Система формирования грамматико-орфографического навыка у учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. В настоящее время российская начальная школа, являющаяся важнейшим звеном в системе школьного образования, переживает качественно новый этап в своем развитии. «Языковое образование и речевое развитие младшего школьника - одна и центральных проблем в современной методике начального обучения русскому языку» (24, с. 14) Начальный курс русского языка должен выполнять специфические задачи (обучать чтению, письму, обогащать речь учащихся, давать знание о языке) и быть ступенью в преподавании этого учебного предмета в средней и старшей школе.

Поиски наиболее эффективных методов обучения непременно связаны с усовершенствованием урока, его содержания и структуры, поскольку урок был и остается основной формой организации учебной деятельности школьника.

Исследования последних двух десятилетий по психологии, дидактике и методике позволили определить условия, при которых познавательная деятельность учащихся на уроке совершается более успешно. Доказано, что на усвоение знаний огромное влияние оказывают такие факторы, как активность учащихся в процессе обучения, заинтересованность в приобретении знаний, осознанность действий, развитие творческих способностей, дифференциация знаний и т.д. Огромную значимость в этом отношении приобретают грамматико-орфографические уроки. Суть их должна заключаться не только в том, чтобы обогатить и разнообразить речь ребенка, но и в том, чтобы быть направленной на развитие его личности в целом: развитие познавательных интересов, умственных способностей, знаний об окружающем мире, взаимосвязи предметов и явлений в нем. В этом отношении изучение знаменательных и служебных частей речи на начальном этапе обучения становится особенно значимым.

Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой: этому разделу в программах П-IV классов отводится свыше 200 часов, т.е. почти половина всех часов, отводимых на изучение грамматики и правописания в этих классах. Служебные же слова как часть речи изучаются в минимальном объеме: правописание предлогов, сравнение предлогов и приставок, правописание частицы «не» с глаголами, союзная связь однородных членов в простом предложении и между частями сложного предложения.

Несмотря на небольшой объем, изучение служебных слов имеет большое развивающее значение. В силу их лексической и грамматической роли в предложение именно служебные слова более всех частей речи способствуют формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.

Трудности, возникающие при знакомстве со служебными словами у младших школьников, отмечены психологами Богоявленским Д.Н., Божович Е.Д., Карповой С.Н. и др. Швейцарский психолог Ж. Пиаже, изучая трудности употребления союзов причинной связи, противительных союзов для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста даже указал на отсутствие способности детей к спору, логике, абстракции. Ошибочность взглядов Ж. Пиаже обосновал в своих работах Выготский Л.С.

Несмотря на особенные свойства служебных слов (отсутствие морфологических признаков, неизменяемость), их изучение связано с фонетикой (произношение и правописание предлогов «С», а не «З», «Без», а не «Бес»), с лексикой (с учетом лексической сочетаемости введение в речь детей различных синтаксических конструкций), с морфологией (предлоги и падежные окончания), синтаксисом (средства связи в сложносочиненном и сложноподчиненным предложениях). Кроме того, служебные слова изучаются вместе с другими частями речи (именем существительным, местоимением, глаголом).

Об актуальности изучения служебных слов в начальной школе свидетельствует значение служебных слов для развития логики и абстрактного мышления младших школьников. Трудности в усвоении служебных слов в курсе русского языка не менее важный аргумент в целесообразности их изучения в начальных классах.

Объектом исследования является совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на усвоение младшими школьниками единиц языка в процессе их функционирования.

Предметом нашего дипломного исследования является процесс формирования грамматических понятий в процессе изучения служебных частей речи на уроках русского языка в начальной школе.

Целью исследования является создание системы заданий и упражнений, направленной на формирование грамматико-орфографического навыка у учащихся начальных классов при изучении служебных частей речи.

В качестве рабочей гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что формирование грамматико-орфографических навыков при изучении служебных частей речи учащимися начальных классов окажется наиболее эффективным при целенаправленном подходе, учитывающем неразрывный характер грамматических признаков служебных частей речи и их орфографических особенностей.

Предмет, цель и гипотеза выдвинули следующие задачи:

- провести проблемный анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы, а также действующих программ и учебников начальной школы по русскому языку;

- определить уровень сформированности навыков орфографии у учащихся начальных классов применительно к служебным частям речи;

- отобрать и обосновать объем и содержание учебного материала, наиболее целесообразного в рамках достижения обозначенной цели;

- экспериментальным путем проверить правомерность выдвинутой гипотезы.

Методологическую основу исследования составили основополагающие положения о диалектическом единстве языка и мышления, о роли языка во всестороннем развитии личности.

В процессе работы мы руководствовались следующими методами: теоретический анализ проблемы; целенаправленное наблюдение за процессом обучения учащихся в период изучения служебных частей речи; анализ действующих программ и учебников по русскому языку для начальной школы; педагогический эксперимент.

Базой для проведения эксперимента послужил 4 «А» класс СОШ №1 г. Славянска-на Кубани.

Достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвометодической литературы, положительными результатами эксперимента.

Дипломное исследование имеет и определенную практическую значимость: материал экспериментальной части может быть использован на уроках русского языка в 4 классе, обучающемся по традиционной системе, в процессе изучения служебных частей речи.

Дипломная работа имеет следующую структуру: введение, две главы (теоретическая и опытно-экспериментальная), заключение, список использованной литературы, приложение.

1. Лингвометодические основы изучения слов служебных частей речи в начальной школе

1.1 Служебные части речи: проблемы изучения и обучения

упражнение орфографический учащийся грамматический

Теоретические обобщения в области фонетики, графики, орфографии лежат в основе методики обучения грамоте и правописанию, грамматические теории (о частях речи, словосочетании, предложении) являются базой для методики обучения грамматике: на лексику, теорию текста и другие дисциплины, изучающие речь, опирается методика развития речи. Все вместе они составляют лингвистические основы методики обучения русскому языку.

