Психолого-педагогическая коррекция недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

Наше экспериментальное исследование проводилось с использованием следующих методик:

1. Исследование сенсомоторного уровня речи

- Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.

Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение:

* ба - па - па - ба -

* са - ша - ша - са -

* ша - жа - ша - жа - ша - жа -

* ца - са -ца - са - ца - са -

* ра- ла - ра - ла - ра - ла -

Вначале предъявляется первая пара (ба - па), затем вторая (па - ба). Оценивается воспроизведение слогов в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения: точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все параметры воспроизведения слогов в целом. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

Качество выполнения:

5 баллов - ребенок повторил все слоги правильно. Такое количество баллов соответствует высокому уровню развития фонематического восприятия. Выполнены все параметры.

3-4 балла - 3-4 фрагмента названы правильно.

0-2 балла - 0-2 фрагмента названы правильно.

Выводы об уровне развития фонематического восприятия:

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

2. Исследование грамматического строя речи

- Повторение предложений

Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его как можно точнее.

* Птичка свила гнездо.

* В саду было много яблок.

* Дети делали снежную бабу.

* Петя сказал, что он не пойдет гулять.

* На зеленом лугу паслись лошади.

Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали все параметры воспроизведения предложений в целом. Число выполненных фрагментов определило количество набранных ребенком баллов.

Качество выполнения:

5 баллов - ребенок повторил все предложения правильно. Такое количество баллов соответствует высокому уровню сформированности грамматического строя речи.

3-4 балла - 3-4 предложения воспроизведены правильно.

0-2 балла - 0-2 предложения воспроизведены правильно.

Выводы об уровне сформированности грамматического строя речи:

5 баллов - высокий уровень.

3-4 - средний уровень.

0-2 - низкий уровень.

3. Исследование семантической стороны речи.

МЕТОДИКА № 1. «Изучение понимания речи».

Цель: выявить уровень восприятия речи взрослого.

Материал: кукла и 4-5 хорошо знакомых детям предметов (чашка, погремушка, собачка).

Процедура проведения: исследование было проведено индивидуально с каждым ребенком.

1. Ситуация. Проверяли, отзывается ли ребенок на свое имя.

2. Ситуация. Просили ребенка указывать на называемый предмет.

3. Ситуация. Предлагали ребенку показать у куклы какую-либо часть лица или тела.

4. Ситуация. Просили ребенка найти аналогичную часть лица или тела у себя.

5. Ситуация. Просили ребенка дать называемый предмет.

6. Ситуация. Предлагали произвести с предметом определенные действия (положить кубики в коробку). Задание усложняется в зависимости от возраста ребенка.

7. Ситуация. Предлагали ребенку проделать те или иные движения руками, ногами, головой, всем корпусом.

Формулировку задания повторяли несколько раз.

Обработка данных.

Все данные заносили мы в таблицу, где отмечали число повторений формулировки заданий, необходимых для того, чтобы ребенок его понял, число правильно выполненных заданий. Число повторений определило количество набранных ребенком баллов:

1 раз - 2 балла,

2 раза - 1 балл (при выполнении задания),

0 баллов (при невыполнении задания).

Более 2 раз - 0 баллов.

Если ребенок набрал от 11 - до 14 баллов, то это высокий уровень понимания речи.

От 7 до 10 баллов - средний уровень понятия речи.

От 0 до 6 баллов - низкий уровень понимания речи.

МЕТОДИКА № 2. «Кто это».

Цель: выявить объем активного словаря.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: для оценки словарного состава ребенка весь предлагаемый материал мы условно разделили на три группы по степени частотности употребления слов в речи. В первую группу вошли слова, обозначающие предметы, наиболее часто встречающиеся в жизни ребенка. В качестве примеров мы брали приблизительные картинки из категорий: одежда (шапка, шарф, рубашка, юбка), овощи (капуста, морковка, картофель, редиска), домашние животные (кошка, собака, попугай), транспорт, игрушки, птицы.

Обработка данных.

Все данные мы заносили в таблицу, где отмечали число правильных ответов.

1 балл - наличие правильного ответа.

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

10 баллов - высокий уровень объема словаря,

7-9 -баллов - средний уровень,

2-6 балла - низкий уровень.

1 балл - очень низкий уровень.

МЕТОДИКА № 3. «Назови, что ты видишь»

Цель: Выявить состояние звукопроизношения.

Материал: предметные картинки.

Процедура проведения: подбор предметных картинок осуществлялся так, чтобы в их названия входили проверяемые звуки, в начале, в середине и в конце слова. Если ребенок неправильно произносил звук в слове, мы предлагали произнести это слово с данным звуком по подражанию, а затем прямые и обратные слоги с этим звуком.

Обработка данных.

Все результаты мы отмечали в таблице, где фиксировали ошибки в произношении звуков: в начале, середине и в конце слова.

Также мы отмечали, сокращают или упрощают ли дети слоговую структуру слов или используют уже имеющиеся у него звуки, замещая ими звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении.

Оценка результатов.

Правильное произношение оценивается в 1 балл, неправильное в 0 баллов.

13 баллов - все звуки произносит четко, не сокращает и не упрощает слоговую структуру, не замещает.

10-12 баллов - упрощает и замещает звуки, еще не сформировавшиеся в его произношении: «р».

5-9 баллов - не произносит звуки «р»„смычные, щелевые.

