Мотивація студентів

Таким чином, формування позитивного відношення до професії є важливим чинником підвищення учбової успішності студентів. Але само по собі позитивне відношення не може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі і розумінням ролі окремих дисциплін) і погано пов'язано із способами оволодіння нею. Отже навряд чи навчання пройде вдало, якщо будувати його тільки за принципом, зображеним у вірші «Ким бути?» Маяковського: «Добре бути... -- хай мене навчать».

Очевидно, у коло проблем, пов'язаних з вивченням відношення студентів до вибраної професії, повинен бути включений цілий ряд питань. Це:

1) задоволеність професією;

2) динаміка задоволеності від курсу до курсу;

3) чинники, що впливають на формування задоволеності: соціально-психологічні, психолого-педагогічні, диференціально-психологічні, у тому числі і статевовікові;

4) проблеми професійної мотивації, або, іншими словами, система і ієрархія мотивів, що визначають позитивне або негативне відношення до вибраної професії.

Ці окремі моменти, як і відношення до професії в цілому, впливають на ефективність учбової діяльності студентів. Вони, зокрема, позначаються на загальному рівні професійної підготовки, і тому дана проблема входить до числа питань педагогічної і соціально-педагогічної психології. Але є і зворотня залежність: на відношення до професії, безумовно, впливають різні стратегії, технології, методи навчання; впливають на нього і соціальні групи.

Інший важливий чинник пов'язаний з мотивом творчості в майбутній професійній діяльності, тягою до творчості і тими можливостями, які представляє для цього робота за фахом. Дослідження показали, що даний чинник більш значущий для успішних, менш значущий для неуспішних учнів. Формування творчого відношення до різних видів професійної діяльності, стимулювання потреби в творчості і розвитку здібностей до професійної творчості -- необхідні ланки системи професійного навчання і професійного виховання особи.

Не дивлячись на те, що задоволеність професією обумовлена безліччю чинників, її рівень піддається імовірнісному прогнозуванню. Очевидно, ефективність такого прогнозу визначається тим комплексом методик, які будуть застосовані для діагностики інтересів і схильностей особи, що вчиться, її установок, ціннісних орієнтацій, а також характерологічних особливостей.

Правильне виявлення професійних інтересів і схильностей є важливим прогностичним чинником задоволеності професією в майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) чинники, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір по інтересах, так і внутрішні (психологічні) чинники, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних схильностей або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.

Формування стійкого позитивного відношення до професії -- одне з актуальних питань педагогіки і педагогічної психології. Тут ще немало невирішених завдань. У сучасних умовах динамічного розвитку професійних знань, через вимоги, що пред'являються до особи, про безперервну професійну освіту і вдосконалення, подальша розробка вказаної проблеми набуває великої значущості. Її конкретне рішення багато в чому залежить від спільних зусиль педагога і психолога -- як на стадії роботи профорієнтації в школі, так і в процесі професійного навчання. Ці зусилля в основному зводяться до надання особі компетентної психолого-педагогічної допомоги в її пошуку професії для себе і себе в професії. Звичайно, завдання це нелегке, та зате важлива і благородна справа, бо її успішне рішення допоможе людині запобігти перетворенню своєї майбутньої професійної долі в шлях без мети і орієнтирів [57].

Отже, в результаті проведених нами теоретичних досліджень, на основі аналізу різних теорій по вивченню мотивації, можна укласти, що мотиваційна сфера людини дуже складна і неоднорідна.

У сучасній психології в даний час існує безліч різних теорій, підходи яких до вивчення проблеми мотивації настільки різні, що деколи їх можна назвати діаметрально протилежними. Проте, ми не ставили перед собою завдання привести якісний аналіз окремих теорій, ми лише намагалися розглянути основні напрями в сучасних дослідженнях. Нам здається, що сама складність даного поняття, багаторівнева організація мотиваційної сфери людини, складність структури і механізмів її формування, відкриває широкі можливості для застосування всіх згаданих нами теорій. Тобто затвердження окремих теорій можуть прямувати на різні елементи мотиваційної структури і саме в цих напрямах будуть найбільш компетентними і валідними. Цілісна картина може скластися тільки при інтегрованому підході до вивчення проблеми мотивації на сучасному етапі розвитку психологічної думки, з урахуванням прогресивних ідей різних теорій.

При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму і структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми прийшли до висновку, що дійсно мотивація людини є складною системою, що має в своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому і до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, враховуючи дану обставину. Мотивація людини, з одного боку, має багато загального з мотивацією тварин, в частині задоволення своїх біологічних потреб. Але, з іншого боку, є ряд специфічних особливостей, властивих тільки людині, що так само необхідно враховувати при вивченні саме людської мотиваційної сфери. Не можна зменшувати впливи ні тої, ні іншої частині мотиваційної сфери людини, на систему мотиваційної спрямованості особі в цілому, оскільки це може привести до спотворення цілісного розуміння даного питання.

Структура мотиваційної сфери людини в процесі життєдіяльності проходить етапи формування і становлення. Цим формування є складним процесом, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх чинників навколишнього його середовища. Тому велику увагу в своїй роботі ми приділили і індивідуальним відмінностям.