«Лингвистические теории являются фундаментом для создаваемых методических систем. Как не может стоять дом без фундамента, так не может надежно служить методика, не опирающаяся на прочные лингвистические опоры» (14, 225).

На том или ином этапе развития науки может происходить смена исходных лингвистических платформ, что обычно ведёт к значительной перестройке всей методической системы. Причем принято считать, что лингвистика влияет только на содержание обучения, т.е. только на решение вопросов о том, чему учить, как трактовать то или иное понятие, языковое явление. Но это не так. Смена лингвистической концепции обязательно сказывается на всей организации обучения: на его содержании, на используемых приемах работы, на видах упражнений.

Лингвистической основой методики работы над частями речи, в том числе и со служебными частями речи, является учение о частях речи как разрядах слов, «объединенных общим грамматическими свойствами» отражающими общность их семантики» (35, с. 4).

Распределение слов по лексико-грамматическим разрядам (частям речи) осуществляется на основании трех признаков: а) семантического (обобщенное значение предмета, действия или состояния, качества и т.д.); б) морфологического (морфологические категории слова); в) синтаксического (синтаксические функции слова) (31, с. 525).

В научных трудах и в школьных учебниках принято делить части речи на самостоятельные (или знаменательные) и служебные (или незнаменательные).

«Служебные слова - лексически несамостоятельные слова, служащие для выражения различных семантико-синтаксических отношений между словами, предложениями и частями речи» (45, с. 472). В состав «классических» служебных слов, идущих еще от грамматики Мелетия Смотрицкого, включены предлог и союз. Частицы отнесены к служебным частям речи уже в XX веке.

Служебные слова играют очень важную роль в грамматическом строе русского языка. Они имеют более абстрактное значение по сравнению со знаменательными словами и указывают на отношения, возникающие между этими словами в предложении. «По времени своего возникновения в русском языке служебные слова в своем большинстве «моложе» самостоятельных слов и образуются преимущественно именно из них», - пишет И. Голанов («Морфология современного русского языка» (10, с. 249), так например, многие предлоги, возникшие из наречий (кругом, около, мимо и т.п.), а в образовании союзов участвовали местоимения, наречия и глаголы (когда, хотя, после того, как и т.п.)». Но есть слова и очень древнего происхождения. Ф.И. Буслаев в руководстве «О преподавании отечественного языка» приводил примеры употребления предлогов и союзов в старину. Наиболее часто в старинных летописях встречались предлоги: съ («съсъдавъше съ конь» - Новгородская летопись), въ вместо изъ («и приставшиа мастеровъ деньги ковати въ чистоть серебръ» - Псковская летопись), старинные союзы: ать вместо чтобы, да («дай намъ сморожи, ать не избоготь насъ» - Новгородская летопись), оно вместо разделительного то-то («а дружина его бяшеть оно избита, оно изоймана» - Ипатьевская летопись) (7, с. 118).

Среднее количественное соотношение самостоятельных и служебных слов в современном русском языке 3:1, с возможными отклонениями от среднего уровня по авторам и произведениям. Профессор М.Н. Петерсон в своей работе «О частях речи в русском языке» устанавливает для повестей А.С. Пушкина именно такое соотношение: «на 18759 слов - самостоятельных 14213 (75%), несамостоятельных - 4546 (25%)» (8, с 178).

Служебные слова противопоставлены знаменательным (самостоятельным) словам как лексические и грамматические единицы (см. Приложение №1). В отличие от самостоятельных слов, которые имеют собственное лексическое значение и являются членами предложения, служебные слова, т.е. предлоги союзы и частицы, не имеют самостоятельного лексического значения и не являются членами предложения. Служебные слова применяются для выражения различных отношений между самостоятельными словами в предложениях, уточняя значения падежей (предлоги: сравните, например, от стола, на окне, за горами и т.п.); устанавливая те или иные связи между предложениями (союзы: сравните, например, школьники приготовили книги и тетради; хоть видит око, да зуб неймет и т.п.); указывая какие-либо добавочные оттенки значения (частицы; например, даже старики и дети вышли на поля; именно это и хотел он сказать и т.п.).

Отличие служебных слов от самостоятельных заключается и в том, что они не могут составить предложения, а также в том, что они имеют большое своеобразие в значении - «лексическое значение у них растворяется в грамматическом, хотя и не исчезает бесследно» (10, с. 250). Отсюда наиболее информативным является термин, относящийся к служебным словам «неполнознаменательные слова», так как он подчеркивает, что такие слова не абсолютно лишены знаменательности и являются носителями определенной информации и некоторого смыслового наполнения или иного лингвистического значения, но в этом отношении качественно отличаются от слов полнозначных» (42, с. 207).

Служебные слова - неизменяемые части речи, не имеют морфологических категорий (число, род, лицо и т.д.).

Служебные слова отличаются от самостоятельных слов и по произношению. В произношении большинство служебных слов сливаются с соседними словами. «В русском языке способностью нести фразовое ударение из всех служебных слов обладают только частицы «да» и «нет»» (45, с. 472). Служебные слова не подчиняются некоторым фонематическим закономерностям русского языка; например, оглушения шумных звонких согласных в конце предлогов перед гласными. Сравните «над вами» («над этим»; но - «город наш прекрасен, город этот велик»: в первых двух примерах «д» сохраняется как звонкий согласный, в двух последних - оглушается в «т».