0-4 баллов - ребенок произносит только гласные и звуки раннего онтогенеза.

Выводы об уровне развития.

13 - баллов - очень высокий уровень

10-12 баллов - высокий уровень.

5-9 баллов - средний уровень.

0-4 балла - низкий уровень.

Кроме данных методик в нашем исследовании мы использовали метод наблюдения за поведением и деятельностью детей, беседы с лечащим врачом-сурдологом, воспитателем и с родителями детей.

Итак, после проведения всех вышеперечисленных методов диагностики, были получены определенные результаты, свидетельствующие об уровне развития речи у слабослышащих дошкольников раннего возраста.

2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Итак, в нашем психолого-педагогическом эксперименте участвовали трое детей с нарушениями слуха в возрасте от 3 до 3,5 лет, обучающихся в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха (г.Чита).

После проведения методов диагностики были получены следующие результаты.

Таблица 2

Результаты исследования сенсомоторного уровня речи

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Саша Т.	4 б. - средний уровень
Наташа С.	3 б. - средний уровень
Юля Н.	5 б. - высокий уровень

Таблица 3

Результаты исследования грамматического строя речи

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Саша Т.	3 б. - средний уровень
Наташа С.	3 б. - средний уровень
Юля Н.	4 б. - средний уровень

В результате было отмечено, что все трое детей с заданиями на исследование сенсомоторного уровня и грамматического строя речи справились легко и практически без ошибок, соответственно все дети имеют при этом высокий и средний уровень речевого развития.

Дети не испытывали смущения и проявляли явный интерес к заданиям. Они сосредоточенно прислушивались, улыбались и пытались локализовать свои действия, легко вступали в контакт и понимали обращенную к ним речь.

Таблица 4

Результаты исследования семантической стороны речи

Ф.И. ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3
Саша Т.	7 б. - средний	6 б. - низкий	5 б. - средний
Наташа С.	2 б. - низкий	1 б-очень низкий	4 б. - низкий
Юля Н.	5 б. - низкий	3 б. - низкий	3 б. - низкий

В результате проведения трех методик на исследование семантической стороны речи («Изучение понимания речи», «Кто это», «Назови, что ты видишь»), мы выявили, что проблемы у детей возникли именно на понимание смысловой стороны речи, т.е. смысла слов. Все трое детей не смогли объяснить значение многих слов. Дети затруднились описать знакомые предметы, был выявлен низкий объем активного словаря. Каждая предъявленная картинка вызывала у данной категории детей затруднения. Дети не могли сразу рассказать о том, что видят. Только с помощью наводящих вопросов они могли описывать содержание картинок. Некоторые дети не улавливали связи между изображенными на картинках действиями, вследствие чего последовательности в рассказах не наблюдалось.

Из всех предложенных заданий только один мальчик Саша Т. имел по двум методикам результат - средний уровень развития.

У девочек - Наташи С. и Юли Т. по всем методикам - низкий уровень развития семантической стороны речи.

Отсюда можно сделать вывод, что у данных троих детей имеются недостатки понимания семантической стороны речи.

Также были проведены беседы с лечащим врачом - сурдологом и беседы с родителями детей. Было выяснено, что в раннем возрасте на втором и третьем году жизни с Сашей, Наташей и Юлей проводились индивидуальные коррекционные занятия в условиях семьи. Сурдопедагог обучал родителей общим и специальным приемам работы с малышами в соответствии с их возрастом, уровнем психофизического развития и состоянием слуха, и проводил с ними занятия в присутствии мамы или папы. Обучение строилось на основе устной речи.

Особого интереса заслуживает случай с мальчиком Сашей Т. Занятия с ним проводились с 1-го года, но слухопротезировать его удалось лишь в 1,5 года. До этого все общение с Сашей осуществлялось на слух путем приближения к ушной раковине ребенка. Все это время мама была вынуждена держать мальчика на руках или наклоняться к нему. Благодаря самоотверженной работе матери к полутора годам Саша понимал достаточно много слов. После одного дня ношения аппарата была проведена проверка, которая показала, что Саша воспринимает на слух все слова своего пассивного словаря на расстоянии 1,5-2 м.

Результаты наблюдения за детьми:

Саша Т., 3 года 4 мес.

Строя дом из кубиков, мальчик приговаривает: «Беру кубики, сделаю ворота, потом крышу, на крыше - еще. Это дверь, она открывается. А какого это цвета? Наверное, зеленого. Это дворец, в нем живет царь. Живет внутри, он там пирует. Но зала не видно, нет окошек. Вот зеленое окошко. Царевна смотрит в это окошко, а царь - в другое. Царя зовут Додон, а царицу зовут Барабиха. Фонтан вот. Фонтан я видел в Сочи на площади. Забор тут будет, потому что царь не хочет пускать бедняков». Саша с удовольствием придумывает и рассказывает сказки. Может поделиться секретом, как похудеть Карлсону, деловито рассуждать о том, живые или неживые одуванчики.

Наташа С., 3 года

Наташа с удовольствием и на равных общается со слышащими сверстниками. Они хорошо понимают друг друга. Помощь взрослого при общении со слышащими не нужна. Как многие маленькие дети, к незнакомым взрослым относится настороженно. Первая реакция на предложение что-то сделать - взгляд исподлобья: «Пусть мама сделает!» Но потом детское любопытство пересиливает: «О! Это береза! А это? Волк?»