Ми приділили особливу увагу цьому питанню, оскільки система мотивації людини, що сформувалася, робить великий вплив не тільки на його поведінкові особливості, але і, як динамічна характеристика особи, на структуру особи людини в цілому. Визначає загальну спрямованість особи, прагнення людини, його життєвий шлях, і, звичайно ж, професійну діяльність.

Отже, сфера застосування знань по мотивації дуже обширна. А результат від практичного застосування цих знань дійсно величезний в різних областях професійної діяльності.

Ми вважаємо, що вивчення в області мотивації будуть продовжені в дослідженнях сучасних психологів, оскільки актуальність цієї теми очевидна і практично значуща.

1.5. Аналіз і інтерпретація отриманих результатів

У проведеному дослідженні брали участь студенти I курсу факультету психології і педагогіки українських університету. Вибірка склала 46 студентів. Особливістю вибірки було, те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%), що в цілому відображає специфіку факультету. Дослідження проводилося в середині другого семестру (березень 2006 року).

Метою нашого дослідження було дослідження професійної мотивації студентів.

Першим етапом нашого дослідження було знайомство. Знайомство проходило у вигляді бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально і з бажанням відповідали на поставлені питання.

Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи вибрані нами методики.

К. Замфір визначала ефективність наступних типів мотивації

1) грошовий заробіток;

2) прагнення до кар'єрного просування по роботі;

3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника і колег;

4) прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей;

5) орієнтація на престиж і пошану з боку інших;

6) задоволення від добре виконаної роботи;

7) суспільна корисність праці.

Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - «в дуже незначній мірі», 2 бали - «в достатньо незначній мірі», 3 бали - «в не великій, але і не в малій мірі», 4 бали - в достатньо великій мірі», 5 балів - в дуже великій мірі».

На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ > ВПМ > ВОМ і Вм=впм>вом, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - рівна внутрішній мотивації або нижче, але відносно висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим більше активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів [58].

Аналіз отриманих результатів показав, що студенти більшою мірою задоволені вибраною професією. Вибираючи між якнайкращим, оптимальним і якнайгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:

ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опитаних) і ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% опитаних) (див. табл. 1. дод. 4). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення яких-небудь зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети. Тобто це ті студенти, яких привертає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів [56].

Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних з них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією і 13,04% із зовнішньою негативною мотивацією).

Якнайгірші мотиваційні комплекси представлені наступним співвідношенням: Вом>впм>вм; Вом>впм=вм; Вом>вм>впм і Вом=впм=вм. Дані комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% і 2,17% студентів відповідно. Це в сукупності складає 15,2% від загального числа опитаних студентів (див. табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдужість, а ймовірно, і негативне відношення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю є не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий висновок їх навчання у Вузі, тобто отримання диплому. Або, можна припустити, що якраз ця кількість студентів поступила у ВУЗ не по своєму бажанню, а наприклад, тому що, на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність і інших, нам невідомих причин.

Навчанні із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні учбових завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідне для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що надає переважну дію на креативность навчального, тоді як наявність внутрішніх спонук сприяє прояву безпосередності, оригінальності, зростанню креативності і творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Ськинер, К. Халл і ін.) S - R (стимул - реакція), введення початків змагань і так далі. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі дії або носії "роздратувань", які викликають дію певних мотивів [56].

Характеризуючи групу в цілому, можна сказати, що переважаючим типом мотивації професійного навчання є внутрішня - 45,6% (хоча це не складає і половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією - 30,5%. Даний тип мотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що при нім студентів привертає не сама діяльність, а то, як вона буде оцінена людьми, що оточують (позитивна оцінка, заохочення, похвала і так далі). І на третьому місці - студенти із зовнішньою негативною мотивацією - 13,04%. Навчання студентів з таким типом мотивації характеризується наступними ознаками: навчання заради навчання, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмету, що викладається; навчання через острах невдач; навчання з примусу або під тиском та ін. [56].

Як видно з таблиці 3 (див. дод. 4), мотиваційний комплекс групи виглядає як: ВМ > ВПМ > ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного трохи.

За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації учення студентів) (Каташев )В.Г.) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації учення у Вузі (див. табл. 2. дод. 5). Студенти з нормальним і високим рівнем мотивації учення складають по 19,55% від загального числа опитуваних.

На основі аналізу отриманих результатів ми виділили наступні дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем учбової мотивації.

1 група студентів - з високим рівнем учбової мотивації (19,55%).

Це виявляється в наступних характеристиках: спрямованість на учбово-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти і самопізнання. Вони, як правило, ретельно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба в збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших і бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особи, своїх поглядів і переконань, свого стилю життя, прагнучи якомога менше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до розуміння стану інших, здатність переживати емоційно ці стани як свої. Прагнення до досягнення відчутних і конкретних результатів у будь-якому вигляді діяльності, а точніше в учбовій діяльності. Здібність до співпереживання, до активного етичного відношення до людей, до самого себе і до природи; здібність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки в суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він прикладе свої здібності для реалізації себе в праці і в самому житті.

2 група студентів - з низьким рівнем учбової мотивації.

