Система формирования грамматико-орфографического навыка у учащихся

1.5 Формирование грамматических понятий у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи

Любое понятие проходит длительный путь формирования, в процессе которого можно выделить этапы формирования. Так, процесс работы над формированием грамматического понятия в большинстве методик обучения включает четыре этапа(30).

1 этап. Анализ языкового материала в целях выделения существенных признаков понятия. На данном этапе учащиеся овладевают навыками синтеза и обобщения. М.Р. Львов называет этот этап эмпирическим. На этом этапе происходит наблюдение, исследование явления, выделение признаков изучаемого объекта, выделения одних и тех же признаков в разных вариантах, ситуациях, связях, осмысление этих признаков, отбор тех, которые оказываются существенными, т.е. повторяются и отличают исследуемое понятие от других понятий. Так, в процессе чтения и анализа слов учащиеся 1 класса группируют слова по их значению: в одну группу они включают названия предметов, веществ, явлений: стол, стул, соловей, песок, ветер. Экспериментируя, они учатся ставить вопросы к таким словам: кто? что?

Затем они обнаруживают у существительных не только сходство значений - предметность, но и другие общие для них свойства: изменение по числам (соловей - соловьи), способность связываться с другими словами-действиями (соловей поет) или со словами-признаками (желтый песок). Школьники постепенно привыкают к связям между формой слова и его значением.

Длительность эмпирического этапа - этапа накопления наблюдений - неодинакова для разных понятий. Например, с именами существительными не менее года: наблюдения накапливаются постепенно, на фоне других занятий.

2 этап. Обобщение признаков и установление связей между признаками понятий, введение термина. На данном этапе учащиеся овладевают операциями сравнения и синтезирования.

Можно сказать, что второй этап - теоретический: он предполагает введение термина, а во многих случаях и определение понятия. Так, понятие «имя существительное» во всех учебниках русского языка предусматривает и термин, и определение.

Текст определения понятия «имени существительного» звучит в учебниках русского языка для начальной школы следующим образом: «Существительное - часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? что? (40).

Термин «существительное» вводится догматически, так как состав этого слова слабо ассоциируется с функцией этого слова. Термины других частей речи четко указывают на функцию. Например, местоимение употребляется вместо имени, союз соединяет слова или предложения и т.д. М.Р. Львов для термина «имя существительное» рекомендует обратить внимание на то, что обобщает слова, обозначающие существующие предметы (25).

3 этап. Осознание формулировки понятия, уточнение сущности признаков и связей между ними. На данном этапе происходит дальнейшее углубление понятия, обогащение его новыми признаками, применения понятия в практических действиях. В нашем примере понятие «имя существительное» кроме указанных выше признаков (способность обозначать предметы и отвечать на вопросы кто? что?), приобретает другие новые признаки. Например, изменение имени существительного по числам и падежам, три типа склонения, способность в предложении выполнять роль подлежащего и т.д.

4 этап. Конкретизация грамматического понятия на новом языковом материале. На данном этапе учащимся даются упражнения на примере знаний на практике. Здесь происходит установление связей изучаемого понятия с ранее усвоенными другими словами, установление межпонятийных понятий.

Многие грамматические понятия проходят в начальной школе все этапы процесса усвоения понятия. Например, «имя существительное». Есть понятия, которые проходят лишь два этапа, например, «наречие». Изучение таких явлений языка, как наречие ограничивается лишь общим знакомством. В начальной школе есть понятия, где накапливается лишь число наблюдений в упражнении, например, понятие «существительное общего рода».

В методике при формировании грамматических понятий существует «степень сформированности понятия».

Показателями усвоения грамматического понятия является:

1) умение отличить данную категорию от сходной;

2) умение подвести под общее правило частные случаи (например, знать глаголы-существительные: печь - печь);

3) Умение пользоваться грамматическими понятиями на практике (30).

Наиболее надежный показатель усвоения понятия является последний применение на практике: в знакомых и незнакомых условиях (например, склонение имен существительных в тексте и без текста).

В лингвистической науке предлоги рассматриваются как одно из средств выражения синтаксических отношений между членами предложения, - иначе говоря, как одно из средств организации слов в словосочетании. Указанное свойство предлогов составляет их грамматическое значение. Союзы рассматриваются как выражение синтаксических отношений между однородными членами предложения, частями сложносочиненного и сложноподчиненного предложений. Частицы участвуют в образовании форм слова.

Ознакомление со смысловым значением служебных слов является важным учебным материалом.

Внимание на собственное значение союзов обращается при изучении союзов через их функции в связи с темами «Сложные предложения» и «Однородные члены предложения». Удобнее всего для этой цели противительный союз «но», его значение как бы лежит на поверхности. Дети неплохо усваивают также значение союзных слов и союзов «что», «где», «когда», «который». Вводятся и сочинительные союзы «и» «а».

При изучении темы «Глагол» учащиеся начальных классов знакомятся с ролью частицы «не». В данном случае применяется частично-поисковый метод - совместная поисковая деятельность учителя и учащихся. Четко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения - поиска, учащиеся приходят к необходимому выводу. При наблюдении над смысловой ролью частицы «не», Рамзаева Т. приводит следующий пример.

-	«Трудолюбивый человек любит работать». «Труд приносит ему радость».
-	Как понимаете смысл второго предложения?
-	Какие изменения вы внесли бы в предложение, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке?
-	«Ленивый человек не любит работать». «Труд не приносит ему радость». (26, с 182).

Вопрос о лексическом значении предлогов остается спорным. Существуют две точки зрения на данный вопрос. Согласно одной из них большая часть предлогов имеет и лексическое и грамматическое значение, только степень проявления лексического значения у разных предлогов различна. Такой взгляд на предлог высказывается, в частности, в трудах В.В. Виноградова, Н.Н. Гвоздева, В.М. Жирмунского, В.И. Кодухова, А.И. Смирницкого.