Юля Н., 3 года 5 мес.

Девочка живая, озорная, общительная. Она с удовольствием ведет разговор на интересную для нее тему, но организовать занятия с ней не просто. Вот типичный разговор с педагогом в начале занятия: «Тетя, я заниматься не хочу, я устала. Пойдем на улицу, я покажу тебе большую собаку. Будем ее пугать: «Уходи, собака! Уходи большая черная собака».

Результаты обучения у диагностируемых детей различны. В условиях интенсивной работы родителей при участии сурдопедагога все трое детей к двум годам произносили короткие фразы, а к трем годам дети начали рассказывать о виденном, о случившемся с ними, с помощью взрослого читают стихи, подпевают песенки. С индивидуальными слуховыми аппаратами в пределах одного помещения дети могут слышать обращенную к ним речь. Примечательно, что они начинают воспринимать на слух не только специально тренированный материал, но практически все знакомые слова, изолированно и во фразе. Звучание речи детей приближается к речи слышащих сверстников. У них звонкие голоса, речь эмоциональная, выразительная. Из дефектов произношения отмечаются в основном лишь типичные для данного возраста. Если посторонний человек не видит слуховых аппаратов, то у него и не возникает мысли, что дети не слышат.

Итак, благодаря началу коррекционной работы в раннем возрасте, все трое детей, имея значительные нарушения слуха, уже к трем годам овладели речью, хотя и в разной степени. Причем результаты обучения не зависят от состояния слуха.

Отсюда следует, что раннее начало работы с детьми позволяет избежать отсутствия или резкого недоразвития речи даже у малышей с тяжелой тугоухостью и глухотой, а, следовательно, и предотвратить те тяжелые последствия для развития всей личности ребенка, которые ему сопутствуют.

Таким образом, нами экспериментально было доказано, что уровень развития речи детей раннего детского возраста с нарушениями слуха отстает от развития речи слышащих детей только в сфере семантики.

Отсюда следует, что для детей с нарушениями слуха необходимо разработать специальную коррекционную программу, которая устраняла бы недостатки семантической стороны речи, всесторонне развивала ребенка, и, главным образом, активизировала коммуникативные потребности.

Глава 3. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

3.1 Психолого-педагогическая коррекция: понятие, основные характеристики

Основной целью специального дошкольного воспитания является создание условий для максимального развития реальных и потенциальных возможностей проблемного ребенка и его ранняя социализация средствами специального образования.

Специальное дошкольное образование базируется на системе общих и специфических требований и психолого-педагогических условий, направленных на развитие детей младенческого, раннего и дошкольного возраста. Общим требованием является формирование свойственных возрасту личностных психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему возрастному периоду. Создание адекватных условий, учитывающих особенности психического развития ребенка при разных вариантах и видах нарушений, относится к специфическим требованиям. Они реализуются через коррекцию психических процессов, мышления, речи и деятельности ребенка, в ходе компенсации имеющихся у него нарушений, а также через гармоничную социализацию. [8, c.44]

Коррекция (от лат. correction - исправление) - это система психолого-педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей.

Сам термин "коррекция психического развития" впервые стал использоваться в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития ребенка. Под "коррекцией", в отличие от медицинской помощи, понималась определенная форма психолого-педагогической деятельности, т.е. совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка.

В отечественной психологии значительный вклад в разработку принципов организации коррекционной работы с детьми внес Л.С. Выготский. Определяя цели коррекционной работы, он подчеркивал первоочередное значение профилактических задач, как задач предупреждения развития вторичных дефектов, по сравнению с задачами исправления уже образовавшихся первичных дефектов. Если иметь в виду то обстоятельство, что под «вторичными дефектами» Л.С.Выготский понимал нарушение развития социокультурных высших психических функций, то становится понятным, что акцент в коррекционной работе, по мнению Л.С. Выготского, должен быть перенесен с тренировки и упражнения натуральной дефицитарной функции на создание оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена. Именно поэтому Л.С. Выготский, говоря о границах и возможностях оказания коррекционной помощи ребенку, определял эти границы не столько тяжестью самого органического поражения, сколько возможностями социальной компенсации этого первичного дефекта за счет развития высших психических функций. Понимание Л.С. Выготским психологического содержания коррекционной работы как обеспечения условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды, законом развития высших психических функций) создало необходимую теоретическую основу и позволило распространить термин коррекция на область нормального психического развития, т.е. развития в пределах возрастной нормы. [3, c.121]

Итак, основными задачами коррекции психического развития являются:

-во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального развития ребенка;

-во-вторых, профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.

Теоретической основой поставленных задач в отечественной психологии является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, утверждающая принцип прижизненного формирования основных психологических структур в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта.

В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

1) оптимизация социальной ситуации развития;

2) развитие видов деятельности ребенка;

3) формирование возрастно-психологических новообразований.

Можно выделить ряд этапов коррекционной работы, как относительно самостоятельного вида деятельности психолога-практика. Перечисленные ниже этапы коррекционной работы намечают основные задач и, реализуемые психологом на каждом из этапов, уточняют характер взаимодействия психолога с кругом лиц, заинтересованных в результатах коррекционной программы.

Основные этапы коррекции:

1. Планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и
психологического заключения об особенностях его развития.

