Перед детьми этого возраста мы не ставим задачу узнавания гласной в слове. Звуковой анализ делает, воспитатель. Например, после ознакомления с гласной а и с ее артикуляцией воспитатель говорит: «Сейчас я вам назову имя девочки, а вы послушайте, какая слышится песенка». Воспитатель произносит: А-ня. При этом выделяет и протягивает гласную а и говорит: смотрите, как я широко раскрыла рот. В слове А-ня слышится песенка Язычка - а. Таким образом, дети начинают постепенно усваивать, что в словах нашей речи слышатся различные песенки Язычка (гласные а, о, у, и).

Раздел гласных в младшей группе служит, главным образом, для выработки четкой артикуляции, достаточно громкого голоса и длительности речевого выдоха.

Таким образом, мы рассмотрели задачи и содержание работы по обучению детей младшего дошкольного возраста правильному произношению звуков и выявили, что большое внимание следует уделять воспитанию у малышей правильного произношения звонких согласных.

Довольно часто встречаются дети, которые либо совсем не могут произнести звонкие звуки в, з, ж, б, г, д и заменяют их глухими звуками ф, с, ш, п, к, т, либо путают эти звуки. В школе такие дети допускают специфические ошибки в письме, что очень сильно влияет на их успеваемость. Необходимо выработать у детей умение включить голос при произнесении звонких согласных с первых дней пребывания ребенка в детском саду.

2. Методические аспекты обучения правильному звукопроизношению детей младшего дошкольного возраста

2.1 Изучение особенностей фонетической стороны речи у детей младшего дошкольного возраста

произношение дошкольный фонетический речь

Задачи и содержание обучения правильному произношению звуков различны на разных возрастных этапах и обусловлены особенностями фонетической стороны речи детей.

К трем годам дети в основном овладевают звукопроизношением. Но речь их еще не совершенна в фонетическом отношении. Для нее характерна общая смягченность. («зюк» - жук, «сюба» - шуба, «неть» - нет и т.п.); замена заднеязычных звуков к, г переднеязычными - т, д («тутолка» вместо куколка, «дуси» вместо гуси), иногда замена звонких звуков глухими.

Значительная часть трехлетних детей не умеет произносить шипящие звуки, чаще всего, заменяя их свистящими («сапка», «коска», «зук»). Отмечается неумение произносить звук р (пропуск или замена его), искажение звука л.

Словопроизношение младших дошкольников тоже имеет свои особенности, к ним можно отнести: сокращение (элизия) слов («тул» вместо стул, «весипед» вместо велосипед); перестановки (метатезы) слов и звуков («шапля» вмсето шляпа, «гофли» вместо гольфы, «корвин» вместо коврик); уподобление (ассимиляция) одного звука другим («бабака» вместо собака); слияние (контоминация) двух слов в одно («Мафеда» вместо Мария Федоровна); добавление звуков («реблята», «иржавая») и преждевременное произнесение последующего звука (антиципация) [6].

К началу четвертого года жизни ребенок при благоприятных условиях воспитания усваивает звуковую систему языка. Значительная часть детей овладевает многими звуками; совершенствуется словопроизношение; речь ребенка становится понятной для окружающих. Вместе с тем в речи детей имеется еще ряд несовершенств. В речевых нарушениях детей наблюдаются индивидуальные различия.

Заметим, в практике распространено мнение, что к четырем годам произношение детей соответствует возрастным особенностям и требованиям программ, больших отклонений от нормы не наблюдается. Несовершенство произношения детей младшего дошкольного возраста принято рассматривать как возрастную закономерность, которая изживается сама собой. Отсюда и недооценка в необходимости обучения в сфере формирования звуковой стороны речи на этом этапе.

На самом деле это кажущееся благополучие, потому что к пяти годам без специального обучения около 50% детей не усваивает всех звуков родного языка.

Овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами является большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.

Особенности возраста определяют и содержание обучения: преодоление общей смягченности произношения; воспитание правильной артикуляции и внятного произношения гласных букв: а, у, и, о, э; уточнение и закрепление произношения согласных звуков п, б, м, т, д, н, к, г, ф, в, свистящих звуков - с, з, ц; развитие у детей речевого дыхания, слухового внимания и фонематического слуха, моторики речевого аппарата; подготовка артикуляционного аппарата к произношению шипящих и сонорных (л, р) звуков.

