоинствах метода проектов. Кроме того, во многих случаях смешиваются понятия "метод проектов" и "проектная деятельность". Чтобы разобраться в этих вопросах, обратимся к истории появления метода проектов.

1.1 Методы трудового и профессионального обучения

Как и сама педагогика, сложившаяся на сегодня система методов образовалась не сразу. При случайном обучении, которое, опережало организуемое в школе, преобладали методы, основанные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовые действия, ученики овладевали ими. С появлением школ родились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвёртая, свидетелям которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при трудовом обучении успехов можно достигнуть при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относительно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагогики выделяет методы в соответствии со своими постулатами.

Большинство отечественных ученых считают продуктивно классификацию, предложенную Л.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней выделяют следующие методы.

Объяснительно-наглядный (репродуктивный) метод. Он включает демонстрацию, лекцию, изучение литературы, ради- и телевизионные- передачи, использование дидактических машин и т.п. Он тренирует память и дает знания, но не обеспечивает радость исследовательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод используется главным образом на лекции, в ходе наблюдений, при работе с книгой, при экспериментировании, на экскурсиях. Благодаря ему учащиеся приобретают навыки логического, критического мышления.

Частично-поисковый метод при самостоятельной работе учащихся, беседе, популярной лекции, проектировании и т.п. предоставляет им возможность принять участие в отдельных этапах поиска. При этом они знакомятся с определенными моментами научно-исследовательской работы.

Исследовательский метод: учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по проблеме, проверяют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обеспечивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их полную самостоятельность. Таким образом, у педагога есть возможность перехода от преподносящих методов к методам, предполагающим взаимные действия учителя и учащихся, и наконец, к методам самостоятельной работы.

В трудовом обучении все эти методы могут быть конкретизированы по трем группам - в соответствии со способом передачи и усвоения информации: словесные, наглядные и практические

Классификация методов обучения:

Словесные: устное изложение (рассказ, объяснение, лекция), беседа, самостоятельная работа учащихся с литературой, письменное инструктирование, телевидение, звукозапись.

Наглядные: демонстрация наглядных пособий, показ трудовых приёмов, самостоятельные наблюдения учащихся, производственные экскурсии.

Практические: упражнения по выполнению приёмов, операций, комплексных работ, самостоятельные работы, тренажёры, лабораторно-практические работы, управление технологическими процессами.

Каждая группа несет свои функциональные отличия и дидактическую нагрузку. Кроме того, существуют четкие, выработанные практикой рекомендации по особенностям методики их применения в преподавании технологии. Следует иметь в виду, что названные методы достигают оптимального эффекта в гармоническом единстве. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать дидактические особенности каждой группы и методические аспекты их использования при занятиях с учащимися по технологии.

Глава 2. Творчество в дополнительном образовании, значение периода детства для развития творческих способностей, закономерности развития творческих способностей

2.1 Творчество в дополнительном образовании

Как развить творческие способности ребёнка? Как сделать его творческой личностью? Как помочь ему не потерять «искру Божию», данную каждому малышу от рождения?

Еще недавно эти вопросы педагогика перед собой не ставила. Школа готовила исполнителей, и это почти всех устраивало. А между тем проблемой развития творческих способностей люди интересовались всегда. Сегодня в решении этой проблемы наметились различные пути.

Одни педагоги подробно изучают структуру и качества творческого мышления и воображения и занимаются с детьми, по существу, тренингом способностей, предлагая им задания типа: «Придумайте как можно больше различных применений данному предмету» или «Составьте предложения, включающие заданный набор слов». Такие упражнения, конечно, развивают детей, но вряд ли воспринимаются ими как творчество. Ведь даже в понимании ребенка творчество должно давать яркий, привлекательный и новый результат.

Другие увлеченно работают с детьми (лепят, рисуют, играют, песенки, сочиняют сказки), не особенно задаваясь вопросом, какие именно способности они при этом развивают. Прививая детям на всю жизнь вкус к творчеству, они, однако, не оставляют своим питомцам осознанных инструментов для самостоятельного движения вперед.