Необходимо отметить, что в первой грамматике М.В. Ломоносова только имя и глагол считались «главными» частями речи, остальные же - «служебные» (45, с. 473). Отголосок такого взгляда можно отметить в XIX в. у Ф.И. Буслаева, который относил к служебным, кроме предлога и союза, числительное и местоимение, а также местоименные наречия и вспомогательные глаголы. Нечто подобное наблюдается даже и в XX в. у А.А. Шахматова, который считал «незнаменательными» числительные местоимения и некоторые наречия (см.: 12, с. 31).

Однако в наши дни эти разряды слов, т.е. числительные, местоимения и наречия, несмотря на известные своеобразия в их значении и синтаксическом употреблении, считаются «самостоятельными», а не служебными.

Характерными свойствами предлогов, отличающими их от других служебных частей речи, являются образование предложно-падежных форм, и способность относится только к словам с предметным значением (42, с. 207). Предлоги служат для выражения различных целевых (пространственных, временных, целевых, причинных, объектных и др.) между действиями и предметами («идти по песку») или между предметами («игрушка на стене»). Выражая эти отношения в предложении, предлоги связывают знаменательные слова друг с другом, образуя особые сочетания слов - предложно-падежные формы: положить на полку, выписать из книги, поездка на Кавказ, стол из дуба. Соединяя два слова, предлог одновременно обращен к ним обоим (35, с. 706).

Установить наличие предлога и его границ помогает выделение из предложения словосочетания, в котором предлог связывает два знаменательных слова: идти в лес, говорить с другом, пройти мимо парка. Если в словосочетаниях, включающих в свой состав предлог, опустить второе знаменательное слово (обычно существительное или заменяющее его местоимение), то оставшаяся усеченная часть выделенного слова либо становится непригодной для употребления (идти в, говорить с), так как при усечении разрушается предложно-падежная форма, которую образует существительное (или местоимение) с предлогом (в лес, с другом), либо происходит изменение значения высказывания (пройти мимо, сравните: пройти мимо парка). При этом слово, бывшее предлогом в словосочетании, приобретает значение наречия или существительного (пройти мимо). Невозможность употребить усеченное сочетание или изменение его семантики после усечения является показателем цельности предлога (42, с. 219). Но хотя предлог соединяет два знаменательных слова, он все же теснее связан с существительным, образуя с ним (или заменяющими его словами) предложно-падежные формы. Предложно-падежные формы служат для выражения падежных значений: около леса (форма род. п., объективное значение),

«Хотя предложно-падежные формы не входят в морфологическую парадигму склонения, но, выражая падежные значения, они, по существу, обслуживают и морфологию, и синтаксис.

Таким образом, предлог имеет две функции - морфологическую и синтаксическую, выражая вместе с окончанием существительного падежное значение, от тем самым обслуживает морфологию, а связывая знаменательные слова друг с другом, выполняют синтаксическую функцию». (42, с. 221).

В отличие от предлогов союзы безразличны к морфологической природе соединяемых слов. Это означает, что союзами могут связываться любые слова любых частей речи и любые предложения. Союз в простом и сложном предложении выступает в роли аналитического показателя связи, который в отличие от предлога не входит ни в структуру соединяемых словоформ, ни структуру соединяемых предложений: «Ветер поет и в тучку скрывается полного месяца круг, медленно в мягкую тень погружается ближнее поле и луг» (И. Бунин). «Люблю грозу вначале мая, когда весенний, первый гром, как бы резвяся и играя, грохочет в небе голубом «(Ф. Тютчев). «В зависимости от характера связи, оформляемой союзом, все союзы делятся на сочинительные и подчинительные. Если первые указывают на относительную смысловую автономность связываемых единиц (предложений или словоформ), то при помощи вторых выражается зависимость одной синтаксической единицы от другой» (45, с. 484).

Частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл: «Ох, лето красное? Любил бы я тебя, когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи…» (А. Пушкин); «И жив ли тот, и та жива ли, и нынче где их уголок?.» (А. Пушкин). Частица «бы» в сочетании с глаголом «любил» образует форму сослагательного наклонения глагола, частица «б», присоединяясь к союзу «когда», создает значение условного наклонения в придаточном, хотя в нем нет глагола; частица «ли» является средством выражения вопросительности в предложении. «Смысловые (логические) частицы могут быть показателями компрессии мысли, они служат сигналами явно не раскрытых в предложении мыслей» (42, с. 209). Например, в предложении [«Память»] оживляет даже камни… (М. Горький) частица даже компенсирует мысли двух невысказанных предложений: [«Память может оживлять все предметы и явления. Камни - неживые предметы, их нельзя сделать живыми»]. Но… [«Память оживляет даже камни»]. (Невысказанные предложения, о значении которых сигнализирует частица «даже», заключены в квадратные скобки).

Таким образом, каждый разряд служебных слов «обладает своим набором свойств, лишь отчасти перекрещиваясь в этом отношении с другими разрядами. Но во всех случаях неполнозначным словам присуща та сумма свойств неполнозначности, которая оказывается достаточной для отнесения их к классу неполнозначных слов» (15, с. 75).

1.2 Особенности изучения слов служебных частей речи младшими школьниками

В школьном возрасте ребенок начинает осознавать, что речь состоит из отдельных предложений, слов, что слово и обозначенный им предмет не одно и то же, т.е. со словом можно действовать как с заместителем предмета даже в его отсутствие, использовать как знак предмета. При этом ребенок овладевает обобщениями различного уровня, содержащимися в слове, научается понимать причинно-следственные связи, содержащиеся как в предложении, так и в тексте.