Хочеться відзначити, що такі студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфера ще не має того значення, яке для них мають сфери навчання і захоплень. Студенти рідко замислюються про своє завтрашній день, професійне життя є для них явно чимось непривабливим і невідомим. Їх значно більше влаштовує безтурботне і звичніше студентське життя, в якому навчання змагається з їх улюбленими заняттями. Майбутні плани не мають реальної опори в сьогоденні і не підкріплюються особистою відповідальністю за їх реалізацію. Це пов'язано на-нашу думці з тим, що студенти ще знаходяться у стадії самовизначення. Наскільки б не були вони інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реального практичного і духовного життя в суспільстві.

Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (див. табл. 1 дод.5). Як видно з таблиці даній групі властивий середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 балу).

Отже, в результаті проведеного нами дослідження було виявлено, хай і незначне, але все таки переважання внутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% студентів. Таким же комплексом характеризується і група в цілому. Якнайгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.

Так само було встановлено, що більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання - 52,2%. Високий рівень властивий 19,55% студентів, низький - 8,7%.

Прорахувавши середній загальногруповий бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що в цілому група має середній рівень мотивації до навчання.

Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 рази на рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як у окремого студента, так і у колективу. Таке шкалування дозволяє реєструвати не тільки рівень мотивації, але і внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному з вимірів в третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі в цій же шкалі набралося 43 балу, це характеризуватиме внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакова кількість балів набрана по різних шкалах, тоді перевага віддається вищому рівню мотивації. При цьому необхідно пам'ятати, що високі рівні мотивації (3-4) значущі від 33 балів і вище.

Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання відносяться індиферентно. В кращому разі проявляють пізнавальну активність на рівні попередження претензій з боку учбової частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.

Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, яке домінує в розподілі часу.

На цій основі можна запропонувати:

· процес професійного навчання студентів університету повинен підкріплюватися інтенсивною, професіональною діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні суспільства і так далі);

· студентам з першим рівнем мотивації навчання повинна приділятися підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;

· вся виховна діяльність в університеті, у тому числі і відпочинок, не повинна будуватися на комерційній основі [59].

Висновок

Психологічне вивчення мотивації і її формування - це дві сторони одного і того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особи студента. Вивчення учбової мотивації необхідно для виявлення реального рівня і можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації, показали нові процеси взаємозв'язку суспільного пристрою суспільства і формування у студентів нових цілей і потреб.

У роботі хочу привернути увагу до того, що в практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особи студента, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних і широких соціальних мотивів, а також і від рівнів; по ієрархічності, учбовій мотиваційній сфері, тобто підпорядкуванню безпосереднім спонукам довільним, усвідомленим їх формам; по гармонійності і узгодженості окремих мотивів між собою; по стабільності і стійкості позитивно забарвлених мотивів; по наявності мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; по дієвості мотивів і їх впливу на поведінку і так далі. Все це дозволяє оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.

Шляхи становлення і особливості мотивації для кожного студента індивідуальні і неповторювані. Завдання полягає в тому, щоб, спираючись на загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.

На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, чи оцінює студент учбову діяльність порівняно з його власними, реальними можливостями і рівнем намагань, а також вплив на професійну мотивацію думки однолітків з тим або іншим рівнем здібностей.

Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати і діагностувати в різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомлені, але і реально діючі мотиви. Важливо тільки щоб студент розумів, що його вибір може привести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться тільки на словах. Саме тоді результатам такого вибору можна довіряти.

Наше дослідження професійної мотивації студентів дозволяє виділити декілька ступенів включеності студента в процес навчання. Кожен з цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним відношенням до навчання, яке, як правило, досить добре фіксується і виявляється (по таких ознаках як успішність і відвідуваність занять, загальна активність студентів по кількості його питань і звернень до викладача, по добровільності виконання учбових завдань, відсутності відвернень, широті і стійкості інтересів до різних сторін учення і так далі).

По-друге, за кожним ступенем включеності студента в навчання лежать різні мотиви, цілі навчання.

По-третє, кожному із ступенів включеності студента в навчання відповідає той або інший стан, уміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих або інших мотиваційних установок, бар'єрів, відходу студента від труднощів в роботі і так далі.

РОЗДІЛ 2. Шляхи підвищення мотивації навчання студентів

2.1. Ігрові технології підвищення рівня мотивації студентів до навчання.

Мотивація студентів до навчання є однією з основних складових навчально-виховного процесу.

Спрямованість дій будь-якого викладача визначається його прагненням і життєвою необхідністю підвищити рівень мотивації навчання студентів - від негативного і нейтрального до позитивного, відповідального, дієвого. І в цьому процесі разом із загальними прийомами діяльності: роз'яснення значущості навчання, розкриття перспектив подальшого життя, уміле застосування заохочення і покарання, впровадження в процес навчання дискусії, важливе місце займають ігрові технології. Саме вони об'єднують в собі як емоційні (ситуація успіху, цікавість викладення матеріалу, моменти змагань), так і проблемно-пошукові (постановка в ситуацію вибору, самоаналіз, нестандартність пропонованих в грі завдань, поступове підвищення їх важкості) стимули.