Умение чувствовать радость жизни, свободно выражать себя закладывается в детстве и остается с человеком на долгие годы. Конечно, надо и учить, и воспитывать детей, но так, чтобы они могли сохранить ощущение собственной воли, собственного выбора и творчества в жизни. Не все дети справляются с жизненными противоречиями, не все могут правильно сделать выбор, предложить продуктивное решение во вдруг изменившейся ситуации. Конечно, способ разрешения подобных конфликтов связан с развитием разных сторон личности, в частности с её отношением к жизни не к ранее выученным правилам, а как к живому меняющемуся потоку бытия, где надо все время принимать самостоятельные решения, надо творить жизнь. Чаще всего мы стараемся невольно представить ребенку мир радостным и постоянным: вот он сам, вот всегда любящие его взрослые, вот занятия, на которых он должен делать то-то, и т.д. Но мир состоит из противоречий, из противоположностей: рядом с радостью соседствует горе, рядом с жизнью - смерть. Ребенок, привыкший видеть только одну сторону жизни, теряется в новой неожиданной ситуации, порой с трудом находит из нее выход. Важно отметить, что независимо от того, в каком возрасте впервые вводится программа «Развитие творческого потенциала личности школьника»- в первом классе или в девятом, непосредственным эффектом ее использования является резкое повышение уровня творческого развития и уровня общего умственного развития учащихся. Заметно возрастает также их работоспособность.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания- философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становится залогом экономического процветания и средством национального престижа».

Одним из наиболее эффективных выявлений и развития творческих способностей личности является правильная организация школьных и внешкольных форм художественно-эстетического воспитания.

Занятия в кружках способствуют развитию фантазии детей, формированию у них художественного вкуса, раннему обнаружению творческих способностей. Трудовой процесс позволяет познать закономерности построения формы, красоту деталей, возможность материала и цвета.

Изучение традиционного народного искусства; вызывая стойкий интерес, помогает школьникам понять особенности художественной культуры своего народа, научиться в произведениях искусства. Занятия художественной росписью по дереву, как и другими видами прикладного искусства, воспитывают эстетический и художественный вкус детей, закладывают прочную основу для их дальнейшей трудовой деятельности в общественных и производственных сферах.

Человек с развитым художественным вкусом, творческими способностями и техническими навыками способен работать эффективнее и обеспечит более высокое качество продукции, чем тот, у которого эти качества не развиты.

Эстетическое воспитание в нашей стране служит целям всестороннего и гармоничного развития подрастающего поколения, поэтому концепция эстетического воспитания должна отражать весь комплекс требований, предъявляемых к человеку современным обществом и научно-техническим прогрессом.

Эстетическое воспитание является составной частью, и действительным средством формирования личности. Содействуя духовному развитию ребенка, оно вырабатывает эстетические потребности, формирует идеалы прекрасного, художественный вкус, технические умения и навыки, способствует полноценному восприятию прекрасного в окружающей деятельности. Среди средств эстетического воспитания наиболее эффективным является искусство, его различные виды и жанры. Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение.

Сущность творчества - предугадывание результата, правильно поставившего опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близко к действительности, в том, что Склодовская называла чувством природы.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело - задача, то более, то менее трудная.

При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь- то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости- все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Дети обладают разнообразным потенциальными способностями.

Задача дополнительного образования - выявить и развить их в доступной и интересной детям деятельности. Во многих случаях результаты были настолько впечатляющими, что те, кто видел работы учащихся, невольно восклицали: «Ну, это удел одаренных, талантливых, способных!». Однако вызывающие восхищение работы в наших условиях выполняют обычные дети, и притом все. Развитие способности - это, значит, вооружить ребенка способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцвета его одаренности.

«Способности не просто появляются в труде они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие». Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной деятельности с 1-го класса.

2.2 Значение периода детства для творческих способностей

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития.

Первые годы жизни ребенка - самые ценные для его будущего, и надо как можно полнее использовать их. Точнее говоря, первые толчки к революции творческих способностей.