Противоположная точка зрения заключается в признании у предлогов только формального грамматического значения и отрицания реального, лексического (в трудах А.А. Потебни, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского и некоторых других лингвистов).

При обучении в школе целесообразно исходить из наиболее распространенной в настоящее время первой точки зрения: предлоги имеют и грамматическое, и в большинстве словосочетаний лексическое значение, как было уже сказано выше, с помощью предлогов в языке обозначаются отношения между предметами, признаками и предметами. Однако лексическое значение предлога проявляется только в словосочетании, где оно раскрывается в связи со значением как управляющего, так управляемого слова. Термин предложное управление в начальных классах не вводится, проводится только практическая работа. Лексическое значение предлога связано с другими частями речи - именем существительным, местоимением, числительным в косвенных падежах. Тем не менее, за предлогами закреплены значения, связанные с пространством, временем, причиной, целью, объективными отношениями и пр. «Эти значения проясняются в процессе языкового семантического анализа» (18, с. 274).

Для выяснения значения предлогов используются также ситуативные рисунки, например клетка - птичка в клетке, над клеткой, под клеткой, за клеткой и пр.; сюжеты: до обеда - после обеда; перепрыгнул через ручей и пр.

При выяснении лексического значения предлогов, предлоги противопоставляются знаменательным словам (без терминологии): предлог не употребляется в речи без другого слова, а знаменательное слово употребляется самостоятельно. В учебнике А. Поляковой «Русский язык» для первого класса в упражнении №374 предлагается деформированный текст:

«Книга лежит на столе», «Книга лежит на».

Учащимся задается вопрос: «Понятен ли смысл того, что мы прочитали? Чего не хватает в первом предложении? А во втором?» (24, с. 139).

Во втором классе учебника «Русский язык» А. Поляковой в упр. №55 дается задание на построение предложения с помощью подходящих по смыслу предлогов и приставок. В данном упр. учащиеся должны вместо точек вставить предлоги и приставки, подходящие по смыслу: «…нашей школе… хала машина. Ребята бежали… машине» (50, с. 23).

Большое место в начальной школе занимает работа по восстановлению предложений из деформированного текста. «Чтобы выполнить данный вид упражнения, ребенку необходимо провести ряд умственных операций аналитико-синтетического характера, уяснить значение каждого отдельного слова,… мысленно сделать попытки разнообразного сочетания их в осмысленное целое в форме предложения, уяснив при этом характер связей слов друг с другом (падежное управление, согласование по падежу и др.» (20, с. 218).

Примером может служить упр. 563 из учебника «Русский язык» для 4 класса автора Рамзаевой Г.Г. Учащимся предлагается набор слов: летом, нашли, ребята, у, журавленка, озера, крохотного; в, небе, пролетали, осеннем, журавлей, стаи. (53, с. 241).

Для элементарного ознакомления с лексическим значением предлогов достаточно понаблюдать за некоторыми из наиболее распространенных значений предлогов. В школьной практике оправдало себя знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью, «первообразных» предлогов «в», «на», «за», «у», «к», «под», «над» и др. Знакомство с предлогами на примере обозначения пространственных отношений не случайно (см. выше пример «Птичка с клеткой»). Именно при обозначении положения одного предмета относительно другого ярко проявляется значение предлога. Например предлог «в» вместе с существительным в предложном падеже, обозначает место, внутри которого, в пределах которого совершается действие; предлог «на» с существительным в том же падеже обозначает место на поверхности которого происходит действие; предлог «под» с творительным падежом имени существительного обозначает предмет, ниже которого или внизу которого совершается действие и т.п. Наиболее убедительно значение предлога проявляется при сопоставлении предложений, различающихся только предлогами («Собака у конуры», «Собака в конуре»).

Как уже сказано выше, предлоги выполняют в грамматике служебную роль: участвуют в образовании падежных форм, а также в построении словосочетаний типа управления: «глагол + предлог + имя существительное». Образование падежных форм - основная тема обучения в третьем (или четвертом) классе. «Поскольку между предлогом и падежом существует определенная взаимосвязь, целесообразно подвести детей к пониманию близости синтаксических функций предлога и падежных окончаний» (19, с. 150), а также и пониманию зависимости падежной формы от предлога и другого слова (имеется в виду главное, стержневое слово в словосочетании).

Учащиеся думают, что предлог и падежная форма слова является средствами выражения связи слов в словосочетании: предлог употребляется только со словами, которые изменяются по падежам; каждый предлог употребляется с определенным падежом или с несколькими определенными падежами.

Взаимодействие предлогов и окончания обуславливает необходимость специальной работы над предлогами в процессе изучения падежей. Учащиеся знакомятся с наиболее распространенными предлогами каждого из падежей, узнают предлоги, которые употребляются только с одним падежом. Результаты наблюдений над употреблением предлогов с определенным падежом обобщаются в виде таблицы, которая составляется постепенно в процессе анализа предложений.

В русском языке есть предлоги, которые употребляются только с одним падежом и следовательно, являются показателем этого падежа. Так, предлоги «от», «до», «из», «без», «у», «для», «около» употребляются только с родительным падежом, «к» - только с дательным, «про», «через» - с винительным, «над» - с творительным, «о», «об», «при» - с предложным. Нецелесообразно требовать механического запоминания предлогов, которые употребляются только с одним падежом. Для сознательного усвоения полезно сопоставить все предлоги по таблице предлогов и выделить предлоги, употребляющиеся только с одним падежом. Роль предлогов в образовании падежных форм может быть исследована школьниками методом лингвистического эксперимента. В самом деле, без предлога форма родительного падежа не может получиться: «вернулся, - откуда? - из города»; «мне скучно, - почему? - без книги». Винительный падеж: Что видим, кого позвали? «Видим лес вдали», «Позвали соседа в гости». А падежный оказывается предложным потому, что форма этого падежа употребляется с предлогами («о», «в», «на»).

Возникает еще одна проблема - сочетаемость слов: она не изучается теоретически, но практически сочетание - в каждом предложении.