Підбираючи відповідні навчальній і виховній меті ігрові форми, спостерігаючи і коректуючи поведінку студента в ході гри, викладач отримує дієвий спосіб діагностики і формування мотивації навчання.

На думку А.А.Тюкова, при проведенні гри повинні виконуватися наступні вимоги:

1. Цілісність імітації професійної сфери. Гра повинна мати загальний сюжет або тему, які визначаються типом професійної діяльності і задачами, що стоять перед учасниками.

2. Спрямованість на самоорганізацію. Оскільки кожний учасник гри має свої індивідуальні особливості, виникає необхідність спільної організації їх дій і рефлексії.

3. Проблемність навчання. В організаційно-діяльнісних іграх формування способів дій здійснюється в процесі рішення виникаючих по ходу гри проблемних ситуацій. В ході гри зіткнення точок зору, конфлікти, суперечності повинні бути представлені свідомості учасників у вигляді змістовних проблем (на противагу міжособовим конфліктам).

Переваги використання ігрових форм навчання полягають у тому, що:

по-перше, матеріал, який подається у нетрадиційній формі дозволяє студентам отримати гарну вихідну базу для самостійного дослідження спірних питань;

по-друге, виникає інтерес пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення і відповідно збуджують інтерес до пізнавальної діяльності;

по-третє, набуваються уміння і формуються практичні навички для логічного, несуперечливого й аргументованого ведення дискусії, в ході якої необхідно не просто відкинути якусь думку, а обґрунтувати своє розуміння проблеми;

по-четверте, студенти поступово знаходять правильне співвідношення раціонального та емоційного, що вкладаються у зміст доведень;

по-п'яте, здійснюється вибір відповідного понятійного апарату для виключення підміни сутності суперечливих термінів;

по-шосте розкриваються творчі можливості студентів, їх здатність до узагальнення, нахил до теоретичного аналізу, тобто формуються навички, необхідні для самостійної навчальної діяльності.

Таким чином, використання ігрових технологій у підготовці фахівців підвищує рівень мотивації студентів до навчання, зацікавленість у оволодінні майбутньою професією.

“Тренінг”

Мета тренінгу полягає у формуванні таких мотивів учіння: пізнавального,  досягнення, саморозвитку, суспільно значущого, соціальної ідентифікації. Розвиток кожного з цих компонентів забезпечувався комплексом тренінгових вправ та ігор.

Структура тренінгових занять є наступною:

а) рольові ігри (моделювання ситуацій, в яких один учасник гри заохочує інших до певної діяльності, переконує їх у чомусь, схвалює і підкріплює їхні дії тощо);

б) групові дискусії (“Як досягти успіху”, “Як ставити цілі”, “Як керувати своєю мотивацією” тощо);

в) виконання тренінгових вправ з подальшим обговоренням та аналізом результатів. Орієнтовна тематика тренінгових вправ і завдань: “Успіхи в минулому”, “Емоційне насичення”, “Нове ім'я”, “Схвалення”, “Уникнення невдачі”, “Придумай девіз”, “Сформуй позитивний Я-образ”, “Хвалько”.

Важливим засобом розвитку мотивації учіння є також написання студентами творів з мотиваційної тематики (“Моя мрія і шляхи її досягнення”, “Моя майбутня кар'єра” тощо). Передбачається, що використання студентами в ході написанні творів відповідних категорій мотивації досягнення (розроблених Д. Мак-Клелландом), таких як “очікування успіху”, “позитивний емоційний стан в процесі діяльності”, “похвала” (самосхвалення) інтенсифікує розвиток відповідних мотиваційних утворень (зокрема, потреби досягнення і мотивації учіння).

Мотиваційний тренінг проводиться як практикум з психології або як тренінг у структурі університетських дисциплін (таких як “Психологія мотивації”, “Загальна психологія”, “Психологія регулятивної сфери особистості”). Певна частина мотиваційних вправ виконувалася студентами безпосередньо на семінарах. Передбачається, що розроблений нами комплекс вправ може використовуватися як у структурі академічних занять (лекціях, семінарах, практикумах, тренінгах), так і самостійно студентами ВНЗ.

У тренінгу студенти набувають досвід і оволодівають психологічним інструментарієм свідомого керування власною мотивацією учіння. Цей досвід (і відповідні психотехніки) в подальшому вони застосовують на семінарських заняттях і в самостійній роботі (при підготовці до семінарів), тобто в ситуаціях традиційного навчального процесу. Окрім того, у студентів, які беруть участь у тренінгу, змінюється ставлення до навчання і до своєї майбутньої професійної діяльності, що свідчить про наявність  необхідного перенесення.

Досвід проведення мотиваційного тренінгу дає нам змогу виокремити такі чинники і умови, що сприяють перенесенню набутих у тренінгу психічних новоутворень і навичок керування власною мотивацією  до традиційного навчального процесу:

1. Опанування студентами психологічним інструментарієм (психо-техніками) керування власною мотивацією.

2. Посилення у студентів прагнення до самодетермінації і саморозвитку, що забезпечує використання набутого досвіду мотиваційної саморегуляції в умовах самостійної роботи.