Это можно объяснить тем, какое количество связей «задействовано» между клетками мозга. Каждый ребенок имеет при рождении богатейшую волокнистую сеть, соединяющую клетки мозга, но это только потенциальные, возможные связи. Реальными, действующими они становятся только тогда, когда запускаются в ход определённые нервные структуры, когда начинают функционировать те или иные способности и по «линиям связи» начинают проходить биотоки. И чем моложе ребенок, тем образование связей приходит легче, а с возрастом все труднее и труднее.

Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда учат ребенка разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят - со дня его рождения, когда он ещё и не воспринимает, кажется ничего. Проходит пять, десять месяцев, наступает момент - Произнесено первое слово!

Условия для того, чтобы это произошло, были обеспечены заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стимулировали ее, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно.

А что если и в развитии других способностей поступить подобным образом: насколько это, возможно, заранее окружить ребенка такой средой.

2.3 Закономерности развития творческих способностей

Движущей силой любого социально организованного процесса является разрешение объективных и субъективных противоречий, причем противоречия могут возникать как между разнообразными внешними воздействиями на процесс, так и между внутренними тенденциями развития этого процесса. Внешними, по отношению к процессу формирования творческой способности, являются разнообразные культурные (средовые) влияния и складывающиеся у личности отношения и ценностные ориентации. Внутренними - тенденции развития психических процессов и их влияние на становление творческой личности.

Глава 3. Возрастные особенности детей, возрастная периодизация формирования творческих способностей, обучение флористики в дополнительном образовании

3.1 Особенности детей

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто это обучение и воспитание организует, т.е. со стороны педагога, воспитателя. В любом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) как их совместная деятельность, т.е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуемого). Во втором -- о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стимуляции и управления (регулирования) учебной деятельностью школьника. В третьем -- о процессе обучения и воспитания в целом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответствующих разделах данной книги).

Наиболее возбудимый тип нервной деятельности чаще всего встречается среди 5-летних. С возрастом процент возбудимых падает, а уравновешенных растет. В пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек и 13--15 лет у мальчиков) доля возбудимых опять увеличивается, а после его окончания снова уменьшается. Но метод возрастных срезов оставляет открытым вопрос о соотношении возрастных черт и конституциональных особенностей. У мальчиков такой жесткой психофизиологической зависимости пока не обнаружено, хотя пубертатный возраст и для них труден. Советский психолог Я.М. Якобсон, нашел, что пик негативистских реакций как ко взрослым, так я к сверстникам приходится на 12,5--13,5 года, что совпадает с данными Бюлер. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12--14 лет. Но пик эмоциональной напряженности, тревожности и отрицательных эмоций не обязательно совпадает с максимумом общей эмотивности (эмоциональной чувствительности). Кроме того, эмоциональные реакции, и неведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания, причем индивидуально-типологические различия сплошь и рядом превалируют над возрастными. Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа “я” нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности.

По целому ряду психологических тестов подростковые и юношеские нормы психического здоровья существенно отличаются от взрослых. Так, изучение 15 тысяч 14--15 летних американских подростков посредством Миннесотского личностного теста (MMPI), широко применяемого в целях психодиагностики, показало, что вполне нормальные подростки имеют более высокие показатели по шкалам “психопатия”, “шизофрения” и “гипомания”, чем взрослые. Это значит, что эмоциональные реакции, которые у взрослого были бы симптомом болезни, для подростка статистически нормальны. Проективные тесты (тест Роршаха и Тест Тематической Апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На переходный возраст приходится пик распространения синдрома дисморфофобии (бред физического недостатка), а после 13--14 лет, по данным известного психиатра А.А. Меграбяна, резко возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонализации. Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности (на какие стимулы реагирует субъект) в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства и эмоции обусловлены отчасти ее конституциональными свойствами (это доказывается изучением близнецов), а отчасти--условиями воспитания. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности-- фактор психологически неблагоприятный. Подростки и юноши с низкой эмоциональной реакцией казались более беспокойными, раздражительными, эмоционально неустойчивыми, менее решительными и общительными, чем их высокореактивные сверстники; в среднем возрасте (около 30 лет) первые труднее приспосабливались к среде и чаще обнаруживали невротические симптомы.

