Психологическая готовность младших школьников к обучению в средней школе

v Методика «Толкование пословиц» [27]

Цель: исследование уровня, целенаправленности мышления умение понимать и оперировать переносным смыслом текста, дифференцированности и целенаправленности суждений, степени их глубины, уровня, развития речевых процессов.

Испытуемому называют несколько метафор и пословиц и просят объяснить их отвлеченный переносный смысл.

Можно использовать данный тест и в другом варианте - предложив испытуемому сравнить между собой фразы и найти среди них сходные или противоположные по смыслу. Это позволит диагностировать уровень сформированности ассоциативных процессов и гибкости мышления.

Результаты оцениваются с помощью специальной таблицы.

v Методика «Простые аналогии» [27]

Цель: выявление характера логических связей и отношения между понятиями.

Испытуемому предлагается серия логических заданий, состоящая из нескольких блоков. В каждом блоке даны 2 группы слов. Первая группа состоит всего их двух слов, состоящих в каком - то отношении. Вторая группа слов представлена ключевым словом и рядом слов, из которых требуется подобрать пару ключевому слову таким образом, чтобы образовалась новая пара слов, находящихся между собой в том же отношении, что и слова первой группы.

Оценивая работу, подсчитывается количество правильных и ошибочных ответов, анализируется характер установленных связей, фиксируется последовательность и устойчивость выбора существенных признаков для установления аналогий.

v Методика «Сравнение понятий» [27]

Цель: исследование операций сравнения, анализа и синтеза.

Испытуемому предлагается несколько пар слов для сравнения. Испытуемый читает или слушает заданные пары и отвечает относительно каждой пары на вопрос «Чем они похожи?» , а затем «Чем они отличаются?» (важен порядок: сначала сходство, а затем различие).

Все ответы испытуемого фиксируются в протокол. Учитывается то, насколько испытуемый может выделять существенные признаки сходства и различия понятий. Кроме того исследователю надо обратить внимание на то, как испытуемый выполняет требования, касающиеся заданной последовательности при выполнении заданий, что ему дается легче - нахождение сходства или различий.

v Методика «Выделение существенных признаков» [27]

Цель: исследование особенностей мышления, способности дифференциации существенных признаков или явлений от несущественных, второстепенных.

Испытуемому предлагается бланк с напечатанными рядами слов. Каждый ряд состоит из 5 слов в скобках и одного - перед скобками.

Оценка результатов осуществляется по специальной таблице.



2.1.2 Выявление социально-личностной зрелости младшего школьника. Рисуночные тесты

Социальные качества человека обнаруживаются в его личности -- устойчивой системе социально значимых черт. Личность включает в себя и характер и темперамент человека, но не ограничивается ими.

v Опросник Шмишека [27]

Цель: опросник предназначен для диагностики типа акцентуации личности. Теоретической основой опросника является концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные Черты ярко выражены, названы Леонгардом «акцентуированными».

Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет».

Результаты опроса сверяются с ключом, а полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации».

v «Определение склонности к фрустрации» (методика Розенцвейга) [27]

Цель: методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности. Фрустрация -- состояние напряжения, расстройства, беспокойства, вызываемое неудовлетворенностью потребностей, объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, препятствиями на пути к важной цели. [11] С помощью методики можно исследовать различные реакции на сильный раздражитель.

В представленной методике 16 ситуаций, в которых создается препятствие, которые останавливают, обескураживают, обижают, сбивают с толку, и 8 ситуаций, в которых субъекта обвиняют в чем - то. Между этими группами ситуаций имеется связь, так как ситуация «обвинения» предполагает, то ей предшествовала ситуация «препятствия»,

Всего методика состоит из 24 схематических контурных рисунков, на каждом из которых изображены два люди, занятые еще не законченным разговором. Эти рисунки предъявляются испытуемому. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций.

Исследователь отмечает общее время опыта. Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. Вначале исследователь определяет направление реакции, содержащееся в ответе испытуемого, а затем выявляет тип реакции. Далее вычисляется GCR - коэффициент групповой комфортности (мера индивидуальной адаптации субъекта к своему социальному окружению). Он определяется путем сравнения ответов испытуемого со стандартными величинами, полученными путем статистического подсчета. Ситуации, которые используются для сравнения, представлены в специальной таблице.

v Методика «Социометрия» (разработана Дж. Морено) [27]

Цель: социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы, и решения следующих задач:

- изменение степени сплоченности - разобщенности в группе;

- выявление соотносительного авторитета членов групп по признакам симпатии - антипатии;

- обнаружение внутригрупповых сплоченных образований во главе с неформальными лидерами.