Проведенное Рамзаевой Т., Львовым М. исследование показало, что осознание учащимся синтаксической роли предлогов возможно только на базе словосочетания, (см.: 29, с. 290). Учащиеся выделяют в предложении слова, связанные с помощью предлогов и окончания (т.е. предложное словосочетание), и постепенно подводится к пониманию того, что слово, от которого ставится вопрос, выступает в данном словосочетании в качестве основного (главного); слово, которое отвечает на вопрос, - в качестве зависимого. Главное слово, связанное с зависимым (управляет им) с помощью предлога и окончания. Если учащиеся не в состоянии найти в предложении слова, связанные с помощью предлога, то их знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, носит вербальный характер. Словосочетание - это тот конкретный материал, который позволяет раскрыть функцию предлога на наглядно-чувственной основе. Пропуск предлога в предложении нарушает связь между двумя знаменательными словами и затрудняет понимание смысла.

Синтаксические упражнения своим объектом имеют не только словосочетания, но и предложения, члены предложения. Во втором классе (1-3) и третьем (1-4) учащиеся изучают однородные члены предложения и союзы, знаки препинания между ними. Зная конструкции простых предложений, приступая в третьем классе к изучению сложного предложения учителю необходимо опираться на сравнение простого и сложного, на различие в их структуре.

Работу по сопоставлению простых и сложных союзных и бессоюзных предложений учащиеся начинают с разбора по членам предложения (находят главные члены), а затем устанавливают соотношения между членами предложения и частями сложного предложения. При изучении сложного предложения одновременно ведется работа с однородными членами предложения и союзами между ними.

«При сочинительной связи в сложносочиненных предложениях и в предложениях с однородными членами отдельные предложения и однородные члены грамматически полноценны» и союзы их соединяющие просты и распространены. При подчинительной связи в сложноподчиненных предложениях и при управлении (при употреблении предлогов и без) предложения и слова грамматически неравноценны» (24, с. 35). Подчинительная связь выражается зависимостью подчиненного слова или предложения от подчиняющего, что имеет свое определенное грамматическое проявление. Например, наличие определенных союзов и союзных слов в сложноподчиненных предложениях. Цишкова М.П. предлагает систему игровых упражнений на материале простых и сложных предложений (40, с. 26-30). Представляет интерес игра «Поставь запятую перед союзами» на материале подчинительных союзов. Среди предложенных в игре предложений можно назвать следующие:

«Его прозвали Незнайкой за то, что он ничего не знал».

«Этот ручей коротышки назвали Огурцовой рекой - потому что по берегам ручья росло много огурцов».

«Когда все уснули, - Незнайка взял краски и принялся всех рисовать». (40. с. 28)

Методические приемы, способы обучения русскому языку во многом определяются учебником. В связи с важностью взаимосвязи морфологии и синтаксиса необходимо систематически проводить грамматический разбор, связывающий сведения из морфологии и синтаксиса.

Проводится грамматический разбор примерно одинаково во втором и третьем классе, т.е. одновременно по членам предложения и по частям речи.

В процессе такого разбора, т.е. когда слово рассматривается в двух аспектах - как член предложения (предложный или беспредложный состав однокоренных слов) и как часть речи (предлог, союз и т.д.).

В качестве заданий повышенной трудности в учебнике используются в основном задания на группировку учебного материала по грамматическим признакам. Задания на группировку создают возможность осознать учеником связей различных грамматических знаний в процессе их применения в новых условиях: непривычной формулировки задания, действия с новым языковым знанием, на который должен быть осуществлен перенос знаний, самостоятельного вывода, обобщения.

Часто в методике работы над словосочетанием и предложением используются схемы как средство обобщения, моделирования и наглядного изображения материала по теме «Служебные части речи». От таблиц они отличаются большей степенью отвлечения от конкретного. Примером может служить схемы предложения при изучении темы «Соединительные союзы и, да и запятая при однородных членах предложения.

/ ______, ______ и ______.

Таким образом, работе по формированию орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе отводится значительное место. Данная работа носит системный характер и способствует формированию логического мышления младших школьников, развивает их способность к абстрагированию.

Анализ лингвометодической литературы и программ по русскому языку, проведенный в первой главе, мы использовали при подготовке к педагогическому эксперименту, разработке системы заданий и упражнений по изучению служебных частей речи в начальной школе.

2. Опытно-экспериментальная работа по совершенствованию грамматико-орфографических навыков при изучении служебных частей речи в начальной школе

2.1 Констатация знаний учащихся начальных классов о предлогах, союзах и частицах

Своевременное формирование понимания органической связи между грамматическими свойствами частей речи и орфографическими правилами должно способствовать повышению лингвистической грамотности учащихся. А.В. Полякова считает, что без опоры на грамматику развитие логического мышления будет значительно затруднено, развитие речевых и закрепление орфографических навыков будет значительно менее эффективным, а в некоторых случаях просто невозможным (26, с. 14).

Опытно-экспериментальная работа по формированию у учащихся начальной школы умения различать слова служебных частей речи и формированию грамматико-орфографических навыков проводилась в 4 «а» классе СОШ №1 г. Славянска-на-Кубани.

Количество учащихся, участвующих в эксперименте - 30 человек. В основу методики проведения эксперимента была положена система заданий, которая позволяла определить уровень сформированности знаний и умений учащихся о служебных частях речи и способствовала повышению уровня грамматико-орфографических навыков при изучении данной темы.

Цель констатирующего этапа эксперимента - определить уровень знаний учащихся о служебных частях речи.

Проверка знаний и умений учащихся проводилась по следующим направлениям:

- умение находить в тексте предлоги и различать приставки и предлоги;

- определение смысловой роли предлогов, частицы «не», союзов;

- правописание предлогов;

- правописание частицы «не»;

- правописание союзов.

С этой целью использовались различные виды заданий.

Например, выполнить устно и письменно задание с элементами творчества:

а) допиши предложения, употребляя слова с нужным по смыслу предлогом:

Молоко покупают __________.