3.2 Возрастная периодизация формирования творческих способностей

В качестве основания возрастной периодизации способности существует три стадии развития творческой способности:

- способность решать творческие задания, используя наглядно-действенный способ решения;

- способность решать творческие задания с опорой на словесно- логический способ решения;

- способность решать творческие задания с опорой на эвристический способ решения.

Первая стадия способности к интеллектуальному творчеству фиксируется у детей 5-7 лет. Она основана на способности мысленно представлять свое или чужое (поведение) и мысленно оперировать с образами явлений окружающего мира. Развитие творческой способности на этой стадии связано, с одной стороны, с формированием произвольной регуляции на уровне представлений, с другой - накоплением в памяти сенсорного материала и познанием его закономерностей. В личностном плане ребенок на этой стадии еще очень не самостоятелен и зависит от организации обучающей ситуации и внешней, социальной поддержки.

Вторая стадия способности к интеллектуальному творчеству возникает у детей 8-11 лет. В этом возрасте активно формируется словесно-логическое мышление. Согласно концепции Ж. Пиаже, в этом возрасте у ребенка возникает возможность мысленно выходить за пределы ситуации и осознавать закономерности, которые были феноменально не очевидны. Ребенок, сопоставляя различные ситуации или объект в различных ситуациях, учится делать логический вывод или умозаключение. Развитие творческой способности связано с умением учитывать условия и законы окружающего мира и жанра той деятельности, в русле которой происходит творчество.

Третья стадия творческого развития способности к интеллектуальному творчеству возникает тогда, когда ребенок начинает осознавать вероятностный характер большинства закономерностей. Это делает прогнозы будущих событий приблизительными и недостаточно определенными. Возникает необходимость учитывать возможность появления не только желательных, но и альтернативных, нежелательных, событий. Цепочки таких событий дают множество возможных вариантов, учет которых становится затруднительным в силу большого массива нуждающейся в переработке информации. Поэтому словесно- логический способ переработки информации становится малоэффективным и недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуации и выборе среди множества вариантов и обилия факторов таких, которые с наибольшей вероятностью будут оказывать воздействие на ход событий. Такой выбор позволяет сузить «зону поиска», сделав процесс переработки информации более сокращенным и избирательным. Этот способ переработки информации называют эвристическим. Приемы сокращения зоны мыслительного поиска называют эвристиками. Эвристический способ переработки информации имеет ряд достоинств и недостатков. Главным недостатком является возможность сосредоточения на неэффективной идее и отбрасывание эффективной на стадии ориентировки в ситуации и сокращении «зоны поиска».

Эта стадия соответствует возрасту 11-14 лет, когда у подростка начинает формироваться теоретическое мышление. Оно позволяет выйти за пределы практического действия (мыслимого или реального), абстрагируясь от ситуативного контекста. Человек освобождается от сдерживающих ситуативных условий и может творить более свободно, ориентируясь лишь на основные законы развития исследуемой предметной области. Эта стадия развития творческой способности характеризуется также тем, что она становится личностной потребностью. Это происходит потому, что учащийся роль инициативы при проявлении вероятностных закономерностей. Инициатива позволяет повысить вероятность достижения желаемых целей. Кроме того, он начинает понимать, что целый ряд ситуаций он способен создать сам, при условии, что приложит для этого достаточно сил. Можно предложить, что эта стадия творческой способности может формироваться и в период обучения в начальной школе. Для этого он должен научиться оценивать уровень сложности проблемной ситуации (вероятность ее успешного и неуспешного решения) и количество усилий, необходимых для достижения положительного результата. Таким образом, один из важнейших умений, которое должно быть сформировано на этом этапе развития творческой способности, - это умение анализировать проблемную ситуацию и соотнести ее со своими способностями и возможностями. На этой стадии анализ ситуации становится систематическим и планомерным. Уже к 12 годам могут научиться, не упуская ни одного фактора, оценивать их роль и значение для осуществления своих замыслов.