2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор
формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор
методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия
родителей в коррекционной программе.

3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации детского учреждения о плане проведения коррекционных мероприятий. Обсуждение коррекционной программы с педагогами, администрацией.

Реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Предоставление родителям обратной связи о ходе коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

Оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Составление психолого-педагогических рекомендаций по воспитанию и обучению детей, направленных на закрепление и упрочение положительных результатов коррекционной работы. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией.

Принципы коррекционной работы:

1. Контакт с ребенком.

2. Уважительное отношение к личности ребенка.

3. Положительное внимание к внутреннему миру ребенка.

4. Безоценочное восприятие личности ребенка, принятие его в целом.

5. Сотрудничество с ребенком - оказание конструктивной помощи в отреагировании проблемных ситуаций и наработки навыков саморегуляции и контроля.

В соответствии с этим, к основным приемам работы относятся: создание педагогом эмоционального фона, способствующего формированию положительного отношения к занятиям; формирование у дошкольников чувства эмоционального подъема при правильном выполнении задания, положительной оценке педагога; использование специальных игр, которые позволяют детям осознать эмоциональные состояния, настроение окружающих людей; создание игровых ситуаций; объяснение значимости задач предстоящей деятельности; развитие навыков самоконтроля и самооценки. [9, c.55]

Важное место в развитии эмоционально-волевой сферы занимает создание соответствующего эмоционального фона на занятиях. Педагог, ведущий занятия с детьми дошкольного возраста, сам должен быть эмоционален. Чем разнообразнее поведение взрослого (естественная мимика, жесты, интонация), тем легче и быстрее усваивается детьми передаваемая им информация. Это объясняется тем, что фон. На котором преподносится некоторое содержание, постоянно вызывает ориентировочную реакцию у детей. Кроме того, средствами создания эмоционального фона, является минимальная физическая, психологическая, интонационная дистантность (улыбка педагога, добрый взгляд, поглаживание по голове, прикосновение к руке ребенка, доверительный тон обращения и т.д.).

Формирование чувства эмоционального подъема у слабослышащих при правильном выполнении задания, положительной оценке педагога идет двумя путями:

1) успех ребенка отмечается эмоционально (педагог улыбается, поздравляет ребенка, остальные дети хлопают в ладоши, пожимают руку отличившемуся),

2) успех оценивается дифференциальными приемами, причем оценка несет оптимистический прогноз и выставляется в зависимости не только от усилий, затраченных ребенком на выполнение задания, а главное - от продвижения в усвоении знаний, умений, отношений и т.д.

На протяжении всего дошкольного периода эмоции и чувства значительно развиваются, качественно преобразуются, дифференцируются. Существенным моментом развития эмоциональных состояний является постепенное, более полное их осознание. По мере общих изменений всех сторон психики: познавательной деятельности, волевых процессов, личностных особенностей - дети приобретают способность произвольно регулировать свои чувства, управлять ими. Чувства соотносятся с широким кругом социальных условий. Происходит формирование устойчивых социально-значимых чувств - нравственных, эстетических, интеллектуальных, практических. [11, c.14]

Игровые упражнения, проводимые с детьми, способствуют совершенствованию понимания эмоциональных состояний людей в определенных ситуациях и расширению словаря.

3.2 Система психолого-педагогической коррекции по устранению недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

Цель данного этапа эксперимента - разработать коррекционную программу по устранению недостатков семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников.

Цель коррекционной программы: развитие у детей семантической стороны речи.

Задачи программы:

1. Улучшение понимания речи взрослого.

2. Расширение объема активного словаря.

3. Улучшение состояния звукопроизношения.

4. Формирование разговорной (диалогической) речи.

Основные направления программы:

1. Совершенствования предметного и глагольного словаря.

2. Совершенствование активного и пассивного словаря.

3. Обогащение словаря прилагательных, местоимений, наречий, предлогов.

4. Активное развитие диалогической речи.

Осуществление программы предполагало следующие принципы коррекционной работы:

1 . Принцип генетического хода развития психической деятельности, в том числе, познавательной и практической.

2. Развивающий характер обучения. Развивающее обучение должно учитывать как особенности возраста, так и особенности структуры нарушения. Оно должно быть направленно на возможно более раннее коррекционно-воспитательное направление процесса обучение, ускорение темпа развития и преодоление отклонений в развитии.

Основные МЕТОДЫ обучения, как и содержание обучения, определяется наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением детей раннего возраста.

Подбор приемов, составляющих метод обучения, осуществляется на основе учета особенностей всех психических процессов данной возрастной группы детей: необходимость опоры на наглядный материал, действенное участие в познании предметов и явлений окружающего мира, т.е., вовлечение в процесс познания всех или многих анализаторов ребенка, обязательное соотнесение слова с обозначенным предметом, слова - с действием, слова - признаком, многократность повторения нового слова взрослым, выполнение действий детьми с предметами, которые обозначаются словом. Развитие речи детей осуществляется в процессе ознакомления их с предметами окружающего мира.

Условия эффективности коррекционной работы:

Успех коррекционной работы прямо зависит от положительной эмоциональной установки. В память поступают только те, что мы воспринимаем, а изменения, происходящие в восприятии, связаны с содержанием эмоций: отрицательное эмоциональное состояние ведет к негативной установке. Поэтому необходимо учитывать, что при некоторых условиях, положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполняемых заданий.