Собака бегала _________.

б) Перепиши предложения, расставив знаки препинания.

Как я люблю свои березы Свои леса свои луга.
За ужином разговор шел о поездке да о погоде. Зазеленели поля леса и луга.

Предусматривались задания, в которых учитывались важные грамматические признаки служебных частей речи - их неизменяемость и синтаксическая роль. Например, перед учениками ставился вопрос: «Какой частью речи является неизменяемое слово, которое может связывать однородные члены предложения или простые предложения в составе сложного?» (Союз).

Ответ на вопрос требовал не только конкретных знаний, но и умения рассуждать. Устный ответ затем закреплялся на письменном задании.

С целью проверки знаний учащихся о правописании частицы «не» с глаголом было предложено следующее задание: дополнить пословицы подходящими по смыслу глаголами с частицей «не» или без нее, основываясь на утверждении или отрицании действия:

1. Счастье в воздухе… - его в борьбе добывают

2. Слезами горю…

3. Сделал добро - … и ошибки

Слова для справок: поможешь, летает, простят.

Выполненные задания тщательно анализировались. Соответствие заданий каждому из контролируемых вопросов и результаты анализа отражены в таблице №1.

Таблица 1

Ф.И. ученика	Количество выполненных заданий (в %)	Правильность выполненных заданий (в%)
		Нахождение в тексте предлогов, умение различать предлоги и приставки	Смысловая роль предлогов	Смысловая роль частицы «не»	Смысловая роль союзов	Правописание предлогов	Правописание частицы «не»	Правописание союзов
1	Абраменко А.	100	89	95	100	100	75	100	100
2	Бекетова Я	100	100	95	95	100	100	75	80
3	Беляев Я.	100	68	82	67	75	100	80	100
4	Богатырева Н.	100	100	100	100	75	83	80	80
5.	Власовец А.	100	89	94	98	100	75	100	100
6	Волынкина А.	100	100	100	100	100	100	80	100
7	Газин Б.	100	89	95	100	100	83	100	100
8	Горб Д.	100	100	95	100	100	85	80	100
9	Казанцев А.	100	100	95	100	100	100	100	100
10	Кимлач А.	100	100	95	67	75	100	70	80
11	Ковалев В.	100	100	95	100	75	83	80	100
12	Конов Д.	100	100	95	100	75	100	80	60
13	Косенко С.	100	100	95	100	75	100	100	80
14	Кот А.	100	67	95	100	100	67	100	100
15	Кушвид Р.	100	100	95	100	100	83	80	80
16	Лещук Н.	100	89	82	67	75	67	80	80
17	Малышева А.	100	100	95	100	100	83	80	100
18	Молоков В.	100	67	82	100	100	67	80	100
19	Новиков П.	100	100	95	100	100	83	100	60
20	Радецкая С.	100	100	100	100	100	100	80	100
21	Ракина К.	100	89	95	100	100	83	100	100
22	Рязанов А.	100	100	95	100	100	85	80	100
23	Саломатин С.	100	100	95	100	100	100	100	100
24	Стегайлова А.	100	100	95	67	75	100	70	80
25	Столярова Н.	100	100	95	100	75	83	80	100
26	Хлопин К.	100	100	95	100	75	100	80	60
27	Шапарь Е.	100	100	95	100	75	100	100	80
28	Шапарь С.	100	67	95	100	100	67	100	100
29	Шапран А.	100	100	95	100	100	83	80	80
30	Юркин А.	100	89	82	67	75	67	80	80
Итог	100	100	100	95	100	100	83	80

Анализ знаний и умений учеников контролировался после того как они изучили темы «Предлоги и приставки», «Правописание частицы «не»», «Соединительные союзы и, да и запятая при однородных членах предложения». Следовательно, результаты ожидались удовлетворительные. Так, в выявлении в тексте предлогов и умении отличать предлоги от приставок, понятии смысловой роли предлога большинство учащихся справились удовлетворительно. Ошибки чаще всего встречались в задании 1 теста, были ошибки во втором задании теста, где сочеталось умение различать предлоги с приставками и их правописание. Тест проводился после устной работы, поэтому в устных упражнениях чаще встречались ошибки. Хорошо понимают учащиеся смысловое значение союза И, соединяющего однородные члены предложения.

23% учащихся сделали ошибки в написании «в ульи» («вульи»). Это одна из типичных ошибок младших школьников (когда предлог оканчивается на согласный, а слово начинается с гласного, происходит «слияние»). Трудности возникли с правописанием частицы «не», но после первых ответов, ошибок почти не было. Ошибки возникли при правописании союза «да», некоторые учащиеся поставили запятую, не поняв соединительный характер этого союза.

Дальнейшая работа строилась с учетом выявленных в ходе констатирующего этапа ошибок и недочетов.

2.2 Работа по совершенствованию знаний учащихся начальных классов о служебных частях речи и формированию грамматико-орфографических навыков

Формирующий этап занимал центральное место в педагогическом эксперименте.

Используя задания констатирующего этапа эксперимента, при выполнении которых учащиеся испытывали затруднения и допускали ошибки, мы объясняли основные понятия, предлагали алгоритмы действий (например, как отличить приставку от предлога). Текст алгоритма был следующим:

«Чтобы различить приставку и предлог, надо сделать следующие операции (если одной операции будет достаточно, то одну):

а) выяснить, не глагол ли стоит после того сочетания букв, которые могут быть и приставкой и предлогом. Если глагол, то это приставка;

б) попробовать поставить между буквосочетанием и словом еще одно слово (прилагательное или местоимение, например, «мой», «этот»). Если слово подошло по смыслу, то это предлог, не подошло - приставка».

Большое место в формирующем этапе эксперимента занимала работа с наглядными пособиями, схемами, многие из которых составляли учащиеся вместе с учителем. Кроме того, ребята работали с дидактическим материалом индивидуально, в зависимости от тех ошибок, которые они совершили на первом этапе - констатирующем этапе эксперимента.