Согласно данным исследований по «Развитию грамматического строя речи» (36, с. 229) дети 3-4 лет уже согласуют слова в роде, падеже, употребляя существительные с предлогами: «в», «на», «над», «за» употребляют предложения с однородными членами. В 4-5 лет совершенствуется умение правильно использовать предлоги, правильно согласовывать слова в предложении и учатся использовать простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. По данным профессора А.Н. Гвоздева (см.: 37,'с. 8), ребенок с нормально развитой речью к 6 годам пользуется сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями, затрудняясь иногда в построении придаточных предложений; им усвоены все грамматические формы русского языка, предлоги ребенок употребляет к этому времени в разных значениях.

В школе речь детей становится объектом целенаправленных воздействий, она подчиняется требованиям языковой нормы. Язык, его структура, закономерности становятся предметом изучения: анализа, обобщения, теоретических отвлечений.

Профессор М.Р. Львов, изучавший проблемы формирования грамматического строя речи школьников, пишет, что у младших школьников повышенное внимание к своей речи выражено в стремлении, выражать свои мысли в сложных синтаксических конструкциях с использованием разных союзов (чаще с союзами «и», «а», «но», «когда»). Значительно реже в П-Ш классах употребляются придаточные причины, условия, цели и уступительные; доля каждого из них достигает в Ш классе 1,5-2% и быстро растет в последующих классах (16, с. 49-50).

Однако на пути к достижению высокого уровня практического овладения русским языком младшему школьнику приходится преодолевать многие трудности.

Установлено, что в речи учащихся имеется большое количество ошибок в построении и оформлении предложений. В речи детей часто встречаются нарушения синтаксической связи, например ошибки в управлении, предложном и беспредложном, причем в предложном управлении больше ошибок: учащиеся употребляют не тот предлог и не тот падеж, который требуются по смыслу (например, «птицы пели на разных голосах»).

Для учащихся первого класса характерны ошибки, связанные с недостаточной осознанностью структуры простого предложения, с неумением выделить предложение из потока речи.

Однако наиболее распространенными являются ошибки в употреблении падежей и предлогов, т.е. в управлении слов.

Приведем некоторые примеры:

а) Употребление предлога и падежа зависимого существительного: «Ваня не откликнулся к зову Биденко» (вместо «не откликнулся на зов»). «От него в пять шагов сидел заяц» (вместо»..от него в пяти шагах»).

б) образование словосочетания с предлогом вместо беспредложного «В зоопарке мы долго любовались на обезьян», «Я описал о зиме», (36, с. 24).

Одной из причин трудностей, возникающих у ребенка в начальной школе при изучении служебных слов, является доминирующее значение в его речевом общении предметной ситуации, которая должна быть ими преодолена при переходе к письменной форме общения.

«Оказывается, что дети, поставленные перед задачей (например, понимание значений предлогов, включенных в предложение) вначале пытаются опираться преимущественно на логику конкретных предметных отношений и лишь постепенно начинают ориентироваться на значение слова (предлога), взятое в отвлечении от этих отношений» (14, с. 3).

Л.С. Выготский писал, что «путь от первого знакомства с новым понятием до того места, когда слово и понятие делаются собственностью ребенка, есть сложный внутренний психический процесс.», что «научные понятия не усваиваются и не заучиваются ребенком, не берутся памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли», что раньше, чем образуются истинные понятия, у ребенка образуются псевдопонятия, которые иногда трудно отличить от подлинных понятий» (см.: 30, с. 18). Для того чтобы осмыслить грамматическое значение слова, «необходимо путем анализа «извлечь» из слова тот или другой его элемент, не нарушая, однако, лексико-грамматического единства, так как изолированная морфема, как правило, теряет при этом свою семантическую нагрузку и, потеряв связь со словом, становится бессмысленным звукосочетанием. Такой анализ с необходимостью требует выполнения сложной абстрагирующей деятельности.

Такую деятельность, - пишет Д.Н. Богоявленский, - можно условно назвать абстракцией на грамматическом уровне, или грамматической абстракцией». (5, с. 184). Для того, чтобы «извлечь» путем анализа отвлеченную идею предлога (например, употребление предлога с падежами имен существительных), понять характер отношений слов в предложении (союзы) и т.п., нужно отвлечься от лексического значения слова.

Своеобразный характер представлений дошкольника и младшего школьника о речевой действительности и слова как ее элемента не раз отмечали многие психологи.

Так, Л.С. Выготский писал: «Ребенок долгое время рассматривает… слово как одно из свойств… вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста показали, что это отношение к словам, как к естественным особенностям вещей остается очень долго…

… у ребенка создается связь между названием вещи и самой вещью, и дети считают название одним из свойств вещи наряду с другими свойствами» (9, с. 221-222).

С.Л. Рубинштейн писал: «…ребенок начинает пользоваться отношением слова к обозначаемым им предметам, еще теоретически вовсе не осмыслив его. Теоретическое осмысление этого отношения не предшествует в виде «действительно общей мысли», его применению в соответствующе практической операции, а наоборот, следует за ней и совершается на ее основе в течение целого ряда лет умственного развития ребенка. Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остается крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой ее принадлежностью или выражением вещи». (32, с. 356).

В свою очередь, А.Р. Лурия следующим образом определяет психологические особенности отношения ребенка-дошкольника к речи: «…первый большой период в развитии ребенка характеризуется тем, что, активно употребляя грамматическую речь и обозначая словами соответствующие предметы и действия, ребенок еще не может сделать слово и словесные отношения предметом своего сознания. В этот период слово может употребляться, но не замечаться ребенком и часто представляет как бы стекло, через которое ребенок смотрит на окружающий мир, не делая само слово предметом сознания, и подозревая о том, что оно имеет свою собственную жизнь, свои собственные особенности строения». (14, с. 5).