Формулируются критерии социометрического выбора - формальный (относительно совместной деятельности) и неформальный (относительно эмоционально - личностных взаимоотношений, не связанных с совместной деятельностью). После формулируется сам опросник, определяется способ выбора. По полученным результатам составляется социоматрица и делаются соответствующие выводы.

v Методика «Особенности характера ребенка и его поведение в семье, школе» (разработана Рене Жилем) [27]

Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Р. Жиля состоит из 42 заданий, среди которых 25 картинок с изображением детей или детей и взрослых, кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, и вопросом к испытуемому, а также 17 текстовых заданий. Ребенок, рассматривая рисунки, отвечает на поставленные к ним вопросы, показывает выбранное им для себя место на изображенной картинке, рассказывает, как он повел бы себя в той или иной ситуации, или выбирает один из перечисленных вариантов поведения.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемый с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

A. Переменные, характеризующие конкретно - личностные отношения ребенка с другими людьми:

1) отношение к матери;

2) отношение к отцу;

3) отношение к матери и отцу, воспринимающимся ребенком как родительская чета (родители);

4) отношение к братьям и сестрам;

5) отношение к бабушке, дедушке и другим близким взрослым родственникам;

6) отношение к другу (подруге);

7) отношение к учителю (воспитателю).

Соотнеся полученный от испытуемого ответ с той или иной переменной, экспериментатор вписывает номер выполненного задания в клеточку соответствующей шкалы. В итоге заполнения регистрационного листа экспериментатор получает профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого.

Рисуночные тесты в отличие от большинства предыдущих прямых методов исследования являются косвенными и относятся к категории проективных. То есть они как бы дают проекцию -- портрет личности. Их популярность связана с расцветом психоанализа, благодаря которому было введено понятие бессознательного (бессознательное -- это самый темный уголок души).

Рисуночные тесты обладают рядом преимуществ. Считается, что тестовые ситуации достаточно привычные и позволяют тестируемому раскрепоститься и проявить те особенности, которые не нашли выхода на более ранних этапах исследования. К тому же в процессе рисования контроль так называемого «цензора сознания» ослабевает, что позволяет в той или иной мере раскрыться бессознательному. Рисунки могут оказаться хорошим поводом для установления контакта и взаимопонимания с испытуемым, что позволит получить информацию о нем.

И тем не менее рисуночные тесты имеют и ряд недостатков. Прежде всего -- трудно установить связь между рисунками и искомыми параметрами. Кроме того, интерпретация зависит от личности исследователя -- проекция является обоюдоострым оружием, действию которого подвергается и сам экспериментатор, поэтому необходимо быть осторожным в интерпретации.

Все данные, полученные при помощи рисуночных тестов, обязательно должны сопоставляться с результатами, полученными при обычном тестировании. В целом толкование результатов рисуночных тестов должно быть сделано с учетом максимально полной информации о том, кого вы тестировали, его прошлом и настоящем. [41]

v Тест «Дом - Дерево - Человек» (предложен Дж. Буком в 1948 г.) [27]

Цель: оценка личности испытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных, касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретными людьми в частности.

Испытуемого просят нарисовать сначала дом, потом дерево, а затем человека (обязательно в полный рост) так хорошо, насколько это возможно. Исследователь фиксирует все аспекты, касающиеся времени, последовательность изображения деталей каждого рисунка, все комментарии, самопроизвольно сделанные испытуемым, любую эмоцию. Пострисуночный опрос проводится по специальным вопросам.

Процесс интерпретации сводится к анализу рисунков, каждый из которых следует рассматривать как автопортрет. Анализ проводится в следующей последовательности:

1) детали

2) пропорции

3) перспектива

4) время

5) качество линий

6) самокритичность

7) отношение к заданию

8) комментарии.

v Тест «Нарисуй человека» (разработан К. Маховер в 1946 г. на основе теста Ф. Гудинаф) [27]

Цель: определение индивидуальных особенностей личности ребенка.

Испытуемого просят нарисовать любого человека, какого он сам захочет. После того, как рисунок завершен, экспериментатор проводит заключительную беседу с испытуемым.

В протоколе фиксируются все вопросы. Реплики, стирания и дополнения рисунка, а также время рисования.

Интерпретация строится на последовательном анализе следующей информации:

1) кто изображен;

2) что он делает в данный момент;

3) пропорциональность фигуры и особенности изображения отдельных частей, расположенных на листе;

4) декорирование и окраска;

5) наличие дополнительных аксессуаров;

6) качество линий (нажим, равномерность и пр.)

7) о чем говорил ребенок при беседе.

v Тест «Рисунок семьи» [27]

Цель: диагностика внутрисемейных отношений.