Для получения результатов обучения по теме «Служебные слова», успешности усвоения знаний по данной теме имеет значение ориентировочная деятельность учащихся в изучаемом материале, способность абстрагировать и обобщать материал. С этой целью в течение нескольких занятий испытуемым давались задания, целью которых было повторение и дальнейшее закрепление темы «Служебные слова».

С целью активизации деятельности учащихся в процессе обучения использовались элементы занимательности.

При повторении темы и формировании правописания соединительных союзов и, да занятие проводилось в форме путешествия в сказочное королевство Однородных членов предложения: «В королевстве Однородных членов предложения есть два графства. В первом живут графиня Перечислительная интонация, и ее ближайшая помощница Запятая. В этом графстве все однородные члены связаны между собой запятой.

Например, тема урока «Употребление и правописание частицы не с глаголом».

Цель урока: развитие умения сознательно употреблять частицу не с глаголами и раздельно писать ее со словом.

Чтобы ученик мог сознательно употреблять частицу не, ему необходимо понять ту смысловую нагрузку, которую несет частица не в предложении, то есть понять ее отрицательное значение. Это наиболее результативно протекает в условиях сравнения предложений, в которых употреблен глагол, но один из них с частицей не, а другой без нее. В этих целях на уроке использовался такой вид работы, как преобразование текста. Мы заранее записывали на доске текст. Трудолюбивый человек любит работать. Труд приносит ему радость. Таких людей уважают. Вопрос классу: Какие изменения вы внесли бы в текст, если бы речь шла не о трудолюбивом, а о ленивом человеке? (При этом учитель в первом предложении записывает вместо слова трудолюбивый слово ленивый). Учащиеся предлагали в каждом предложении употребить частицу не и доказывали, почему необходимо это сделать (действие отрицается).

Внимание учащихся специально фиксировалось на том, что речь идет об употреблении частиц не с глаголом (а не с какой-то другой частью речи). В предложениях на закрепление знаний о частице не формируется умение писать ее раздельно с глаголом, опираясь при этом на смысл слова. Поэтому целесообразнее оказывались упражнения, сам характер заданий которых развивал внимание к смысловой стороне глаголов и их употреблению в тексте.

Целям сознательного употребления частицы не с глаголами служит лексико-стилистический анализ текста:

Тихо дремлет река. Темный бор не шумит Соловей не поет, и дергач не кричит.	Ночь. Вокруг тишина. Ручеек лишь журчит. Своим блеском луна все вокруг серебрит.

- Как автору удалось подчеркнуть тишину ночи?

(Употребил слова: тихо, тишина; о реке говорит, что она дремлет; три раза употребил отрицательную частицу не с глаголами: не шумит, не поет, не кричит).

- На какие правила встретились в тексте слова? Подчеркните трудные орфограммы.

Основательность и прочность умений и навыков учащихся зависела от того, насколько прочно они опирались на теоретические знания, то есть теоретическое опережение. Суть теоретического опережения состоит в том, что упражнения, рассчитанные на отработку того или иного навыка, проводились лишь после того, как ученики хорошо усвоили закономерности, свойства, правила, на которых основаны отрабатываемые практические действия.

Только последовательное применение соответствующих теоретических знаний позволяло учащимся осознанно выполнять практические операции различной степени трудности, к какой бы области его учебной деятельности они не относились.

В своей практике мы использовали прием работы при проведении упражнений - устное воспроизведение определенных понятий и правил, на которые предстоит опираться при выполнении предусмотренных планом урока упражнений.

Например:

Задание

1). Укажите предложения, в которых выделенный предлог выражает временные отношения.

2). Запишите правильные ответы.

На первом этапе выполнения упражнения учащиеся доказывали сначала, что выделенное слово является предлогом. Вспоминали грамматические свойства предлога.

Ученик отвечает: «К грамматическим свойствам предлога относятся:

1) предлог не отвечает на вопрос, значит он не является членом предложения;

2) предлог служит для связи слов в словосочетании вместе с падежным окончанием существительного;

3) предлог вместе с падежным окончанием существительного обозначает грамматические отношения - дополнительные, определительные или обстоятельственные.

А

1. Не играет волной, не шумит оно, море Каховское, но в полуденный зной, как великое дышит спокойствием.

2. В степь убегает родная дорога, в синие дали, в милые дали.

Рассуждение: В первом предложении смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному зной и прилагательному полуденный, предлог выражает смысловые отношения. Во втором предложении предлог в отвечает на вопрос куда? и выражает отношение цели.

Б

1. Под говор капели, под говор капели синицы выводят апрельские трели.

2. Под осень лес был желт, как лист оберточной бумаги в лавке.

Рассуждение: В первом предложении можно задать смысловой вопрос от главного слова выводят (как?) под говор, связанным по смыслу существительного говор в роли обстоятельства образа действия и существительного капели, выраженного дополнением. Предлог под выражает способ действия. Во втором предложении можно задать смысловой вопрос когда? к связанным по смыслу существительному осень в роли обстоятельства времени с предлогом под, который выражает временные отношения. Поэтому предложение под номером два мы можем записать как правильное.

Вывод: Ответ А можно оценить оценкой «4», тогда как ответ Б заслуживает более высокой оценки «5», так как он является более полным и соответствует требованиям школьной программы.

Более эффективным приемом повторения теоретического материала перед выполнением упражнений являлась отработка практических заданий. К таким заданиям относились запись слов с определенными орфограммами при проведении выборного диктанта, кратковременный грамматический разбор, определение частей речи, выделение значимых частей речи, подчеркивание определенных орфограмм в работе с дидактическим раздаточным материалом и т.д.

На примере рассмотрим грамматический разбор в следующем задании.

1) Докажите, что предлоги, выражающие временные отношения, являются антонимами.

2) Запишите правильные ответы (Из двух ответов нужно выбрать правильный и обосновать ответ).