Дети среднего дошкольного возраста овладевают произношением всех звуков родного языка, в том числе и трудном в артикуляционном отношении звуками. Процесс овладения звуками сложный, для него характерна неустойчивость произношения, когда в одном звукосочетании ребенок правильно произносит звуки, а в другом - неправильно. Типичны «обратная замена» (вместо старого заменителя ставится вновь усвоенный звук - «шлон», «шобака») [6].

У части детей наблюдается несовершенное произношение свестящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков в силу недостаточного развития речедвигательных механизмов.

В развитии звуковой сторон речи у детей на пятом году наблюдается своего рода противоречивость. С одной стороны - особая чувствительность, особая восприимчивость к звукам речи, в достаточной степени развитый фонематический слух; и с другой стороны - недостаточное развитие артикуляционного аппарата и полное безразличие к артикуляции.

В этом возрасте у ребенка формируется сознание своих произносительных умений. Под влиянием обучения значительная часть детей начинает правильно оценивать произношение товарищей и свое собственное.

В программе детского сада стоит задача к пяти годам научить детей правильно произносить звуки родного языка. Однако у части дошкольников в возрасте пяти лет наблюдаются дефекты в произношении свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Вызывает беспокойство, что эти несовершенства присущи значительному числу детей пяти лет, несмотря на имеющиеся возможности для их преодоления.

Содержанием обучения является закрепление произношения гласных и согласных звуков, отработка произношения свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Продолжается работа над дикцией, а также развитие фонематического слуха и интонационной выразительности речи.

Несовершенства произношений в старшем дошкольном возрасте не типичны: при правильной постановке работы дети к этому времени могут овладеть произношением всех звуков.

Звукопроизношение совершенствуется, но у части детей еще окончательно не сформированы трудные в артикуляционном отношении звуки (шипящие и р).

Процесс становления этих звуков даже при условии целенаправленного систематического обучения идет медленно, так как навык неправильного произношения становится более прочным, а особая восприимчивость к звуковой стороне языка в силу перестройки умственной деятельности и переключения внимания на смысловое значение слов до некоторое степени угасает (со звуком ш дети подбирают слова - шкаф, стол, сервант).

Однако к старшему дошкольному возрасту у детей развиваются способность к самоконтролю, сознание несовершенства свое речи и соответственно необходимости приобретения знаний и потребность в обучении. Поэтому учебная деятельность приобретает более серьезный характер. У детей наблюдаются случаи проявления взаимопомощи - внимание к речи друг друга, желание помогать товарищам.

К старшему дошкольному возрасту при правильной постановке работы дети овладевают произношением всех звуков родного языка, У них в достаточной степени развит речевой слух, артикуляционный аппарат и речевое дыхание, развиваются фонематическое восприятие и способность к звуковому анализу речи.

Ребенок начинает критически относится к своему произношению, осознает его дефекты, смущается из-за них, иногда оказывается отвечать.

Из-за нарушений произношения дети замечают в речи слова с дефектным звуком теми, где он отсутствует (не «огурец», а «огурчик»). По той же причине они могут неправильно выполнять задание, заменяя нудные слова другими, сходными с первыми по значению (вместо лошадки - конь, вместо мишка - медведь, вместо машина - грузовик) [7].

Стремление овладеть правильным произношением звуков, интерес к языку, самоконтроль по отношению к собственной речи особенно характерны для детей, готовящихся к поступлению в школу.

Закономерности овладения звуковой стороной речи дают возможность определить приоритетные линии формирования того или другого механизма на разных возрастных этапах. На ранних возрастных этапах происходит преимущественное развитие речевого слуха и слухового внимания, восприятие и понимание устной речи окружающих (ее смысла, звукового оформления, интонационной выразительности и др.).

На четвертом году жизни осуществляются развитие речевого слуха и моторики артикуляционного аппарата (равнозначно), работа над дикцией, подготовка к произношению трудных в артикуляционном отношении звуков.