3.3 Дополнительное образование

Дополнительное образование детей -- необходимое звено в воспитании многогранной личности, в ее образовании, в ранней профессиональной ориентации. Дополнительное образование детей многообразно, разно направлено, наиболее вариативно.

Ценность дополнительного образования детей в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте.

Дополнительное образование детей создает юному человеку условия, чтобы полноценно прожить пору детства. Ведь если ребенок полноценно живет, реализуя себя, решая задачи социально значимые, выходит даже в профессиональное поле деятельности, то у него будет гораздо больше возможностей достичь в зрелом возрасте больших результатов, сделать безошибочный выбор.

Основное содержание дополнительного образования детей -- практико-ориентированное, деятельность: здесь ребенок действует сам в ситуации поиска, получает знания из взаимодействия с объектами труда, природы, с культурными памятниками и т. д.; создаются ситуации, когда ребенку нужно самому извлечь знания из окружающего мира. Дополнительное образование детей -- исключительно творческое, потому что побуждает ребенка находить свой собственный путь.

Дополнительное образование детей дорожит индивидуальным творчеством ребят: ведь все эти знания для школьников личностно значимы. Через это открытие они открывают мир и находят свое место в нем.

Дополнительное образование детей оказалось значительно сильнее и шире, чем задумывалось при создании.

Несмотря на то, что сегодня дополнительное образование детей несет на себе отпечаток прошлого отношения к нему, в нем появляются совершенно новые черты.

Во-первых, развернулась целая сеть учреждений дополнительного образования детей и появилось бесчисленное множество дополнительных образовательных услуг.

Во-вторых, дополнительное образование детей приобрело гибкость, невероятную для такой консервативной сферы, как образование и педагогика.

В-третьих, отмечается явная тенденция к дальнейшему интенсивному развитию и экстенсивному росту сферы действия дополнительного образования детей. Городская система дополнительного образования детей в Москве -- явление уникальное, имеет многоярусную, многоуровневую структуру. Дополнительное образование детей как педагогическое явление обладает целым рядом качеств, которых нет (или они слабо выражены) у основного:

личностная ориентация образования;

профильность;

практическая направленность;

мобильность;

многофункциональность;

разноуровневость;

разнообразие содержания, форм, методов образования как следствие свободы педагога, работающего в такой системе;

индивидуализация методик образования как необходимое условие спроса;

реализация воспитательной функции обучения через активизацию деятельности учащихся;

реализация ориентационной функции через содержание учебного материала. Дополнительное образование детей -- составная часть образовательной системы Москвы, подчиняющаяся общим законам, закономерностям и государственным требованиям, одним из которых, как известно, является ответственность за качество образования детей.

Система дополнительного образования детей переживает период становления. Не имея государственных требований, обязательных для исполнения, она наделена правами самостоятельного определения смыслов и ценностей своей деятельности, исходя из интересов детей и с учетом специфики свободного времени. Современная система дополнительного образования состоит из: трех областей:

территориальной сети учреждений дополнительного образования, которая состоит специальным образом организованного набора учреждений, обеспечивающих материально-техническое, финансовое обеспечение и доступность дополнительного образования для различных категорий детей;

кадров, включающая как самих педагогов дополнительного образования, так и систему их подготовки и переподготовки;

содержания деятельности, состоящей из типовых и авторских программ отдельных педагогов и учреждений, призванных удовлетворять потребностям различных категорий детей на различных уровнях (город, округ, район, учреждение);

трех процессов и структур, их обеспечивающих:

социального мониторинга -- выделение набора критериев и характеристик для определенных групп детей и систему мониторинга для отслеживания проблем этих групп и определения результативности предпринимаемых воздействий;

программно-методическая -- прогноз развития системы и результатов проблем;

эксперимент -- отработку конкретных технологий и программ как управленческого, так и педагогического уровня, в конкретных социальных условиях.