3. Зв'язок тренінгових завдань з природним навчальним процесом, зокрема, застосування  мотиваційних вправ у ході вивчення тем з загальної психології або до предмету самостійної роботи студента (наприклад, до теми курсової роботи), а також виконання студентами тренінгових вправ на семінарських заняттях.

2.2 Тренінгкурс ефективної педагогічної взаємодії як метод розвитку професійної мотивації студентів.

Експериментальна програма "Тренінг-курс ефективної педагогічної взаємодії студентів вищих педагогічних закладів.

Методи та техніки цієї частини тренінгу спрямовано на усвідомлення та корекцію мотивів агресії в поведінкових проявах та під час професійної взаємодії.

Мета: ознайомити учасників з формою та правилами роботи в групі соціально-психологічного тренінгу.

Зміст: вступне слово починається з привітання ведучого та короткого повідомлення про себе, про тренінг як форму роботи, мету та методи її досягнення в групі тренінгу.

"Ми з вами розпочинаємо роботу в групі соціально-психологічного тренінгу ефективної педагогічної взаємодії. Основною метою нашої роботи є усвідомлення власної позиції в педагогічній взаємодії та формування навичок, які сприятимуть підвищенню ефективності цієї взаємодії.

Звичайно група тренінгу працює за певними правилами, або принципами. Ми хочемо запропонувати такі.

Принцип активності. Передбачає залучення доінтенсивної роботи всіх учасників тренінгу, тобто досвід набуває кожен самостійно під час активної участі в діяльності групи.

Принцип дослідницької, творчої позиції учасників. Нами часто будуть використовуватися форми роботи, за яких учасникам потрібно досліджувати свій власний стан, ситуацію взаємодії, певні психологічні закономірності, робити висновки. Кожен з учасників бере з роботи групи те, що він хоче і може взяти.

Принцип об'єктивації поведінки. Полягає в тому, що багато які процедури нашої роботи будуть спрямовані на перехід від імпульсивного, неусвідомленого рівня деяких аспектів нашої поведінки в ході професійної взаємодії на усвідомлений. Ми матимемо змогу не тільки усвідомлювати власні про-яви, а й почути від інших людей, як вони сприйма-ють нашу поведінку чи слова.(Подаємо правила подачі та прийому зворотного зв'язку.)

Принцип щирості висловлювань. Містить два аспекти: по-перше, кожен з учасників має визначитися, наскільки щирим він збирається бути в ході роботи, а по-друге -- намагатися не говорити неправду під час роботи.

Принцип свободи волі. Кожен з учасників має право не брати участі в запропонованій вправі чи грі, якщо відчуває сильний дискомфорт. Кожен також має право не відповідати на запитання.

Принцип конфіденційності. Передбачає домовленість між учасниками про те, що особистісна інформація, яка може обговорюватися в ході роботи, не виноситься за межі групи."

Далі обговорюються запитання і заперечення, що виникають у зв'язку з обговоренням правил роботи.

1. Знайомство

Мета: увійти в тренінгову форму роботи, прого-ворити мотивацію участі в роботі групи, познайоми-тися з ведучим.

Інструкція. "Я пропоную розпочати роботу з проце-дури знайомства. Будь ласка, назвіть своє ім'я та три свої негативні якості, назва яких починається з тієї ж літери, що й ваше ім'я. Потім розкажіть, що нове та ко-рисне ви хотіли б отримати під час тренінгу ефектив-ної педагогічної взаємодії". Ведучий групи записує очі-кування учасників та спирається на них в ході подаль-шої роботи й під час аналізу її результатів.

Вправа "Вітер дує та здуває.

Мета: поглибити в учасників студентської групи знання про своїх товаришів, усунути психологічне напруження.

Інструкція: "Ви всі вже досить добре знаєте один одного. Я пропоную познайомитися ще ближче. Давайте заберемо один стілець з нашого кола. Хтось з нас, за бажанням, почне гру в ролі ведучо-го, який стоїть у центрі кола і промовляє: "Вітер дує і здуває всіх у кого (або хто)..." і називає якусь зовнішню ознаку, подію, чи уподобання. Наприклад, "Вітер дує і здуває всіх, хто вже брав участь у психологічному тренінгу". Всі, хто знайшов у се-бе названу ознаку, повинні пересісти на інше місце, але за умови: не можна сідати на своє місце та на місце, що знаходиться поряд."

Обговорення: Чи дізналися ви щось нове про своїх товаришів? Чи були якісь труднощі під час виконання вправи? Яким є зараз ваш настрій? [24]

2. Самоаналіз та усвідомлення агресивних мотивів під час педагогічної взаємодії

Вправа "Потрап у коло"

Мета: усвідомити та проаналізувати наявні агресивні та владні тенденції у власній поведінці, обговорити можливі варіанти конструктивної поведінки в подібних ситуаціях.

Інструкція: "Встаньте, будь-ласка, в щільне коло, міцно тримаючись за руки. Один з нас (за бажанням) розпочинає виконувати вправу. Потім ми виконаємо її по черзі. Той, хто залишився за колом, повинен спочатку потрапити до нього, а потім вийти. Інші учасники мають не впускати або не випускати його з кола, якщо поведінка цього учасника під час взаємодії з вами викличе бажання бачити його в своєму колі, або допомогти вийти."