А

Везде и всюду, с утра до заката, летят паутинки, летят паучата.

Рассуждение: Ученик читает предложение №1, затем №2. Делает свой выбор и обосновывает, почему считает его правильным.

Например, даны ответы: 1) Предлоги с и до выражают временные отношения, поэтому они антонимы. 2) Предлоги с и до являются антонимами, так как указывают на начало и конец действия: летят (с какого времени? - с утра), до какого времени? - до заката); сочетаются с именами существительными, которые противопоставляются: утро - вечер (закат).

Рассуждение: Смысловые отношения в этом предложении - временные, так как обозначаются предлогами с и до, от которых можно задать вопросы (с какого времени? и до какого времени?). Эти вопросы можно задать от главного слова летят когда? с какого времени? к зависимому слову с утра и до какого времени? до заката.

Выражая временные отношения, предлог с является антонимом предлога до, они связаны по смыслу, указывают на начало и конец действия, сочетаются с именами существительными (утро-закат), которые тоже являются антонимами. Значит, наше рассуждение верно и оно совпадает с ответом №2. А ответ №1 не дает полного обоснования и доказательства и не объясняет причину, по которой можно сказать, почему предлоги с и до антонимы, поэтому такой ответ считается неверным. Мы должны записать предложение под номером один.

А следующее задание главной целью ставит «доказательство от противного», так как направлено на объяснение и обоснование учащимися, почему данные предлоги не являются антонимами.

Например:

1) Укажите, почему предлоги не являются антонимами.

2) Варианты ответов были включены в рассуждение учащихся.

А. А над деревнею под утро очарованье и покой.

Рассуждение: В этом предложении рассмотрим предлоги над и под. Даны два варианта ответа: 1) Предлоги над и под могли бы быть антонимами, если бы они оба выражали пространственные отношения. 2) предлоги под и над в этом предложении не являются антонимами, потому что один из них выражает временные отношения, а другой - пространственные: где - над деревнею, когда? - под утро.

Смысловые отношения в этом предложении различны, так как предлог над выражает пространственные отношения (места), а предлог под - временные отношения, а также от главных слов очарованье и покой можно задать смысловые вопросы: где? - над деревнею и когда? - под утро. К тому же слова деревня и утро относятся к разным лексическим значениям и антонимами быть не могут. Поэтому наше доказательство верно. Значит ответ №2 является правильным. А ответ №1 не объясняет причин, а значит, не может быть доказательством правильного ответа, а выражает лишь следствие. Такой неполный ответ нельзя считать правильным.

Вывод: такой прием мы совместили с приемом обоснования ученикам путей предстоящей практической работы перед ее выполнением. Теоретическое обоснование по ходу выполнения практических действий педагогически оправдано, так как это необходимо для осознанного выполнения упражнений ребятами.

Этот прием может выполняться в двух вариантах: развернутое объяснение предстоящих действий наиболее оправдано в работе со слабыми учениками для устранения некоторых пробелов в их подготовке. При этом, в начале от учащихся следует требовать развернутого хода рассуждений, теоретического обоснования каждого шага выполняемого действия, что позволяет осознать прием правописания, в данном случае предлогов.

Так как знакомство с предлогами происходит уже в первом классе, убеждаемся, что правописание предлогов уже на первом году обучения вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, с, у пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда, в месте, за бор и т.д.

И, конечно, всегда находились учащиеся, которые писали предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Обратившись к различным пособиям, придумав свои задания, мы выработали определенную систему работы, разработали наглядные пособия, которые применялись в определенной последовательности в работе с предлогами.

Постепенно процесс рассуждения «свертывался», и действия следовали друг за другом в строго определенной последовательности. Обосновывающие прием правила переставали играть направляющую роль и вспоминались лишь при затруднении.

На уроках мы применяли и другой тип упражнения - коррективно-смысловой (термин А.П. Флерова). Здесь учащиеся включились в такие ситуации письменного общения, когда в результате неверного написания менялся смысл высказывания или оно становилось вовсе непонятным. Нелепость и комизм таких текстов вызывают у детей неизменный интерес. Например, при закреплении правила правописания безударной гласной учащиеся должны были померить двух друзей, ссора между которыми произошла из-за небрежного отношения одного из них к правописанию: Саша написал другу Коле записку, где приглашал его вечером гулять с мЕчом. Коля взял игрушечную саблю и вышел во двор. Но, оказывается, дети там собрались играть в футбол, играть с мЯчом! А при закреплении правописания глухих и звонких согласных нужно было отыскать ошибку в объяснительной записке ученика, который пропустил занятия в школе: «Я болел, так как промок, был пот дождем». (Ребята находят ошибку в написании предлога под и объясняют, что предлога пот не бывает, а ученик написал так, словно когда он болел, с него пот лился дождем).

Использование омофонов в текстах, предназначенных для корректирования, позволило по-новому оценить какографию (поправку нарочито ошибочных написаний) - прием, неоднозначно воспринимаемый в методике правописания, так как опасность его заключается в том, что в зрительной памяти ученика может запечатлеться неправильный графический образ слова. Омонимы же, хотя и являются ошибочными в таких заданиях, не вызывают такой опасности, так как могут принимать разный графический облик в зависимости от своего лексического значения.

В процессах выполнения подобных упражнений орфографические правила приобретают в глазах учеников практический смысл, жизненное значение. Благодаря этому, в систему мотивов, определяющих правописание как часть речевой деятельности, включается коммуникативный мотив: писать надо по правилам не только для того, чтобы не получать плохих оценок или стать образованным человеком и т.п., но и для того, чтобы то, что ты пишешь, было понятно окружающим.

В качестве примера мы приводим конспект урока обобщающего типа о служебных частях речи.

Конспект урока

Служебные слова

Цель урока: Обобщить знания учащихся о предлогах, частицах, союзах.

Оборудование: таблица «Приставки и предлоги».

1. Организационный момент.

Учитель: Мы начнем сейчас урок с этих строк

Вы на строчки посмотрите,

Что заметили, скажите!