Занятия с ребенком раннего возраста обязательно должны включать упражнения по развитию движений, действия с предметами и игрушками, игры и упражнения по развитию восприятия (зрительного, тактильно-двигательного), вибрационной чувствительности, ознакомление с окружающими предметами и явлениями, рисование, лепку, конструирование. Естественно, некоторые из указанных направлений, например рисование, лепка и конструирование, появятся лишь на третьем году жизни. Целесообразно с первого года жизни вести и систематическую работу по музыкальному воспитанию ребенка с нарушенным слухом. Работа по общему развитию ребенка, с одной стороны, стимулирует познавательное развитие, способствует развитию детских видов деятельности, что само по себе имеет важное значение для развития общения и формирования предпосылок речевого развития. С другой стороны, в процессе проведения этой работы используется большой объем речевого материала, которым малыш постепенно овладевает. [14, c.76]

Более специфический характер по сравнению с общеразвивающими играми и упражнениями имеет работа по развитию речи и слухового восприятия, так как она направлена на преодоление основных трудностей в развитии ребенка, которые связаны с отсутствием речи и нарушением слухового восприятия.

Одним из главных условий проведения работы по развитию речи и слуха является организация слухоречевой среды, предполагающей постоянное речевое общение с ребенком при условии использования слуховых аппаратов.

Развитие речи детей с нарушениями слуха на втором-третьем годах жизни при условии, что работа была начата на первом году, имеет более высокие темпы. Правильное организованное общение с ребенком в процессе предметной деятельности или игры является стимулом к пониманию речи взрослого и формирования собственной речи ребенка. Этот период очень сензитивен для развития речи как слышащего, так и ребенка с нарушенным слухом. И хотя часто у глухих детей результаты в виде активной речи ребенка на этом этапе не видны, что огорчает родителей, этот период имеет большое значение для развития речи неслышащего ребенка. В связи с познанием разных предметов и явлений у ребенка появляется словарь их названий, действий с ними. Постоянное использование простых по структуре фраз делает доступными для понимания некоторые из них, наиболее часто повторяемые. Очень важно учить ребенка понимать значения глаголов, прежде всего в повелительном наклонении (дай, возьми, надень, ешь, беги и др.), так как это необходимо для понимания и использования фраз. На занятиях количество слов и фраз расширяется в процессе обыгрывания предметов и игрушек, рассматривания доступных ребенку картинок, рассказывания и инсценирования маленьких рассказов с использованием различных игрушек. [16, c.32]

На втором году жизни ребенка, при условии проведения систематической коррекционной и развивающей работы, в обучении детей с нарушениями слуха начинает использоваться кроме устной и письменная форма речи. Она необходима для более точного подкрепления устной речи, раннего обучения чтению, что поможет ребенку с нарушенным слухом пополнить свой речевой запас большим количеством слов и фраз. Прежде чем начинать работу по обучению чтению, родителям целесообразно получить подробную консультацию сурдопедагога, который выяснит готовность ребенка к глобальному чтению; расскажет о требованиях к оформлению табличек, использованию их в быту и в играх; раскроет методику проведения специальных упражнений по обучению глобальному чтению. Раннее обучение чтению связано с формированием у ребенка умения различать слова и фразы, написанные печатными буквами на табличках, и соотносить их с соответствующими предметами, игрушками, действиями или их изображениями. В играх и на занятиях ребенок постепенно узнает написанные на табличках слова, обозначающие некоторые игрушки, предметы быта. Темпы овладения глобальным чтением зависят от возраста ребенка, уровня сенсорного развития, состояния слуха, индивидуальных особенностей.

По мере накопления запаса глобально воспринимаемых слов для лучшего запоминания и понимания их состава начинают учить детей складывать слова из разрезной азбуки. Чаще всего этому учат детей старше двух-двух с половиной лет, у которых уже есть некоторый запас глобально воспринимаемых слов. Первоначально дети учатся составлять слова из букв разрезной азбуки при наличии перед собой табличек с хорошо знакомыми им короткими и простыми по составу словами. [16, c.39]

Формирование речи является многогранным процессом, и необходимо развивать ее различные формы, прежде всего устную, которая является основой общения. Формирование произносительных навыков у глухих и слабослышащих малышей проводится прежде всего по подражанию взрослому, при условии использования слуховых аппаратов. Активизация голосовых реакций малыша происходит в процессе проведения упражнений, направленных на поддержание этих реакций и появление новых звуков и их сочетаний. Эти упражнения проводятся в процессе общения, когда взрослый «разговаривает» с ребенком, используя различные звуки и звукосочетания, сочетая их с элементами гимнастики. Важной задачей работы над устной речью ребенка старше полутора-двух лет является формирование потребности в устном общении. Поэтому в процессе игр и бытовых действий взрослый называет игрушки, предметы, действия, побуждает по подражанию называть их так, как малыш может на данном этапе своего развития. Самое главное -- попытки повторять за взрослым и произносить самостоятельно звуки, слова, слоги. Подражание речи тесно связано с подражанием движениям, предметным действиям. Поэтому обучению подражанию движениям тела, действиям следует уделять самое серьезное внимание. По мере овладения таким подражанием взрослому ребенок выполняет движения в сочетании их с произнесением звуков, слогов, лепетных слов. С этого времени начинаются занятия фонетической ритмикой. Фонетическая ритмика -- один из основных приемов работы с детьми преддошкольного и дошкольного возраста над их произношением. [25, c.185]

При проведении фонетической ритмики произнесение звуков, слогов, слов, фраз сочетается с определенными движениями. В настоящее время методика использования фонетической ритмики описана в различных пособиях, программах (Э. И. Леонгард, 1976, 1991; Т. А. Власова, А. Н. Пфафенродт, 1989, 1998; Н. Д. Шматко, Т. В. Пелымская, 1991,1993,1995).