Обговорення: "Що Ви робили, аби потрапити до кола та вийти з нього? Що при цьому відчували? Як сприймали, як ставилися до тих, хто стояв у колі? Планували наперед свою взаємодію з ними, чи діяли імпульсивно? Чи була реакція учасників кола на ваші дії такою, як ви очікували? Вдалося вам виконати завдання?"

Під час обговорення вправи кожним учасником інші члени групи дають йому зворотний зв'язок з приводу того, що вони відчували при взаємодії з ним, чому у них виникало або не виникало бажання впустити чи не впустити його до кола.

Проективний малюнок "Що мене обурює?" "Що мене дратує?"

Мета: стимулювати спонтанний прояв негативних почуттів і станів, усвідомити їх зміст та причини, виділити і відреагувати особистісно значуще, суттєве.

Інструкція: "Візьміть аркуші паперу, кольорові олівці. Намалюйте малюнок, зміст якого відповідає на запитання «Що мене обурює?», «Що мене дратує?», «Чого я боюсь?».

Потім потрібно буде розказати всім членам групи, що саме і чому ви намалювали".

Обговорення: Кожен учасник описує свої малюнки. Після цього інші члени групи можуть задавати йому запитання щодо змісту малюнків та висловати своє бачення їх змісту.

Можна задати запитання: "Як ви думаєте, навіщо ми виконували цю роботу?" і на основі відповідей побудувати подальше обговорення.

Вправа "Прогноз погоди"

Мета: рефлексія та самоаналіз агресивних проявів у поведінці, їх спонукальних чинників.

Інструкція: "Уявіть собі, як виглядали б погодні умови, якби вони відображали ваш поганий настрій, та складіть про це невелику розповідь. Після того, як розповідь буде закінчена, за бажанням, будь-ласка, опишіть ваш "прогноз погоди".

Обговорення: "Що ви відчували, коли виконували цю роботу? Як ви сприймали малюнки своїх товаришів? Чиї малюнки справили на вас найбільше враження? Які з них були подібними до ваших, а які зовсім відрізнялися? Який досвід можна винести з цієї вправи?"[24]

3. Переоцінка агресивних дій Рольова педагогічна гра

Мета: усвідомити можливі впливи агресивних дій у власній поведінці на процес розвитку власної особистості та особистість іншої людини, отримати навички осмислення різниці між баченням учасником себе самого та баченням його іншими.

Інструкція. "Хочу запропонувати кілька ситуацій, які ми можемо розглянути в формі рольової гри. Ці ситуації допоможуть нам проаналізувати процес педагогічної взаємодії."

Можливі педагогічні ситуації:

вчитель проводить урок, а один з учнів, незважаючи на попередні зауваження, грається з олівцем та лінійкою, відволікає товаришів;

до вчителя після уроків приходить мати учня і починає роздратовано говорити про те, що вчитель упереджено ставиться до її сина, чіпляється до дрібниць у поведінці, не помічає його успіхів.

Доцільно запитати в учасників, чи є ці ситуації цікавими для аналізу, чи може хтось запропо-нує свою ситуацію, яку він вважає актуальною.

Обговорення: Які прояви, що мали місце в рольових ситуаціях, можна віднести до агресивних? Що відчував "вчитель", коли спостерігав саме таку поведінку "учня" ("матері учня")? Як впливали на настрій та поведінку "учня" ("матері учня") слова та дії "вчителя"? Що в поведінці вчителя сприяло підвищенню ефективності педагогічної взаємодії? Які дії впливали на її ефективність? Що можна було б змінити в ставленні та словах "вчителя", щоб зменшити прояви агресії взаємодіючих сторін?

Вправа "Так і ні"

Мета: оволодіти навичками безконфліктної поведінки, зняти психічне напруження.

Інструкція: "Розбийтеся на пари. Зараз ви будете сперечатися між собою. Але робити це я пропоную за допомогою тільки двох слів: "так" і "ні". Вирішіть, хто з вас буде казати яке слово. Починайте промовляти слово досить тихо, поступово збільшуючи силу голосу, переходячи на сильний крик. Я в якийсь момент зупиню вправу, плеснувши в долоні. Почувши мене, зупиніться та кілька разів глибоко вдихніть повітря."

Обговорення: Що ви відчували під час виконання вправи? Чи виникало відчуття агресії і в які моменти? Як змінилися відчуття після того, як вправу було закінчено? За яких обставин такий спосіб відреагування агресії може бути корисним, знімати психічне навантаження?

Гра "Штовхалки"

Мета: оволодіти навичками каналізації агресії через гру та позитивний рух.

Інструкція: "Розбийтеся на пари. Встаньте на відстані витягнутої руки один від одного. Підніміть витягнуті руки на рівень плечей та обіпріться долонями на долоні свого партнера. За моїм сигналом починайте штовхати свого партнера долонями, намагаючись зрушити його з місця, і не дозволяйте партнеру зрушити вас з місця. При цьому важливо не завдати партнерові шкоди. За моїм сигналом гра закінчується.