Аналогичные мысли высказывались и рядом лингвистов: А.А. Потебня, Д.Н. Ушаков и др.

Отсюда, в том случае, когда в начале школьного обучения перед ребенком ставится задача выделения слов из предложения, предполагающая в качестве условия ее решения осознание самостоятельного существования речевой действительности и ее элементов - слов, успешное разрешение ребенком этой задачи наталкивается на известные трудности.

Согласно экспериментам, проведенным Н.Г. Морозовой и Т.Д. Гиневской (40-е годы), позднее С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой (70-е годы) большинство дошкольников и большая часть школьников воспринимают предложения как «ситуативное целое» т.е. видят в нем и обсуждают его референт-описываемую ситуацию. Иными словами, «дети воспринимают предложение как неделимую языковую единицу, непосредственно ориентируясь на его семантику в целом и не затрагивая формы» (14, с. 289). Таким образом, содержание речевого опыта на уровне синтаксиса длительное время носит нерасчлененный характер и осознается в меньшей мере, чем на уровне слова.

Представляет интерес исследования швейцарского психолога Жана Пиаже, посвященные вопросам психологии детских рассуждений. Он исследовал суждения, анализируя употребление союзов причинной и логической связи (потому что, ведь, стало быть, тогда) и противительных союзов (однако, хотя, но) у детей от трех до девяти лет (23, с. 8).

Изучение грамматики, по словам Д.Н. Богоявленского, приводит к осознанию зависимостей существующих между формами и значениями языка, позволяет словесно обозначить грамматические категории, словесно описывать их и благодаря этому правильно оперировать ими. (4, с. 277).

1.3 Служебные части речи - область образовательных программ по русскому языку для начальной школы

Несмотря на разнообразие вариативных программ, все они содержат знакомство и изучение понятия «части речи». Для того, чтобы содержание программ было доступно учащимся младшего школьного возраста, чтобы знания по языку были более содержательными и осмысленными, а умения и навыки более прочными программы русского языка построены концентрически, ступенчато. В начальных классах принят такой порядок изучения частей речи, согласно которому от общего ознакомления со всеми частями речи учащиеся переходят к изучению каждой из указанных лексико-грамматических групп. Такой порядок создает благоприятные условия для сравнения частей речи уже на начальном этапе их изучения и тем самым способствует более четкому выделению основных сторон формируемых понятий.

Части речи в курсе русского языка в начальной школе изучаются как морфологический и синтаксический материал, параллельно друг другу. Не будем излагать содержание современной программы по русскому языку для начальной школы. Нам необходимо выяснить те положения программы, которые имеют отношение к теме «Служебные слова», установить уровень программных требований в отношении знаний, умений и навыков по данной теме и определить критерии осуществления их младшими школьниками. Кроме того, в условиях существования вариативных программ по русскому языку (система Б.Д. Эльконина - В.В. Давыдова, система развивающего обучения Занкова Л.В., традиционная система) учителю трудно сориентироваться и правильно выбрать необходимое содержание.

В первом классе изучение грамматики, грамматических понятий о частях речи носит подготовительный, пропедевтический характер.

В первом классе преобладают наблюдения и группировки слов по значению. Например, программа по системе Л.В. Занкова содержит «наблюдение смысловой зависимости предложения при изменении форм слов (число, род), служебных слов (союзов, предлога, частицы «не»), порядка слов». (21, с. 2). Во втором полугодии учащиеся 1-го класса (программа 1-3 или 2-го класса при четырехлетней программе обучения) знакомятся с понятием «Предлоги» («Предлог - это часть речи»), учатся выделять предлог из потока речи, у них формируется навык графически правильного начертания предлогов (предлоги всегда пишутся одинаково, независимо от того, как произносятся: в кустах, с дуба, по лесу, под сосной и др.).

Учебник Поляковой А.В. «Русский язык для 1-го класса», кроме того, подробнее знакомит учащихся с синтаксической ролью предлогов («Предлоги служат для связи слов предложения»), учит сравнивать предложные и беспредложные предложения.

«Второй класс является центральным в формировании понятия «часть речи»» (29, с. 256). Во втором классе дается уже первоначальное понятие о частях речи, сообщаются некоторые существенные признаки частей речи. Система изучения языка во втором классе предполагает продолжение изучения служебных слов (наблюдение за сочинительными союзами; предлогами - их принадлежности к именам существительным; составление предложений с союзами по заданной схеме, различие предлога и приставки). Раздельное написание служебных слов, том числе частицы «не» с глаголами к концу второго класса, учащиеся должны знать служебные слова, предлоги, союзы и различать изученные части речи и производить их разбор в пределах программного материала. Учебник русского языка Поляковой А.В. для второго класса дополнительно включает в содержание программы изучение не только сочинительных, но и подчинительных союзов, частиц бы, же, не; принадлежность предлогов к местоимениям; составление схем предложений под диктовку (предложения осложнены союзами, частицами бы, же, не и предлогами). Основной методический принцип, используемый во втором классе: изучение частей речи на синтаксической основе, т.е. в строе словосочетаний и предложения. Изучение частей речи постоянно связывается с работой по анализу и составлению предложений и словосочетаний, по введению в речь детей предложений различных конструкций.

В третьем (1-3) и 4 (1-4) классе углубляются знания о морфолого-синтаксической стороне каждой части речи; о связи между однородными членами предложения и сложном предложении с помощью союзов.

Предлоги в третьем классе изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. В разграничении, в различении частей речи школьники могут руководствоваться следующими критериями:

а) лексическое значение слова;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков (сочинительные или подчинительные);

г) неизменяемость (союзы, предлоги, частицы - неизменяемы), (18, с. 237-238).