Развитие слухового восприятия имеет большое значение для познавательного развития ребенка, формирования механизмов восприятия речи и произношения. Раннее начало работы по развитию остаточного слуха имеет особенно важное значение, потому что развитие слуховой функции в первые годы жизни протекает в наиболее сензитивный период, когда происходит физиологическое созревание слухового анализатора, что обеспечивает значительно больший эффект педагогической работы. В первые месяцы жизни у ребенка формируют комплексное зрительно-слуховое сосредоточение на голос взрослого, звучащие игрушки. Важнейшим условием развития слуха ребенка является раннее использование слуховых аппаратов, пользуясь которыми ребенок будет воспринимать некоторые громкие бытовые звуки, особенно при привлечении взрослым внимания к ним. Ношение аппарата будет улучшать гуление, лепет ребенка в процессе общения взрослых с ним. С малышами начинают проводить и специальные упражнения, направленные на умение реагировать на звучания игрушек, на свое имя, определять направление звучания (поворачивать голову на звук), слушать лепетные слова и звукоподражания, обозначающие названия игрушек. [25, c.201]

Более систематическая работа начинается на втором году жизни ребенка. Его учат различать лепетные и полные слова, обозначающие знакомые предметы. Малыша учат слушать с аппаратом и без аппарата. Постепенно следует увеличивать расстояние, на котором звучат слова. Работа по развитию слухового восприятия тесно связана с формированием произносительной стороны речи: малыша побуждают повторять услышанные слова. Постепенно увеличивается число слов и фраз, предъявляемых на слух. Параллельно дети знакомятся с музыкальными игрушками, учатся различать их звучание. В быту также учат ребенка воспринимать слухозрительно и только на слух различные побуждения и вопросы.

Основные требования к организации и содержанию работы с дошкольниками, имеющими нарушенный слух, остаются те же, что предъявляются и к работе с детьми раннего возраста. Однако содержание работы расширяется и углубляется по различным направлениям.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми. [26, c.108]

Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха.

Игровая деятельность ребенка направлена на формирование сюжетно-ролевой игры, участие ребенка в ней наряду с другими детьми, изготовление атрибутов и элементов костюмов. Важно учить детей передавать свои впечатления в играх, отражать отношения между людьми и взрослыми, использовать предметы-заместители, воображаемые ситуации и др. Как и в других видах деятельности, важное значение придается игре как средству развития речи: обозначению атрибутов игры, называнию ролей и определению сюжета, общению с другими детьми в процессе игры.

Все виды деятельности ребенка носят развивающий характер и являются основой для формирования речи: накопления словаря, уточнения значений слов и фраз, понимания и развития самостоятельной речи. Весь речевой материал используется в общении со взрослыми и другими детьми в связи с наблюдениями за предметами и явлениями, играми и упражнениями, различными видами изобразительной деятельности и конструирования.

Итак, работа по речевому развитию глухих и слабослышащих детей требует организации специальных занятий, где проводится планомерная работа по развитию устной и письменной речи детей. [34, c.242]

Обучение произношению строится на основе развивающегося слухо-зрительного восприятия ребенка при систематическом использовании фонетической ритмики. Рекомендуется проведение двух 5--10-минутных занятий по фонетической ритмике в течение дня. На них проводится работа по вызыванию звуков, произнесению их в слогах и, главное, в словах, фразах. В процессе занятий по фонетической ритмике используются упражнения, направленные на развитие речевого дыхания, слитности, ритма речи, интонации.

В качестве одного из важных средств развития внимания, воображения, словесной памяти рассматривается рассказывание, в процессе которого взрослый рассказывает ребенку короткие рассказы, сказки. Для лучшего понимания содержания в качестве наглядной опоры используются игрушки, фигурки действующих лиц, картинки. Ребенка учат следить за эмоциональным рассказом взрослого. Многократное рассказывание одних и тех же историй в занимательной, доступной для ребенка форме приводит к тому, что постепенно он сам начинает пересказывать сначала фрагменты рассказов, а затем и целые истории.

Развитие речи ребенка, овладение произносительной стороной речи тесно связано с развитием речевого слуха, расширением представлений о звуках окружающего мира. [20, c.320]

В дошкольный период продолжается поэтапное формирование слухового восприятия речи, начатое в ранний период развития ребенка. Детей учат различать и опознавать знакомый (на слух) речевой материал, т. е. воспринимать его сразу на слух, без наглядной основы. Опознавание детьми знакомого речевого материала способствует формированию в долговременной слуховой памяти акустических образов, оперированию ими в процессе восприятия речи.