Таким образом, мы рассмотрели изучение особенностей фонетической стороны речи у детей и выявили, что овладение правильным произношением в младшем дошкольном возрасте затрудняется недостаточным развитием моторики речевого аппарата и фонематического слуха, недостаточной устойчивостью нервных связей. У детей пока еще отсутствует сознательное отношение к несовершенствам своего произношения. Вместе с тем положительными факторами является большая подражательность, стремление детей к игровым действиям, к подражанию, эмоциональность при восприятии звуков.

2.2 Методика работы по обучению детей младшего дошкольного возраста правильному произношению звуков

Содержание и методические приемы обучения определяются возрастными особенностями развития речи детей.

На специальных занятиях развивают моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух и речевое дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию звуков.

Обучение произношению начинается с гласных (а, у, и, о, э), затем отрабатываются легкие в артикуляционном отношении согласные.

В обучении звукопроизношению наиболее эффективны следующие виды занятий: дидактические игры с игрушками на звукоподражание типа «Чей домик?»; «Угадай кто кричит»; рассказа драматизация с игрушками; рассказ воспитателя с включением высказываний детей; игры с элементами движений типа «Поезд», «Автомобили».

На этих занятиях необходимо обеспечивать четкий показ образца для подражания, показ артикуляции звука. Восприятие образца должно быть полноценным. Не следует отвлекать детей движениями, игрушками и др.

В основе обучения детей четвертого года жизни следит подражание образцу - четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующим упражнениями.

Важным условием успешного обучения на занятиях является также речевая активность самих детей на основе подражания образцу. Она выражается в повторении одних и тех же звуков и звукосочетаний. Однако многократное однообразное повторение надоедает детям, быстро утомляет их. В связи с этим возникает вопрос об использовании таких приемов общения, которые обеспечивали бы сочетание многократных повторений речевого материала с эмоциональной настроенностью детей.

Таковыми являются общепринятые в работе с младшими дошкольниками игровые приемы: использование элементов подвижной игры, сюрпризных моментов и ожидания («Вдруг появляется кто-то, прислушались….и услышали…»); имитационные движения с элементами звукоподражания (дети изображают большие и маленькие колеса, деревья изображают их стуку, шуму); чтение художественных произведений со звукоподражаниями (веселые песенки, потешки, загадки); использование наглядного материала (игрушки, картинки, персонажи кукольного театра и др.). Важно умелое использование и правильное чередование этих приемов.

Полноценное восприятие образца произношения и активную подражательность, обеспечивает такая методика проведения занятий, в основе которой лежит постепенность восприятия: вначале идет рассматривание игрушки, далее одновременно осуществляются восприятие слышимого образца и демонстрация артикуляции, затем происходит воспроизведение образца, подкрепляемое повторным восприятием игрушки.

Такое расчлененное восприятие произношения и игрушек сосредотачивает внимание детей на звуковой стороне речи, создает возможность для полноценного восприятия образца и дальнейшего подражания ему.

В дидактических играх показ правильного произношения отдельных звуков и звукосочетаний проводится после рассматривания игрушки им при объяснении правил игры.

Во второй части занятия дети упражняются в многократном повторении речевого материала на основе действий с игрушками и с опорой на речь (произношение) педагога. Динамика игровых действий способствует активизации детской речи.

С той же целью закрепления четкого произношения гласных звуков и развития речевого слуха можно рекомендовать дидактическую игру «Что как звучит».

Воспитатель по очереди показывает игрушки или картинки с изображениями предметов. Дети вслед за взрослым называют картинки и произносят звукоподражания (машина едет и гудит: би-би-би; часы идут и тикают: тик-так, тик-так; трамвай едет и звонит: динь-динь-динь; на барабане барабанят: тра-та-та, тра-та-та, на дудочке играют: ду-ду-ду, тру-ру-ру).

В рассказе - драматизации образец обеспечивается первоначальным рассказом воспитателя (без демонстрации игрушек). Здесь используется тот же принцип постепенности, восприятия образца для подражания и игровых действий с игрушками. Во второй части занятия создается возможность в процессе разыгрывания сценок с игрушками упражнять детей в многократном повторении речевого материала[16].