Тест помогает выявить отношения ребенка к членам своей семьи, то, как он воспринимает каждого из них и свою роль в семье, а также те взаимоотношения, которые вызывают в нем тревожные и конфликтные ситуации. Из пострисуночной беседы с ребенком следует узнать:

1) чья семья изображена на рисунке - его самого или какого - нибудь друга / вымышленного героя;

2) где находятся изображенные персонажи и чем они заняты в данный момент;

3) если брать каждый персонаж отдельно, то какого он пола и какова его роль в семье;

4) кто из них самый приятный и почему, кто самый счастливый и почему, кто самый грустный и почему, кого предпочитает сам ребенок из всех и почему, если бы все собрались на прогулку на автомобиле, но места на всех не хватило, то кто бы из них остался дома;

5) если один из детей ведет себя плохо, как он будет наказан.

Далее представлены два подхода, которые взаимно дополняют друг друга и могут быть использованы исследователем вместе.

Метод Кормана: испытуемому предлагается нарисовать семью так, как ты себе ее представляешь. По желанию ребенок может добавить к рисунку другие детали.

Метод Бернса (кинетический рисунок семьи - КРС): испытуемого просят нарисовать членов его семьи (того, кого он считает таковыми), где каждый занят каким - то делом. После выполнения теста ребенка просят объяснить, какой деятельностью занимаются изображенные персонажи. Далее интерпретация проводится исходя из общих правил метода Кормана.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Период перехода из начальной школы в основную является важным этапом в развитии личности школьника. В это время ученик открывает для себя новые знания, ценности и выступает в качестве субъекта многоплановой деятельности и усложняющегося по форме и содержанию общения. Адаптация учащихся к новым условиям обучения и качественно новому уровню общения способствует успешному овладению деятельностью, помогает преодолевать трудности, создает возможности для оптимального функционирования личности в новых условиях.

Большую роль в адаптации пятиклассников в условиях основной школы играет их психологическая готовность к переходу на вторую ступень общего образования, которая активизирует жизнь школьника, делает ее более результативной, творческой, лишенной психологического дискомфорта, способствует овладению новой социальной ситуацией развития. Психологическая готовность является важнейшим интегральным показателем психологических возможностей учащихся. Вот почему так важно заранее психологически подготовить младших школьников к жизни и деятельности на второй ступени общего образования.

Трудности переходного периода препятствуют повышению эффективности учебно - воспитательного процесса и приводят к возникновению различных дезадаптаций, которые не только снижают успеваемость и желание детей учиться дальше, но и ведут к различным личностным нарушениям.

Психологическая готовность младших школьников к переходу из начальной школы в основную обусловлена специфическими требованиями, которые предъявляет к ним новая социально-психологическая ситуация. Одной из причин адаптационных затруднений учащихся в 5 классе является несоответствие между их психологическими возможностями и новыми, не всегда посильными для пятиклассников, социальными требованиями. Важно соразмерять предъявляемые к учащимся требования с их возрастными особенностями, не возлагать на школьников груз, который они еще не в силах тянуть, так как это может привести к нервным срывам.

Содержание и структура психологической готовности учащихся к переходу на вторую ступень общего образования определяются на основе требований, предъявляемых к ним в основной школе, и с учетом типичных трудностей, испытываемых учащимися в адаптационном периоде. Для того, чтобы успешно адаптироваться при переходе из начальной школы в основную, ученик должен обладать определенными личностными особенностями, свидетельствующими не только об успешном завершении начальной школы, но и всего предыдущего этапа возрастного развития. Всю совокупность качеств, необходимых ученику для успешной учебной деятельности в основной школе, можно определить как нормативную модель личности школьника, характеризующую эталонного выпускника начальной школы в аспекте его психологической готовности к обучению в основной школе.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что школа и семья полностью не решают сегодня задачу психологической подготовки учащихся к переходу в основную школу. Во многих школах эта работа проводится эпизодически и, как следствие, учащиеся, переходя в 5 класс, по своим личностным и другим психологическим параметрам не во всем соответствуют нормативной модели личности выпускника начальной школы.

Одной из основных причин неудовлетворительной работы школы по формированию психологической готовности младших школьников к переходу на вторую ступень общего образования является отсутствие преемственности в работе учителей начальных классов и учителей - предметников. Нуждается в перестройке весь комплекс учебно - воспитательной работы. Успех психологической подготовки младших школьников к переходу из начальной школы в основную зависит от ее организации, содержания и методов учебно-воспитательной работы, которая должна строиться с учетом требований деятельности на второй ступени общего образования, типичных трудностей переходного периода, а также психологических особенностей возраста.



СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова Г.С. Ведение в практическую психологию. / М., 1994. /

2. Амонашвили Ш.А. Единство цели. / М.: Просвещение, 1987. - 208 с./

3. Анастези А. Психологическое тестирование: кн.2 /Под ред. К.М. Гуревича, В.И. Лубовского - М., 1982.