На доске написаны слова

На по через около из в

И но если зато да

Не ни ли бы тоже да нет

Учащиеся отвечают:

На первой строчке написаны предлоги,

На второй - союзы, на третьей - частицы.

Учитель: И так мы сегодня будем говорить об этих частях речи. А для чего они нужны?

Учащиеся: Для связи слов в предложении. Они служат другим словам.

Учитель: Да, это служебные части речи и они хорошо выполняют свою службу. У нас с вами каждая часть записана на своей строчке. И мы наши знания об этих частях речи разложим «по полочкам».

П. Основная часть

Учитель: Запишите себе в тетради почетных гостей нашего урока.

Записывают

Учитель: На первой строчке…

Учащиеся: Предлоги.

Учитель: Приведите примеры слов с предлогами и приставками.

Например, «наскочил на камень» - в слове наскочил есть приставка на, на камень - предлог на.

Учитель: Попытайтесь между предлогами вставить вопрос или другое слово. На доске написаны следующие словосочетания

До березы

Про город

Учащиеся: До (чего?) березы, до кудрявой березы,

Про (что?) город, про старинный город.

Учитель: Что же надо делать, чтобы не ошибиться в написании предлога со следующим словом?

Учащиеся: Предлог пишется со словом раздельно, так как мы можем вставить слово между предлогом и следующим словом.

Физкультминутка

На доске написаны слова:

Для друга, на бег, в дали, зашел, в углу, по оврагу, заплясал, потекут, до опушки, запустил, покатил, от берега, с горы.

Учитель: Если я назову слово с предлогом, вы наклоняетесь вперед, пальчиками пальцев рук доставая до пола. Если прозвучит слово с приставкой, вы приседаете, руки на поясе.

Учитель: Давайте мы сейчас вернемся к остальным частям. Кого мы оставили без внимания?

Ученики: Союзы и частицы.

Учитель: Что вы знаете о союзах?

Учащиеся: Союзы тоже служат для связи слов в предложении.

Учитель: А в чем же тогда различие?

Учащиеся: Предлог связан с существительным и местоимением, а союз связывает любые члены предложения.

Учитель предлагает следующее задание

Я загадаю две загадки. Вам их нужно не только отгадать, но и найти все предлоги и союзы. Любую из них вы списываете, союзы с предлогами подчеркиваете.

Удивительный ребенок:

Только вышел из пеленок,

Может плавать и нырять,

Как его родная мать.

(Рыба).

Недотрога, весь в иголках,

Я живу в норе под елкой,

Всегда настежь мои двери,

Но ко мне не ходят звери.

(Еж).

Учащиеся записывают в тетрадь любую из загадок.

Проверка: учащиеся читают то, что они записали, называют сначала все предлоги, а потом союзы.

Учитель: Я вам предлагаю свои предложения с однородными членами.

Шел снег и пингвин. Ежик пил чай с малиной и удовольствием.

Учащиеся: Неправильно. Учитель: Как же исправить?

Учащиеся: Шел снег и по льдине шел пингвин.

Ежик с удовольствием пил чай с малиной и ежевикой.

Учитель: Спасибо. А сейчас откроем учебник (Полякова А. Русский язык. - М., 1992), на стр. 174 упр. 462. Прочитайте предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да.

Учащиеся читают.

Учитель: Обратите внимание, когда ставится запятая, когда не ставится.

Учащиеся: Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами и, да. Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми.

Учитель: Я вам предлагаю вернуться к нашим гостям. Давайте поговорим о частицах. Обратите внимание на следующие предложения записанные на доске.

Трамвай и метро - это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.

Трамвай и метро передвигаются по рельсам, а трактор - по обычной дороге.

Учитель: Назовите глаголы, использованные в предложениях.

Учащиеся: Используется, передвигается (записывают слова в тетрадь).

Учитель: Какой смысл имеют названные вами глаголы?

Учащиеся: Они обозначают действия, которые происходят.

Учитель: Сейчас я перед каждым глаголом напишу «не». Учитель вносит дополнения в запись на доске.

Какой смысл стали иметь глаголы?

Глаголы стали иметь отрицательный смысл. Почему вы так считаете?

Учащиеся: Действия, которые обозначают глаголы с «не» не осуществляются, не происходят. Не придает им отрицательный смысл.

Учитель: Как пишется «не» с глаголами?

Учащиеся: Раздельно.

Учитель: Обобщите наши рассуждения о частице «не».

Учащиеся: «Не» придает глаголу отрицательный смысл. Не с глаголами пишется раздельно. Правописание «не» с глаголами - это орфограмма.

Физкультминутка

Учитель: Я буду называть глаголы с «не» и без «не. Если услышите глаголы с «не», приседаете два раза. Если назову глаголы без «не», приседаете один раз. Сосчитайте сколько глаголов с «не» будет названо:

Не писал, решил, получать, не сажает, играть, не слышать, уважать, не найдешь, поверят, не вырастет, бросили, не закрывай, учиться.

Ш. Заключительная часть

Учитель: Интересно мы с вами работали. Как вы запомнили, мы сейчас выясним, решив кроссворд, который я вам предлагаю:

			Ч	А	С	Т	И	Ц	А
П	Р	Е	Д	Л	О	Г
					Ю
					З

1. Встречаюсь вам почти на всех страницах,

Могу оттенки придавать значеньям,

Могу усилить их без напряженья,

Могу помочь я форм образованью,

Когда глагол на службу призовет,

Могу вообще подвергнуть отрицанью

Все то, что кто-нибудь произнесет.

2. Он не станет членом предложения

Всегда свободен, хоть стоит в строю,

Объединить и связывать способен,

Незаменим и помнит роль свою.

3. В предложении на службе

С падежом всегда он в дружбе,

На него показывает

И слова все связывает.

Учитель: Давайте в заключении скажем, о чем мы сегодня с вами вспомнили.

Учащиеся: Частицы, предлоги и союзы не являются членами предложения.