Данные три процесса являются необходимым условием для обеспечения целостного состояния всей системы, процесса управления ее функционированием и развитием.

Ценность дополнительного образования детей в том, что оно усиливает вариативную составляющую общего образования и помогает ребятам в профессиональном самоопределении, способствует реализации их сил, знаний, полученных в базовом компоненте в школе.

Ребенок в дополнительном образовании постигает самую главную в жизни вещь ищет смысл жизни и возможность быть. И, конечно, с открытием каждого нового образовательного учреждения дополнительного образования детей расширяется (увеличивается экологическое пространство жизнедеятельности детей) пространство детского благополучия. Когда-то С.Я. Маршак писал: «Труд, окрыленный интересом к делу, легче, а не тяжелее труда, выполняемого по обязанности».

Современным детям уже не требуется объяснять, что изменились представления о монополии школы на формирование личности ребенка; растет престиж учреждений дополнительного образования детей, расширяется их образовательный потенциал; появляются новые экологические ниши, в которых находят себя «неудобные» (нестандартные) дети.

Сами же дети все более настойчиво заявляют о своих правах, интересах, нуждах; и не только заявляют, но и находят пути их удовлетворения. Одновременно дети отмечают обострение противоречий между различными возрастными категориями, обращают внимание взрослых на то, что им плохо живется в ситуации общего цинизма, агрессии, жестокости.

Вполне благополучные, на первый взгляд, современные дети испытывают страх перед своим будущим, боятся стать взрослыми, болезненно переносят обман, предательство, одиночество, в основном надеются только на себя и частично на родителей; не доверяют политическим лидерам; имеют собственное мнение о переустройстве общества; хотят заработать деньги, дабы иметь при вхождении во взрослую жизнь «обеспеченный» тыл; отстаивают право на раннюю экономическую самостоятельность; изъявляют желание заниматься искусством, бизнесом; не считают нужным для себя служить в армии; осознают свое бесправное положение в обществе; признают драку вполне цивилизованным способом борьбы за свои права.

И в этой связи возрастает роль дополнительного образования детей. Дополнительное образование формирует у ребенка самосознание, ощущение ценности собственной личности, здесь ребенок может избавиться от привычки действовать только по подсказке. Он удовлетворяет свои творческие потребности, развивает интересы, усваивает знания в том темпе и объеме, которые ему позволяют его индивидуальные способности.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил сделать вывод о том, что не все школы России готовы к решению вопроса организации исследовательской деятельности учащихся. В то же время, во многих школах такая работа ведется уже давно. Примером тому могут быть научные общества учащихся (НОУ), создаваемые на базе школ и курирующие научно-исследовательскую деятельность учащихся.

Для определения понятия исследовательской деятельности мы воспользовались формулировкой данной А.В. Леонтовичем, который под исследовательской деятельностью учащихся понимает творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (двух личностей) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения.

Сущность понятия, то есть то, что отличает его от других похожих явлений действительности, заключается в его двуединстве - постоянном взаимодействии учителя и ученика как субъектов исследовательской деятельности.

Анализ предпосылок подготовки учащихся старшего школьного возраста к исследовательской деятельности показал, что эффективность формирования творческих качеств личности зависит не только от характера деятельности педагога в этом направлении, но и от особенностей развития ученика как субъекта воспитания. Особое внимание также необходимо обращать на возрастные характеристики школьников и связанные с ними, психологически обусловленные основные виды деятельности.

Формирование мотивации ученика к исследовательской деятельности связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста, одной из которых является когнитивная (познавательная). При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что личность старшеклассника в психологическом отношении оказывается максимально предрасположенной к исследовательской деятельности. Причем ученики IX класса, судя по результатам проведенного исследования, проявляют больший интерес к исследовательской деятельности по сравнению с учащимися X-XI классов.

Условием эффективного вхождения старшеклассника в мир научного исследования является ориентация системы школьного образования в России на развитие личности учащегося, его способностей, задатков, интересов и пр. Если раньше задачей средней общеобразовательной школы было: вооружить учащегося знаниями, сформировать у него определенные умения и навыки, то целью современной школы является развитие творческих качеств каждого учащегося. Основным путем достижения этой цели считается организация исследовательской деятельности учащихся.