4. Аркин Е.А. Родителям о воспитании. Воспитание ребенка в семье от года зрелости. / М.: Учдетгиз, 1957. - 347 с./

5. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. Под ред. Ю.М. Забродина, В.Ф. Ломова /М., 1979/

6. Бабанский Ю.А. Рациональная организация учебной деятельности. /М.: Знание, 1981. - 96 с./

7. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. / М.: Изд - во «Совершенство», 1998. - 352 с./

8. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. / М.: Просвещение, 1991 - 143 с./

9. Блонский П.П. Психология младшего школьника. /М.: Воронеж: Институт практической психологии, 1997. - 574с./

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. /М.: Просвещение, 1968. - 464 с./

11. Робертс А. Словарь - справочник по психологической диагностике. Пер.с англ. / М., 1989. /

12. Вереникина И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста. / М., 1988. - 18 с./

13. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. / Спб.: Союз, 1997. - 220с./

14. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. / М.: Прогресс, 1991. - 184 с./

15. Глоточкин А.Д. К вопросу о динамической функциональной структуре личности. / Славянск, 1991. - 185 с./

16. Гройсман А.Л. Акцентуация характера и неврозы у школьников // Психологический журнал. 1984. № 5. Т. 5 . С. 127 - 136.

17. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. / М., 1993./

18. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. № 1. с.3 - 18.

19. Диагностика характера подростков. - Вып.10. / М., 1994. /

20. Джуан С. Занимательная психология. Пер. с англ. А.А. Давыдовой. /М.: РИПОЛ классик, 2007. - 560 с./

21. Дональсон М. Мыслительная деятельность детей. /М., 2001/

22. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. / Минск: изд - во БГУ, 1976. - 176 с./

23. Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11 - 14.

24. Зильберберг Н.И. Проблема преемственности между начальной и средней школой // Новые подходы к пониманию сущности развивающего начального обучения. Материалы региональной научно - методической конференции. / Псков: ПГПИ, 2001. c.252 - 254/

25. Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. / М.: Знание, 1992. - 96 с./

26. Карандашев Ю.Н. Социально-психологическая готовность дошкольников к труду и развитие у них понимания // Формирование социально - психологической готовности к труду. Сб. научных трудов. /Минск: МПИ, 1987. c.25 - 32./

27. Кинг Ф. Методы психологической диагностики. - Вып.1. Пер.с англ. / М., 1993. /

28. Костикова М.Н. Психологические особенности готовности детей к школьному обучению. /М., 1985. - 27 с./

29. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. /М.: Педагогика, 1991. - 152 с. /

30. Краковский А.П. Трудный возраст (о психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов»). /М.: Просвещение, 1966. - 160 с./

31. Круглов В.С. Некоторые проблемы содержания и организации психологической службы в системе народного образования // Психологическая служба в школе: Сб. науч. трудов. / М.: Изд-во АПН СССР, 1984. - с.18 - 29/.

32. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. возрастная психология. / М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с./

33. Лебедева Н.В. Психологическая готовность младших школьников ко второй ступени общего образования. /М., 1996. - 187 с./

34. Левитов Н.Д. Психологические особенности подростков. / М.: Просвещение, 1954. - 52 с./

35. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / М.: Политиздат, 1977. - 304 с./

36. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. /Л.: Медицина, 1983. - 255 с./

37. Ломпшер Й . Развитие личности и педагогическая организация деятельности учащихся // Перспективы. 1984. № 1.С.27-37.

38. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. / М.: Просвещение, 1988. - 192 с./

39. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. / М.: Просвещение, 1980. - 192 с./

40. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого - педагогического сопровождения. «Каждому пятикласснику - творческий шанс» // Народное образование. 2000. № 8. С. 143 -148.

41. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. /М.: Педагогика, 1984. - 144 с./

42. Новикова Е.В. Особенности обучения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. /М.: Педагогика, 1987. с.17 - 40./

43. Родари Дж. Грамматика фантазии: введение в искуство придумывания историй. / М., 1978 /

44. Платонов К.К. Структура и развитие личности. /М.: Наука, 1986.-254с./

45. Рабочая книга школьного психолога. Под ред. И.В. Дубровиной. / М.: Просвещение, 1991. - 303 с./

46. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии./М.: Учпедгиз, 1946.-704с./

47. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие. / Свердловск, 1986. - 142 с./

48. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. / М.: Изд - во АПН СССР, 1986. - 124 с./

49. Филдс Г. Открытие «Я». Пер. англ. / М.: Политиздат, 2003 - 367 с./

50. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. / М.: Педагогика, 1986. - 160с./

51. Цукерман Г.А. Десяти - двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 17 - 31.

52. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. c. 19 -31.