Обговорення: Чи сподобалося вам грати? Як ви реагували на перешкоду в особі вашого партнера, на його протидію? Що ви відчуваєте стосовно вашого партнера зараз? Чи користувалися ви раніше подібним способом "розрядки"?

Гра "Тух-тиби-дух"

Мета: оволодіти способами подолання нега-тив-ного настрою, навичками контролю психологічного стану.

Інструкція: "Встаньте і утворіть коло. А тепер пригадайте свій стан, коли ви сердиті, і уявіть собі, що зараз знаходитеся саме в цьому стані. Тепер потрібно рухатися в середині кола, ні з ким не розмовляючи, при цьому мати сердитий вигляд обличчя. Єдине, що можна сказати один одному при зустрічі -- три рази повторити слово "тух-тиби-дух".

Обговорення: Чи змінився ваш настрій після участі в грі? Коли саме він почав змінюватися? Що відбувається із злістю, коли нам стає весело? Як ви вважаєте, чи можна керувати своїм настро-єм під час виникнення негативних емоцій?

Вправа " Жартівливий лист"

Мета: оволодіти навичками самоаналізу та конструктивного ставлення до проблемних ситуацій, ознайомлюватися з іншими прийомами каналізації агресії.

Інструкція: "Пригадайте людину, при взаємодії з якою ви досить часто дратуєтесь, сердитеся. Подумайте, які саме дії, слова, прояви цієї людини вас дратують? Пригадайте, що в цей час відбувається з вами? А тепер опишіть ситуацію взаємодії з цією людиною в формі листа до неї. До листа є певні вимоги: він повинен бути жартівливим; прояви цієї людини, її якості та ваша реакція на них повинні бути гротескно перебільшені в гумористичній формі."

Ведучий пропонує за бажанням прочитати свого листа.

Обговорення: Як ви почувалися, коли писали лист? Що викликало складності? Чи легко було перебільшувати "недоліки" іншої людини та своє роздратування? Чи корисно іноді сміятися над собою у напруженій ситуації чи під час негативних проявів у взаємодії?

Вправа "Агресивна поведінка"

Мета: здійснити рефлексивний аналіз агресив-них проявів у власній поведінці, структурувати уявлення про агресивні прояви та якості особис-тості агресивної людини.

Інструкція: "На аркуші паперу запишіть, які поведінкові прояви та якості характеризують людину, про яку можна сказати, що вона дійсно агресивна (бажано відобразити самооцінку, впевненість, рефлексивну здатність, засоби самоствердження, повагу до інших)."

Під час зачитування ведучий записує на дошці список якостей та проявів агресивної людини.

Вправу продовжує дискусія "Що таке агресія?", метою якої є обговорення особливостей прояву агресії в педагогічній взаємодії, способів її за-побігання та подолання. Можна розпочати обговорення з запитань: "Які елементи агресивної поведінки часто зустрічаються в роботі педагога? Як найчастіше виявляють агресію педагоги під час педагогічної взаємодії? Як виявляється агресія стосовно вчителів і за яких обставин?[24]

4. Особистісна переоцінка агресивних проявів

Вправа "Любов та лють"

Мега:дати змогу відчути прояви позитив.них і негативних емоцій на рівні тілесних відчуттів, розвивати здатність до рефлексії, самоаналізу, підвищити сензитивну чутливість, навички самоконтролю.

Інструкція."Розбийтеся, будь-ласка, на пари. Сядьте один навпроти одного і оберіть, хто з вас буде виконувати вправу першим, а хто в цей час буде спостерігачем. Той, хто буде в ролі спостерігача, повинен заплющити очі і уявити собі людину, яка його розлючує, виводить з себе. Повністю сконцентруйтеся на почутті злості, роздратування. Дозвольте цьому почуттю заповнити вас. Де в тілі знаходиться почуття злості? Який вигляд воно має? Сконцентруйте на ньому свої думки (1 хвилина). Спостерігачі мають уважно слідкувати за тим, що відбувається з їхніми партнерами. Розплющіть очі і обговоріть ваші відчуття та їх зовнішні прояви із спостерігачем.

Знову заплющіть очі й уявити собі людину, яку ви любите. Треба повністю сконцентруватися на почутті любові, дати змогу цьому почуттю поширюватися. Де це почуття знаходиться в тілі? Яке воно на дотик? Якого кольору? (Приблизно 1 хвилина.) Розплющіть очі і послухайте вашого спостерігача -- якими були вираз вашого обличчя та положення тіла в той час, коли ви були сповнені почуттям любові. Тепер поміняйтесь ролями."

Повторюється та сама інструкція.

Обговорення: Які зміни Ви відчували в собі, коли вами володіли почуття любові та гніву? Що ви відчували, коли слухали спостерігачів? Яке з цих почуттів ви відчуваєте частіше і чому?

Психогімнастична вправа "Задоволений -- сердитий"

Мета: відпрацювати навички рефлексії агресивних мотивів та самодіагностики власного психологічного стану.