Такие рассказы просты по содержанию и структуре и могут быть продуманы самими воспитателями.

Позднее возможно проведение занятий словесного характера, в содержание которых входит рассказ воспитателя без наглядного сопровождения, включающий в себя высказывания детей («Поездка на дачу»).

Наиболее целесообразно такое построение занятия по обучению звукопроизношению, когда в первой его части обеспечивается показ образца, во второй части - речевая активность детей, основанная на подражании образцу, основной прием обучения - вызывание звука на основе подражания.

Цель этих занятий - упражнять речевой слух и артикуляционный аппарат, чтобы научить детей четко и внятно, без смягчения произносить звуки и правильно их воспринимать, На занятиях используются игровые упражнения для развития речевого дыхания, внимания, речевого слуха. Примером может служить игра «Что делает Петрушка». Петрушка перелистывает за ширмой книги, помешивает ложечкой в стакане, хлопает в ладоши, чихает или кашляет, а дети отгадывают, что он делает (развитие слухового внимания). Петрушка также может шепотом давать детям задания типа «Найди на столе игрушку, назови ее и покажи всем» (развитие речевого слуха) и т.п.

Специалисты - дефектологи рекомендуют задания на составление детьми чистоговорок (бы-бы-бы-идет дым из трубы; за-за-за-к нам идет коза и т.п.).

В работе с малышами возможно повторение отдельных занятий и упражнений, ребенка привлекают уже знакомые ему образы и сюжеты, он с удовольствием повторяет звуки и звукоподражания, стихотворный текст. В свою очередь, возможность повторения одного и того же материала способствует закреплению навыков произношения, выработке динамического стереотипа.

Проводя занятия, воспитатель должен учитывать такие особенности детей, как неустойчивость внимания, быстрая отвлекаемость, повышенная эмоциональная возбудимость. На занятиях можно часто видеть, как внимание детей отвлекается от артикуляции педагога, если демонстрируется новая игрушка. Повышенный интерес к ней вызывает нежелательную в данном случае речевую реакцию. Игрушка остается достаточно сильным речевым раздражителем даже после того, как ее убирают: дети продолжают о ней говорить. В связи с этим целесообразно заранее знакомить детей с игрушками, которые будут использованы на занятии[10].

На следующих этапах работы методика обучения усложняется. Кроме подражания необходима дополнительная установка на звук, привлекающая внимание к артикуляции. С этой целью наряду с показом образца вводятся небольшие пояснения к артикуляции сначала простых, а затем и более сложных звуков. Например, в игре «Чей домик?» при объяснении ее правил воспитатель говорит: «Корова мычит как? (му-у-у). Губы вытянуты вперед трубочкой. Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так, как будто вы улыбаетесь». Такие объяснения помогают детям осознать, что при произношении разных звуков положение органов артикуляции меняется, и подготавливают к восприятию объяснения артикуляции трудных звуков в дальнейшем.

В этом возрасте особенно важно установить взаимосвязь и взаимодействие между учебной деятельностью, осуществляемой на занятиях, и воспитанием звуковой культуры речи в других видах деятельности. Помимо занятий следует проводить разнообразные упражнения для развития моторики речедвигательного аппарата, а также для развития речевого дыхания, слуха и слухового внимания.

Наибольший эффект дают упражнения, которые проводят в игровой форме с учетом основных положений методики. В зависимости от цели использования эти упражнения можно разделить на две группы. В первую группу входят упражнения, подготавливающие детей к занятиям (на развитие слухового внимания, речевого дыхания, артикуляционного аппарата). Но второй группе относятся упражнения, закрепляющие программный материал занятий (различные дидактические игры на звукоподражание и игры с речевым материалом).

Упражнения для артикуляционного аппарата можно проводить во время одевания на прогулку. Воспитатель говорит, что на улице дети будут играть в лошадки, и предлагает по цокать язычком так, как лошадки цокают копытками. Упражнение длится 1-2 мин.