«К сожалению, за последние 40 лет объем синтаксического материала в начальных классах значительно сокращен, ушли темы по сложному предложению. В настоящее время многое восстановлено в программах углубленного изучения языка». (18, с. 275).

Учащиеся изучают союзы в сложных предложениях формально (без терминологии).

Исключением является программа развивающего обучения, при изучении которой в третьем классе изучаются сложные предложения (например, №1,2, 32, 33 учебника «Русский язык. 3 класс» А.В. Поляковой).

При изучении сложного предложения проводится различие между разными типами связи слов и предложений: сочинительный и подчинительный.

Следует отметить, что программы для начальных классов по русскому языку не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы (например, учащиеся узнают, что имя существительное, имя прилагательное, наречие, глагол, местоимения, всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, частица членами предложения не являются).

Исходя из анализа учебников русского языка для начальных классов, следует отметить, что учебная программа в первом классе построена на уровне представления, а в учебниках второго - четвертого на уровне усвоения системы научно-теоретических понятий о частях речи, их взаимосвязях, в новых условиях их проявления.

Развивающий результат обучения обеспечивается не только отбором содержания, но и методическим аппаратом учебников, в которых ведущую роль играют поисковые, аналитические, сравнительные, обобщающие и оценочные действия учащихся, ориентированные на зону «ближайшего развития» ребенка.

1.4 Орфографическая работа при изучении служебных частей речи в начальной школе

В течение 3-4 лет начальной школы с той или иной стороны учащиеся изучают служебные слова. Это обстоятельство обязывает строить работу над служебными словами в каждом из классов так, чтобы новое знание находилось в связи со знанием, приобретенным ранее, опираясь на него, и в то же время представляло собой дальнейшее звено в системе работы над служебными словами. Одной из особенностей изучения служебных слов в начальной школе является то, что постепенно усложняясь, работа проводится не только над правописанием, но и над их синтаксической ролью.

Такой подход изучения служебных слов обусловлен их свойствами. Основная функция предлогов, как известно, состоит в том, что предлоги выражают отношения (связь) между словами в предложении; основная функция союзов - средство связи однородных членов предложения, частей сложносочиненного предложения и самостоятельных предложений в тексте; частицы не служат средством связи, но могут участвовать в образовании форм слова и употребляются в предложениях, придавая им особый смысл.

Таким образом, первоначальное изучение служебных слов имеет две основные задачи:

1) формирования навыка правописания служебных слов (раздельное написание предлогов со следующим словом, раздельное написание частицы «не» с глаголами, знаки препинания в союзных предложениях), графически правильное их начертание;

2) усвоение детьми роли служебных слов в предложении.

При работе со служебными словами наряду с традиционными методами обучения целесообразно использовать новые методические приемы. Например, такие, как абстрагирование, моделирование, постановка проблемы в процессе обучения.

«Абстрагирование - мысленное отвлечение от конкретных примеров, фактов и мысленное выделение общих и существенных признаков, создание на основе последних обобщенных понятий, выявление общих тенденций и закономерностей» (17, с. 12).

Приемы абстрагирования на уроках русского языка при изучении служебных слов - выделение и название грамматических значений служебных слов в отличие от их лексического значения; определение конкретных понятий.

«При моделировании ученик выделяет в материале его главное смысловое содержание. Моделирование обеспечивает глубокий и широкий анализ усваиваемого материала, включает в усвоение процессы мышления, а значит, больше функционирует память ученика, полнее раскрывается все ее потенциальные возможности, тем самым прочнее запоминание и усвоение знаний» (39, с. 28).

Проблемный метод «предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование ее учащимися и формирование ими вывода» (1, с. 14). В пособии этого же автора, но уже для 2-го класса при изучении темы «Приставки и предлоги» приводится перечень слов:

(по) бежал	(по) деревне
(про) читал	(про) город и т.д.

И задается ряд вопросов, отвечая на которые дети анализируют, сравнивают и формируют вывод о различии приставок и предлогов (2, с. 112).

Первое знакомство с предлогами происходит в процессе изучения состава слова и морфемики, в ситуации различения приставки (пишется слитно) и предлога, который признается самостоятельным словом.

Начало работы над предлогами в первом классе обусловлено потребностями самой учебной практики первоклассников. Уже в букварный период дети составляют предложения из разрезной азбуки или пишут их. Это ставит учителя перед необходимостью ознакомить детей с раздельным написанием предлогов «в», «на», «по», «над», «с», наиболее употребительных в речи первоклассников. Кроме того, при чтении букваря «у детей накапливается некоторый запас наблюдений над предлогами. Полезно упорядочить эти наблюдения, создав тем самым основу для работы над предлогами в дальнейшем». (29, с. 286).

Решение этих задач осуществляется в тесной взаимосвязи. Учащиеся начальной школы в правописании предлогов допускают ошибки трех видов:

- слитное написание со следующим за предлогом словом;

- графически неправильное написание («ис дома», «бес пальто»);

- пропуск предлога («пошел школу», «прыгнул воду»). Ошибки того или иного из указанных видов в письме учащихся часто зависят от фонетической ситуации, в которой оказывается предлог.

Известный методист Д.И. Тихомиров еще в 80-е годы XIX в. справедливо указывал, что при употреблении предлогов в письменной речи учащиеся больше всего затрудняются в следующих случаях: 1) когда «предлог, оканчивающийся на согласный, вполне сливается со следующим за ним словом, начинающимся с гласного»; 2) когда «звуки предлогов «з», «б», «в» и другие слышатся как «с», «п», «ф» и другие»; 3) когда «одним и тем же звуком оканчивается предлог и начинается следующее слово» (см.: 29, с. 286). И еще, как показывают специальные исследования, проведенные еще в советское время, затруднения в раздельном написании предлогов вызываются для детей недостаточной конкретностью лексического значения существительного, которым управляет предлог «…Чем менее определенно выражена предметность существительного, тем вероятнее становится ошибочное слитное написание предлогов». (5, с. 186).