Для повышения эффективности исследовательской деятельности старшеклассника необходимо создание определенной ситуации успеха на уроке, когда ученик может увидеть реальные плоды своего труда, полученные в результате проведенного исследования или эксперимента, и это вдохновит его на новый поиск истины.

Необходимым условием организации исследовательской деятельности учащихся является наличие навыков научного исследования у их учителей. Невозможно передать опыт той деятельности, которую не освоил сам. Поэтому организацией исследовательской деятельности учащихся должен заниматься учитель-исследователь.

Процессу организации исследовательской деятельности старшеклассников, предшествуют такие моменты как: определение задач, содержания, форм и методов, которые бы способствовали относительно быстрому вовлечению данных учащихся в исследовательскую деятельность.

При организации исследовательской деятельности учащихся учителю предстоит решить ряд задач, основными из которых являются следующие:

- выявить склонности учащихся к ведению научно-исследовательской деятельности;

- сформировать интерес к познанию мира, сущности процессов и явлений (науки, техники, искусства, природы, общества и т.п.);

- сформировать умения и навыки ведения исследовательской работы;

- приобщить учащихся к интеллектуально-творческой деятельности;

- сформировать умения самостоятельно, творчески мыслить;

- развить коммуникативные способности;

- создать условия для расширения среды общения и получения информации.

Для того чтобы старшеклассник захотел участвовать в научно-исследовательской работе, у него необходимо разбудить желание, сформировать исследовательскую мотивацию, то есть он должен захотеть понимать информацию и сообщать ее другим.

Наиболее распространенными формам организации исследовательской деятельности учащихся в школе являются: НОУ, теоретические занятия (в том числе по методологии исследования), написание научных квалификационных работ (рефератов, докладов, тезисов, статей), диспут, предметные кружки (факультативы), практические занятия, творческие занятия и др.

педагогический обучение флористика творческий

Список литературы

1. Адаховский Б.А. Научное общество учащихся - содействие развитию пытливого взгляда не мир / Б.А. Адаховский, Е.М. Болотникова, С.М. Киселева. - Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 113-114.

2. Алдер Г. CQ или мускулы творческого интеллекта / Г. Алдер. - М., «ФАИР-ПРЕСС». - 2004. - 134 с.

3. Алексеев Н.Г. Критерии эффективности обучения учащихся исследовательской деятельности: Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович. - М.: Народное образование, 2001. - 84 с.

4. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. // Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1980. - 236 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд./ В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 67 с.

6. Беленкова О.В. Научное лицейское общество - клуб единомышленников / О.В. Беленкова // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 115-117.

7. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 320 с.

8. Богоявленская Д.Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей. / Д.Б. Богоявленская // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сб.ст. - М., 2006. - С. 44-50.

9. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л.И. Божович - М., 1995. - 294 с.

10. Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления / Э. Боно. - М.: МГУ, 1976. - 249 с.

11. Бурменская Г.В. Одаренные дети. Перевод с англ. / Г.В. Бурменская, В.М. Слуцкий. - М.: Прогресс, 1991. - 256 с.

12. Верига С.В. Продуктивные формы организации исследовательской деятельности со школьниками / С.В. Верига // Исследовательская работа школьников. - 2003. - №3. - С. 41-43.

13. Волкова В.К. Научное общество учащихся в школе «Крепыш» - совместный проект педагогов и учащихся / В.К. Волкова, С.В. Фирулева, И.В. Яковлева // Исследовательская работа школьников. - 2005. - №4. - С. 118-125.

14. Винокурова Н.К. Лучшие тесты на развитие творческих способностей / Н.К. Винокурова. - М.: АСТ-пресс, 1999. - 366 с.

15. Вудвортс Р. Этапы творческого мышления: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Р. Вудвортс. - М.: МГУ, 1981. - 488 с.

Размещено на Allbest.ru