Таким образом, мы рассмотрели методику работы по обучению детей младшего дошкольного возраста правильному произношению звуков и выявили, что в основе обучения детей четвертого года жизни следит подражание образцу - четкому, ясному произношению воспитателя. Нужный звук выделяется голосом, произносится несколько утрированно, более длительно и напряженно, чем обычно. Внимание детей привлекают не только к звучанию, но и к артикуляции. Наиболее целесообразно такое построение занятий, где подача образца, обеспечивающая полноценное его восприятие (включая артикуляцию), сочетается с последующим упражнениями.

Заключение

В результате проделанной работы мы изучили актуальные проблемы воспитания звуковой культуры речи у детей младшего дошкольного возраста, и для улучшения работы над данной проблемой могу дать следующие рекомендации:

Обучение звуковой стороны речи должно быть целенаправленным.

Содержание работы по формированию звуковой стороны речи должно преподносится систематично, последовательно с обязательным повторением.

Обучение звуковой культуре речи должно проводиться на занятиях по развитию речи, музыкальных занятиях, вне занятий: на утренней гимнастике, в подвижных и дидактических играх, в индивидуальной работе.

Работу по воспитанию звуковой культуры речи необходимо проводить совместно с семьей.

Наиболее эффективные методы и приемы работы: вызывание звука на основе подражания, использование элементов подвижной игры, сюрпризные моменты, имитационные движения с элементами звукоподражания, чтение художественных произведений со звукоподражанием, использование наглядного материала.

С детьми, отстающими в речевом развитии, рекомендуется проводить ежедневные «фонетические минутки» (упражнения продолжительностью 0,5-1 мин.), упражнения, естественно, строятся на таком языковом материале, которым данный ребенок не овладел в срок.

Таким образом, систематическая работа по обучению произношению на занятиях педагога должна подкрепляться контролем за произносительными навыками детей со стороны воспитателей и других взрослых. Особо важная роль в контроле за произношением детей, автоматизации произносительных навыков на новом речевом материале принадлежит воспитателю.

Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений. - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Алабужева С.В. Работа над развитием творческих способностей детей дошкольного возраста // История, опыт, проблемы общего и педагогического образования. - Глазов: Изд-во ГПГИ, 2005. - 198 с.

3. Алабужева СВ. Риторика для старших дошкольников и младших школьников. - Ижевск: Изд. Дом «Удмурт, ун-т», 2003. - 445 с.

4. Борисова Е.А. Играя, звуки исправляем - играя, звуки закрепляем. - Биробиджан: ОблИУУ, 2005. -36 с.

5. А.М. Бородич, Методика развития речи детей « - М., Просвещение, 2004. - 255 с.

6. Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду // Васильева М.А., Гербова В.В., Комарова Т.С. - Издательство: Москва, Мозаика-Синтез, 2005 год - 106 с.

7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:

Владос, 2006. - 367 с.

8. Волкова Л.С., Голубева Г.Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1995. - №2

9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. - М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с. - (Коррекционная педагогика).

10. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка/А.Н. Гвоздев. - М.: Просвещение, 2003.-201 с.

11. Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе / О.С. Гомзяк. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2007. - 128 с.

12. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов. 4-е издание/М.Г. Генинг, Н.А. Герман. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 2001.-134 с.

13. Головица Л.А. Дошкольная сурдология: Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведения.-М.: Гуманит. изд. уентр ВЛАДОС, 2001.-304 с.

14. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. - М.: «Сов. Россия», 1973.-105 с.

15. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи у дошкольников. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. 2-е изд. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 64 с.

16. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева, М.: Высшая школа 2008.-214 с.

17. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии: Учеб.-метод. пособие / Под ред. Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин, Н.Д. Соколовой. - СПб: ЛОИУУ, 1996. -95 с.

18. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения/М.Ф. Фомичева. - М.: Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. №03.08 «Дошк. воспитание». - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

19. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. - М.: Просвещение, 2009. - 223 с.

20. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей в условиях специального детского сада. - М.: Просвещение. - 2007.-268 с.

21. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи/Т.Б. Филичева. - М.: 2008.-49 с.

22. Характеристика связной речи детей 3-4 года/ Под ред. Т.А. Ладыженской. - М.: Высшая школа, 2009.-147 с.

23. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов/М.Е. Хватцев. - М.: ВЛАДОС, 2008.-95 с.

24. Швачкин Н.Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова. - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.

Размещено на Allbest.ru