- Они помогают связывать слова в предложении.

- Частицы придают разные оттенки словам.

- Все они служебные части речи.

Вся проделанная выше работа позволяет сделать вывод, что эти упражнения, различные задания, предлагаемые в различной форме, приучают учащихся вдумываться в смысл записываемого или записанного; внимание к тому, каким образом с помощью правописания выражается семантика высказывания, понимание, что орфографическая оболочка слова так же, как и его лексическое значение, становится средством сообщения, формирует у младших школьников чувство орфографической формы, развивает языковое и грамматическое чутье.

2.3 Анализ результатов контрольного среза знаний учащихся

После формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный срез. Результаты этого этапа анализировались по тесту №2, который включал следующие задания:

Задания:

1. Напиши определение понятий.

Предлог - это_________________________________

Приставка - это _______________________________.

2. Запиши в трех столбиках, раскрывая скобки.

(на) вредил, (за) горой, (от) винтил, (за) брал, (на) месте, (не) знал, (за) добычей, (с) солью, (не) рад.

3. Придумай и запиши 2 предложения с одинаковыми предлогами и приставками: по, в, на.

4. Составь и запиши словосочетание глагол + предлог + существительное.

5. Составь предложение по следующей схеме

а.

да.

Контрольный этап эксперимента имел целью проверить качество сформированных у детей умений по выявлению служебных слов в тексте, их правописанию и пониманию их смысловой роли.

Объективными показателями качества сформированных действий стала быстрота и правильность выполнения контрольных заданий.

Результаты контрольного этапа эксперимента отражены в таблице №2.

Таблица №2

Ф.И. ученика	Кол-во выполненных заданий (в %)	Правильность выполненных заданий (в%)
		Выявление из текста приставок и предлогов	Смысловая роль предлогов	Смысловая роль частицы «не»	Смысловая роль союзов	Правописание предлогов	Правописание частицы «не»	Правописание союзов	Способность к абстрагированию, обобщению
1	Абраменко А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
2	Бекетова Я	100	100	100	100	100	84	100	100	хор.
3	Беляев Я.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
4	Богатырева Н.	100	100	100	100	100	84	50	100	удов.
5.	Власовец А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
6	Волынкина А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
7	Газин Б.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
8	Горб Д.	100	100	100	100	100	100	88	100	хор.
9	Казанцев А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
10	Кимлач А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
11	Ковалев В.	100	69	84	100	100	68	100	100	удовл.
12	Конов Д.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
13	Косенко С.	100	94	98	100	100	88	92	86	удовл.
14	Кот А.	100	100	100	100	100	84	100	100	хор.
15	Кушвид Р.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
16	Лещук Н.	100	100	84	100	100	84	100	100	хор.
17	Малышева А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
18	Молоков В.	100	97	97	100	100	94	90	100	хор.
19	Новиков П.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
20	Радецкая С.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
21	Ракина К.	100	100	100	100	100	100	88	100	хор.
22	Рязанов А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
23	Саломатин С.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
24	Стегайлова А.	100	69	84	100	100	68	100	100	удовл.
25	Столярова Н.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
26	Хлопин К.	100	94	98	100	100	88	92	86	удовл.
27	Шапарь Е.	100	100	100	100	100	84	100	100	хор.
28	Шапарь С.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
29	Шапран А.	100	100	84	100	100	84	100	100	хор.
30	Юркин А.	100	100	100	100	100	100	100	100	хор.
	Итог	100	97	97	100	100	94	90	100

Итоги контрольного этапа эксперимента показали, что предложенные задания и упражнения, использованные в работе со служебными словами, оказались наиболее эффективными для определения смысловой роли слов служебных частей речи и их правописанию.

По сравнению с констатирующим этапам эксперимента контрольный срез показал следующие результаты: нахождение в тексте служебных слов увеличилось на 5%; определение смысловой роли предлогов улучшилось на 17%, частицы «не» - на 6%, союзов - на 10%; правописание служебных слов улучшилось: предлогов - 3%, частицы «не» - на 7%, союзов - на 12%.

Таким образом, положительная динамика роста уровня сформированности орфографических умений и навыков учащихся начальных классов прослеживается достаточно четко. Это свидетельствует о правильности избранных приемов и методов работы при изучении служебных частей речи.

Заключение

Наше дипломное исследование посвящено связи орфографии с грамматикой - одному из самых сложных моментов формирования навыка осознанно правильного письма.

В начальной школе изучаются не только знаменательные части речи, но и служебные.

Особенностью изучения служебных слов в начальной школе является то, что, постепенно усложняясь, работа проводится над правописанием служебных слов, над смысловым значением служебных слов и их синтаксической ролью. При работе со служебными словами нам пришлось развивать внимание, абстрактное мышление, аналитико-синтетические способности, поэтому традиционная методика дополнялась новыми приемами проблемного обучения, абстрагирования, моделирования и т.д.

Развивающий результат обучения обеспечивался не только отбором содержания, но и всем методическим комплексом, в котором ведущую роль играли поисковые, аналитические, сравнительные, обобщающие и оценочные действия учащихся, ориентированные на зону «ближайшего развития» ребенка.

Во время проведения эксперимента мы считали не лишним моделирование специальных ситуаций письменного общения. Включаясь в эти ситуации, ученики начинали испытывать потребность в письме, которое становилось для них мотивированным, произвольным, свободным. Учащиеся понимали, что письменное высказывание для «внешнего пользования» должно соответствовать общепринятым нормам правописания.

Нами была предпринята попытка показать алгоритмическую структуру орфограмм, связанных с изучением служебных частей речи, путем повышения уровня логической четкости, повышения познавательной активности учащихся. В результате нам удалось достичь поставленной цели и подтвердить рабочую гипотезу о том, что правописание и осознание смысловой значимости служебных частей речи младшими школьниками возможно при использовании аналитических, синтетических методов работы, способствующих развитию способностей к абстрагированию и обобщению.