В процессе развития слухового восприятия увеличивается расстояние, с которого дети воспринимают речевой материал с аппаратом и без него. Глухих дошкольников учат воспринимать голос нормальной громкости, а слабослышащих -- и шепот. Результаты работы по развитию слухового восприятия, естественно, будут разными у слабослышащих и глухих детей в зависимости от состояния слуха, сроков слуховой тренировки.

Развитие слухового восприятия и формирование произносительных навыков у слабослышащих детей обусловлено спецификой обучения детей со сложным слухом и осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса. [29, c.91]

Система работы по развитию слухового восприятия направлена на развитие нарушенной слуховой функции, формирование и совершенствование у детей навыков восприятия и воспроизведения устной речи, восприятия музыки различных неречевых звучаний. В условиях интенсивного развития нарушенной слуховой функции устная речь (ее произносительная сторона) формируется и совершенствуется на полисенсорной основе. Роль слухового компонента в процессе коррекционной работы становится все более значимой у слабослышащих детей. Это позволяет звучанию устной речи максимально приблизиться к естественному, что, в свою очередь способствует формированию у детей с нарушениями слуха более полноценного навыка речевого общения.

Работа по развитию слухового восприятия повышает эффективность учебно-воспитательного процесса и создает условия для более успешного преодоления последствий тугоухости и глухоты.

Система работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению строится в соответствии с разработанными методическими требованиями, которые представлены в специальных методиках. Развитие слухового восприятия детей с нарушениями слуха является одной из ведущих задач специальных детских и образовательных учреждений. Оно осуществляется на основе реализации имеющегося у детей неиспользованного слухового резерва. Развитие речевого слуха осуществляется в условиях слухоречевой среды, предусматривающий постоянное восприятие детьми речи окружающих (детей и взрослых) с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов. Наряду с этим слабослышащие дети специально тренируются в восприятии речи и без использования звукоусиливающей аппаратуры. Коррекция дефекта слуха и его последствий осуществляется в условиях специально организованного обучения на фронтальных занятиях (уроки, занятия в слуховом кабинете, музыкально ритмические занятия, фонетические зарядки и занятия во внеурочное время), на индивидуальных и групповых занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению. При развитии речевого слуха на специальных индивидуальных занятиях ребята в основном воспринимают речь на слух. При формировании произносительных навыков используются как на слухо-зрительный, так и слуховой способы восприятия речи, а также разнообразные приемы коррекции в произношения, включая работу с компьютерными программами. Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению проводятся со всеми детьми, независимо от состояния их тонального слуха и произносительных навыков. Оснащенность занятий техническими средствами и дидактическим материалом также является непременным условием коррекционной работы. [29, c.103]

Тщательно разработанная коррекционная программа должна основываться на точном определении того, что может и чего не может делать ребенок с проблемами в развитии. Хорошая программа та, которая даст ребенку возможность продвинуться вперед и добиться успеха.

Слишком трудная программа не позволит ребенку проявить себя. Слишком легкая не будет стимулировать его психическую активность. Программа должна основываться на анализе данных из истории развития ребенка, на объективной оценке уровня и темпа развития ребенка, его поведенческих реакций.

Таким образом, при планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

Все вышеперечисленное, а также высокий профессионализм логопеда позволят повысить эффективность коррекционной работы.

3.3 Комплекс коррекционных занятий

При планировании занятия были учтены следующие особенности и возможности детей:

Максимальное время, которое дети способны сосредотачиваться на одном виде деятельности, и, следовательно, необходимость постоянной его смены.

Год обучения.

Степень нарушения слуховой функции

Особенности поведения детей.

А также индивидуальные особенности каждого ребенка.

Решались следующие задачи:

Воспитательные: воспитывать умение работать по инструкции, быть внимательным, работать в коллективе.

Задачи развивающего обучения: способствовать развитию внимания и речевого слуха; развивать внимание, память, общие двигательные навыки;

Комплексная взаимосвязь была обеспечена благодаря типу занятий, соответственно, главным являлось развитие семантической стороны речи, что прослеживалось на проведении всех занятий.

Время занятий было выбрано согласно режиму дня.

Структура занятий обеспечивает смену видов деятельности.

В проведении занятий мы также использовали такие методы:

словесный;

наглядный;

практический;

метод закрепления знаний;

формирование умений и навыков.

Приемы:

показ;

дидактические игры;

объяснение.

Средства:

Слово воспитателя;

Средства наглядности: предметные картинки

Таблички и др.

Работоспособность и заинтересованность детей в течение занятий обеспечивалась благодаря постоянной смене видов деятельности детей.

Для второго этапа обучения было характерно сочетание индивидуальных и групповых занятий.

Индивидуальные занятия мы проводили 2 раза в неделю с каждым ребенком. Длительность занятия не более 15 минут. В течение занятия с ребенком проводилось 1- 2 игры - упражнения с игрушками, предметами или картинками.

Основная задача индивидуальной работы состоит в развитии у детей зрительно-слухового сосредоточения и внимания к речи взрослого. Групповые занятия с детьми проводились 2 раза в неделю. Длительность групповых занятий 10 - 15 минут.

Основные задачи групповых занятий cocтояли в развитии у детей понимания обращенной речи в воспитании потребности в словесном общении, а также решались задачи развития понимания и активной речи детей.

Главная задача на всех логопедических занятиях - развитие речи детей в ее коммуникативной функции. Для успешного ее решения в занятия включались еще несколько задач, подготавливающих основу для осуществления главной задачи. Включение нескольких задач в одно занятие необходимо было для смены видов деятельности.