Таким образом, возникающие трудности при письме предлогов объясняются разными причинами. Следовательно, при обучении письму необходим дифференцированный подход к отдельным группам написаний предлогов.

При работе с предлогами учителю необходимо предусмотреть следующие случаи употребления предлогов в письменной речи:

1) предлог употреблен с существительным, имеющим конкретное значение («у дома», «в парте», «за рекой») и отвлеченное значение («с радостью», «без страха», «в восторге»);

2) предлог входит в предложение с бесприставочным глаголом («жил в клетке», «идет в школу», «плывет по морю»); в предложении имеются глаголы с приставками («вошел во двор», «побежал по улице»);

3) графическое начертание глагола не расходится с произношением («в лесу», «из дерева», «с Вашей»);

4) согласные звуки предлога оглушаются или озвончаются («в траве», «к другу», «с дуба»),

5) существительное, стоящее после предлога, начинается с гласной буквы («над окном», «с улицы», «от Оли», «к огороду»);

6) согласный звук предлога и согласный, с которого начинается существительное, одинаковы («с Соней», «в воде», «к конуре»).

Принимается во внимание степень лексической, морфологической и фонетической трудности.

Особое внимание фонетическим трудностям уделяется в первом классе. При работе с предлогами в первом классе вводятся написания предлогов как совпадающие, так и не совпадающие с произношением.

Трудности постепенно усложняются. Опыт работы свидетельствует, что навык графически правильного написания предлогов формируется успешнее при условии сопоставления написаний, совпадающих с произношением, с написаниями, которые расходятся с произношением. Например: «с Пашей» (произносится звук «с» и пишется буква «с»), но «с Борей» (произносится буква «з», а пишется буква «с» так как предлога «з» не бывает), «в лесу» - «в траве», «с подругой» - «с братом», «к морю» - «к дому».

«Чтобы учащимся было легче запомнить графическое начертание предлогов можно разделить предлоги на группы: предлоги из одной согласной буквы («в», «к», «с»), предлоги с буквой «о» («о», «об», «от», «до»), предлоги с буквой «а» («на», «за»), предлоги с буквой «з» («из», «без»)» (26, с. 92).

«Навык графически правильного начертания предлогов по своей природе одинаков с навыками написания слов, не проверяемых правилом. Чтобы написать предлог графически правильно, ученик должен знать его зрительный образ и помнить, что предлог пишется всегда одинаково, независимо от его произношения» (19, с. 149).

Следовательно, в практике обучения нужно создать такие условия, чтобы предлоги как можно лучше закрепились в зрительной памяти детей. Законикова М.Л. предлагает работу с дидактическими карточками. Учащимся предлагаются конверты: карточка с картинками и отдельно со словами на карточке («собака в конуре», «Собака, лежащая у конуры» и т.д.). (11, с. 19). О системе работы с наглядными пособиями по правописанию предлогов делится опытом работы учитель Л. Чернова (41, С. 60). Знакомство с предлогами происходит у нее с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка в клетке» (см. Приложение №3). Помещая птичку в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» вначале не употребляется), которые имеют значение местоимения предмета по отношению к другому предмету («на клетке», «над клеткой», «под клеткой», «в клетке», «у клетки»).

При этом учителем задается вопрос: - «Где птичка?». Птичка на клетке. Птичка над клеткой (уточнение - выше клетки). Птичка под клеткой (ниже клетки) Птичка в клетке и т.д.

Эту работу, - пишет Л. Чернова можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Работа с наглядными пособиями развивает у детей умение, и читать с предлогами (слитно) и писать их (раздельно).

Следует иметь в виду, что при начальном знакомстве с предлогами нельзя давать предложения, словосочетания, заключающие в себе и предлоги, и слова с приставками («влетела в клетку»), так как способа различать написание в таких случаях первоклассники еще не знают. С целью лучшего закрепления в зрительной памяти детей предлогов, предлоги записывают на отдельную карточку, и выставляется на наборное полотно. К концу букварного периода на наборном полотне окажутся карточки с предлогами: у, на, за, в, во, с, со, к, из, под, над, про, до, без, по, для, о, об. Это элементарная таблица предлогов. К ней учащиеся обращаются во время упражнений, особенно когда нужно записать предложение, в котором написание предлога расходится с произношением.

Во втором классе в центре внимания - развитие у учащихся различать предлоги и приставки. Специальные упражнения во II классе нацелены на различение приставок и предлогов. Наиболее распространенным заданием является задание «раскрыть скобки».

Например, упр. 476 учебника «Русский язык» для второго класса авторов Закожурниковой М. и др. предлагает ребятам «Списать предложение. При списывании различать приставки и предлоги».

1. Собака (по) бежала (по) тропинке. 2. Вдруг она (с) вернула (с) дорожки и бросилась в лес. (47, с. 187).