Чтобы на одном занятии решать, несколько задач, игры-упражнения мы подбирали следующим образом:

- развитие зрительного или слухового сосредоточения, внимание к речи взрослого и развитие целенаправленных действий.

- привлечение внимания детей к речи взрослого развитие ее понимания.

- развитие активной речи в сочетании с задачами, направленными на воспитание внимания, выдержи, мелкой или общей моторики.

Основой планирования занятий для нас был тематический план. Занятия по теме планировались последовательно одно за другим на протяжении шести недель.

Тема, выбранная для изучения с детьми, располагалась в виде цепи последовательных занятий. На каждом последующем занятии уточняется или закрепляется познавательный и речевой материал темы. Для изучения темы включаются разные виды деятельности:

- ознакомление с предметом,

- выполнение детьми определенных действий с предметами,

- игры с предметами (сюжет),

- дидактические игры на развитие различных анализаторов (сенсорики),

- игры со строительным материалом.

Задачи, связанные с развитием речи, располагались в следующем порядке:

1. Ознакомление с новыми словами.

2. Уточнение лексических значений новых слов.

3. Закрепление лексических значений слов, связь слова с обозначаемым предметом, признаком, действием.

4. Активизация новых слов в речи детей.

Данная программа была проведена с тремя детьми, с которыми проводился констатирующий этап эксперимента. Детям было интересно, и они с удовольствием выполняли задания, предложенные нами.

Таким образом, данная коррекционная программа на протяжении всего формирующего эксперимента выполнила поставленную перед ней цель и задачи.

Нами были соблюдены условия эффективности коррекционной работы, что и позволило повысить уровень педагогической работы. Поскольку игра для детей является основным видом деятельности, то все занятия - индивидуальные и групповые - мы проводили с детьми в игровой форме.

В приложении к выпускной квалификационной работе представлены все 12 занятий, последовательно проводимых с детьми на формирующем этапе эксперимента.

3.4 Результаты контрольного этапа эксперимента

Цель контрольного этапа эксперимента - выявление сформированного уровня развития речи у слабослышащих дошкольников.

В эксперименте принимали участие те же трое детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, обучающиеся в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха (г.Чита).

Задачи констатирующего этапа эксперимента:

1. С помощью выбранных диагностических методов повторно исследовать уровень развития речи у слабослышащих дошкольников.

2. Сделать выводы по окончании контрольного этапа эксперимента.

Данный контрольный этап нашего эксперимента проводился с января по март 2009 г.

Возраст детей на момент обследования (спустя два года) был уже в границах от 5 лет до 5 лет 5 месяцев:

Саша Т. - 5 лет 4 мес.

Наташа С. - 5 лет

Юля Н. - 5 лет 5 мес.

Итак, в нашем психолого-педагогическом эксперименте участвовали трое детей с нарушениями слуха в возрасте от 5 до 5,5 лет, обучающихся в детском саду компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха (г.Чита).

После проведения методов диагностики были получены следующие результаты.

Таблица 5

Результаты исследования сенсомоторного уровня речи

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Саша Т.	5 б. - высокий уровень
Наташа С.	3 б. - средний уровень
Юля Н.	5 б. - высокий уровень

Таблица 6

Результаты исследования грамматического строя речи

Ф.И. ребенка	Количество баллов
Саша Т.	5 б. - высокий уровень
Наташа С.	4 б. - средний уровень
Юля Н.	4 б. - средний уровень

В результате было отмечено, что все трое детей справились с заданиями на исследование сенсомоторного уровня и грамматического строя речи. Все дети имеют при этом высокий и средний уровень речевого развития.

По сравнению с констатирующим этапом эксперимента, уровни речевого развития повысились.

Далее проводили исследование семантической стороны речи по тем же трем методикам, проводимым и на констатирующем этапе эксперимента: «Изучение понимания речи», «Кто это», «Назови, что ты видишь».

Таблица 7

Результаты исследования семантической стороны речи

Ф.И. ребенка	Методика №1	Методика №2	Методика №3
Саша Т.	12 б. - высокий	10 б. - высокий	12 б. - высокий
Наташа С.	8 б. - средний	7 б. - средний	9 б. - средний
Юля Н.	10 б. - средний	9 б. - средний	8 б. - средний

В результате проведения трех методик на исследование семантической стороны речи («Изучение понимания речи», «Кто это», «Назови, что ты видишь»), мы выявили, что у детей улучшилось понимание смысловой стороны речи. Повысился объем активного словаря. Многие предъявленные картинки не вызывали затруднений, все дети объясняли значение многих слов, описывали знакомые предметы.

По результатам трех методик у Саши Т. - высокий уровень речевого развития.

У девочек - Наташи С. и Юли Т. по всем трем методикам средний уровень речевого развития.

Отсюда можно сделать вывод, что у данных троих детей после проведения формирующего этапа эксперимента значительно улучшилось понимание семантической стороны речи.

Таким образом, наша гипотеза о том, что специально разработанная коррекционная программа способствует устранению недостатков семантической стороны речи, подтвердилась.

Заключение

Речь - это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих - ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Слух является непременным условием формирования речи. Ребенок говорит благодаря тому, что слышит речь окружающих. Всякое нарушение слуха отрицательно влияет на речь.