Учителя О. Фрамполь, Н. Ключ и В. Богин предлагают систему заданий, задач, дидактических игр, которые помогают осваивать учащимся тему «Приставки и предлоги». Кроме часто встречающихся заданий: подчеркнуть, выписать, вставить, представляет интерес дидактическая игра «Морфетеатр». Целью авторов игры стало освоение способов определения приставки в слове и отличия ее от предлога. (38, с. 4). Используя методику игры, можно придумать задания не только с предлогами и приставками, но и союзами и частицами. В случае с предлогами важно лишь то, что материал должен быть подобран таким образом, что на всех трех этапах обучения он был удобен для отработки объясняемого способа обучения раздельному написанию предлогов, который основывается на анализе предложений; подсчет количества слов в предложении, выяснение начальной формы слова, употребленного с предлогами, вставка слова между предлогом и следующим словом. Кроме того, распознавание приставки и предлога осуществляется на основе понимания функции предлога и приставки в языке. Учащиеся опираются на знания о том, что предлоги служат для связи слов в предложении, а приставка для образования слов. Кроме того, для формирования навыка раздельного написания предлога со словами немаловажно для младших школьников и знание того факта, что предлоги никогда не стоят перед глаголами. Для того чтобы учащиеся не писали приставку отдельно от корня, отождествляя ее с предлогом, целесообразно предлагать учащимся разбор слова по составу и определение части речи (предлог перед глаголом не стоит).

Подробнее о лексической и синтаксической роли предлога мы остановимся в следующем разделе данной работы.

Поможет учащимся запомнить и понять различия между приставками и предлогами таблица сопоставления. Самый распространенный прием различения предлога и приставки - возможность или невозможность вставки какого-либо слова после предлога или приставки.

Например, «Река Ока впадает в Волгу», «Река Ока впадает в реку Волгу» (52, с. 27).

«Обычный этот прием различения не гарантирован от ошибок, так как дети иногда с трудом «подыскивают слова» (11, с. 53).

Серьезное внимание необходимо уделить правописанию местоимений с предлогами («у меня», «к тебе», «за нами»). Само орфографическое правило не вызывает затруднений в его применении, так как местоимений с приставками нет. Между тем, «ошибки на правописание предлогов с местоимениями довольно часты у третьеклассников. Объясняются эти ошибки тем, что учащиеся не узнают местоимений». (20, с. 183).

Учебники «Русского языка» для начальных классов предлагают разнообразные упражнения, которые помогают «опознать» местоимение в тексте. Это и составление предложений с местоимениями, и грамматический разбор, нахождение местоимений в указанном тексте, упражнения на замену местоимений первого лица вторым или третьим, а также третьего - первым или вторым. В школьных учебниках разных авторов для третьего (четвертого) класса дано такое правило «После предлогов у местоимений 3-го лица пишется буква «н»: от него, за ней, перед ними, от них».

«Это правило, по утверждению Рождественского, не является орфографическим, оно касается устной речи: если в употреблении местоимений с «н» после предлогов учащиеся не делают ошибок в устной речи, то не будет их в письменной» (20, с. 183).

Поэтому большое значение имеют не только специальные письменные и устные упражнения, но и постоянное внимание учителя к устной речи учащихся не только на уроках русского языка, но и на других, особенно на уроках чтения.

При изучении нового материала в начальной школе предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу, предусматривающего целенаправленное наблюдение, использование анализа, синтеза, обобщения, группировки, самостоятельные формулировки выводов на основе наблюдений. Что касается темы «Правописание местоимений с предлогами», можно использовать обобщающие таблицы, схемы, самостоятельное составление таблицы, схемы. Ученики приступают к работе над ними после изученного, при этом когнитивная переработка изученного углубляет и систематизирует приобретенные знания.

В программе начальной школы по русскому языку требования к правописанию союзов невелики. Учащиеся должны знать правило, что однородные члены предложения связаны интонацией перечисления или союзами» (28, с. 42).

«Однородные члены предложения могут соединяться союзами «и», «а», «но». Перед союзами «а» и «но» ставится запятая. Запятая между однородными членами предложения перед союзами «и» не ставится». (11, с. 34).

В отличие от перечисленных примеров правило изложенное в учебнике Поляковой А. («Русский язык. 2 класс»), звучит несколько иначе. «Однородные члены предложения соединяются друг с другом союзами «и», «да». Если союзов между однородными членами предложения нет, то они разделяются запятыми» (50, с. 174).

В первой части указана норма: место союза (между однородными членами), сами союзы соотнесены с синтаксическими особенностями (союзы между однородными членами предложения). Во второй части правила сообщаются условия, т.е. признаки, которыми определяются действие правила постановки запятой, (если однородные члены не соединены союзами).

В третьем (четвертом) классе при изучении предложения ребята знакомятся с правописанием сложносочиненных предложений с союзами и «простых» сложноподчиненных предложений с союзами и союзными словами (без терминологии). Упражнения, которые применяются при изучении правописания однокоренных слов с союзами и сложных предложений с союзами могут быть аналитического характера (выделение однокоренных слов, отдельных предложений из текста), синтетического характера (составления предложений по картинке, с данными словами, дописывание предложений), аналитико-синтетические (восстановление деформированного текста) и др.

Например, учебник «Русский язык. 2 класс» А. Поляковой в § 30 предлагает следующие задания с союзами: выписать предложения, в которых однородные члены соединяются с помощью союзов и, да (упр. 462): из данных предложений образуйте и запишите предложения с однородными членами, соединив их союзом и (упр. 465) и т.д. (50, с. 174-175).

О. Шарапова в журнале «Начальная школа» №3 за 2001 год делится своим опытом работы с текстовым дидактическим материалом (43, с. 23). Изучая тему «Правописание не с глаголами», она с помощью современной детской периодической печати, детских энциклопедий смогла обновить текстовый материал для начальной школы (см. Приложение №6). В зависимости от уровня подготовки учащихся преподаватели сами смогут решить, как работать с предложенными текстами: это может, быть различного рода списывание (дословное, выборочное и пр.) с грамматико-орфографическими заданиями, списывание с восстановлением пропущенных букв, письмо по памяти, различные диктанты.