Інструкція: "Я пропоную продовжити роботу, яку ми з вами розпочали в попередній вправі. Заплющіть очі і уявіть собі, що ви робите, коли задоволені або сердиті. Спочатку уявіть собі, що ви сердиті. Що ви тоді робите? Де знаходитеся при цьому? Хто поряд з вами? Як ви почуваєтеся при цьому? Де в тілі відчувається невдоволеність? А тепер уявіть, що ви задоволені. Де ви знаходитеся, поряд з ким? Де в тілі відчувається почуття за-доволення?

У нашому житті ми, безумовно, буваємо і задоволеними, і сердитими. Але зараз оберіть одне з почуттів -- те, що ви відчуваєте частіше. Тепер розплющіть очі, вже перебуваючи в певному настрої. Почніть рухатися по кімнаті, висловлюючи це почуття всіма можливими засобами -- за допомогою рухів, міміки, слів, звуків (приблизно 1 хвилина). Тепер завмріть у тиші.

Зараз я пропоную вам спробувати перейти в стан, протилежний тому, в якому ви перебували. Зверніть увагу на те, як змінюються ваші рухи, слова, вираз обличчя, дихання, настрій, ставлення до інших людей. Знову зупиніться, завмріть і прислухайтеся до себе. Далі поводьтеся так, як вам зараз хочеться поводитися. Подумайте, як би ви назвали те почуття, яке ви зараз відчуваєте."

Обговорення: Яке почуття є для вас звичним? Що ви відчували, коли виявляли його? Як ви відчували зміну почуттів? Яке з них було важче відобразити і чому? Як ви гадаєте, чи можемо ми контролювати прояви своїх почуттів?

Вправа "Ложка дьогтю"

Мета: сформувати навички самоаналізу, озна-йомитися зі способами попередження агресивних проявів у власній поведінці.

Інструкція: "В кожного з нас бувають ситуації, коли наш поганий настрій та роздратування зумовлені не тим, що відбувається в даний момент, а тими неприємними подіями, які вже сталися чи тільки мають статися. Важливо усвідомлювати, які саме фактори діють на ефективність нашої взаємодії, чи всі вони мають відношення саме до цієї ситуації взаємодії. Розбийтеся на пари. А тепер прислухайтеся до себе і розкажіть своєму партнеру, що в цей момент вас турбує, спричинює психічне напруження і не пов'язане з даною ситуацією взаємодії."

Обговорення: Чи звично було аналізувати свій внутрішній стан під час взаємодії з іншою людиною? Який досвід ви отримали під час виконання цієї вправи?

Тут нами подавалося невелике пояснення причин виникнення агресії (психоаналітичної, фрустраційної, соціального научіння). Ми також робили наголос на тому, що агресія є невід"ємною частиною людської психіки, вона відіграє важливу роль у ситуаціях, коли людина спрямовує енергію на захист себе та на подолання перешкод. Небезпечною вона стає тоді, коли ЇЇ спрямовано на завдання шкоди іншій людині, руйнування або знищення оточуючого [24].

2.3. Організація психолого-педагогічного супроводу адаптації студентів-першокурсників

Основними завданнями по сприянню адаптації першокурсників до професійного освітнього середовища служить:

1. Підготовка першокурсників до нових умов навчання.

2. Встановлення і підтримка соціального статусу першокурсників в новому колективі.

3. Формування у першокурсників позитивних учбових мотивів.

4. Попередження і зняття у першокурсників психологічного і фізичного дискомфорту, пов'язаного з новим освітнім середовищем.

Робота розрахована на перший рік навчання і пропонує проведення заходів, які умовно можна розділити на 3 етапи.

Перший етап (вересень, жовтень) - припускає оцінку соматичного і психологічного статусу першокурсників, їх інформування про умови, організацію і зміст учбової діяльності; соціально-психологічну підтримку входження колишніх абітурієнтів в нове освітнє середовище.

Другий етап (листопад, грудень) - полягає в комплексному індивідуально-психологічному обстеженні студентів, виробленні рекомендацій і розробці індивідуальних програм для адекватного засвоєння учбового матеріалу і адаптації першокурсників в новому освітньому середовищі.

Третій етап (другий семестр) - передбачає використання отриманої інформації для проведення семінарів, індивідуальних і групових консультацій педагогів для запобігання виникненню проблемних ситуацій в учбовому процесі; коректувально-просвітницьку роботу із студентами для формування згуртованих студентських колективів і допомоги дезадаптованим студентам; консультацій і освіти батьків студентів, що не адаптувалися до роботи в новому середовищі.

Показниками адаптації першокурсників до нового середовища є їх пристосованість до різних вимог учбового процесу без відчуття внутрішнього дискомфорту і безконфліктне співіснування з даним освітнім середовищем.

На кожному етапі робота ведеться із студентами, викладачами і батьками відповідно.

На першому, профілактичному, етапі із студентами проводяться тренінги знайомства, з метою швидкого формування згуртованих студентських груп; комплексна бонус-гра з метою розробки студентом особистої стратегії успішної адаптації, діагностичні дослідження з метою виявлення проблем в розвитку психічних процесів, відвідані уроків з метою виявлення проблем в організації колективів і адаптації, колишніх абітурієнтів до учбового процесу.

Викладачі за наслідками діагностики консультуються і їм даються рекомендації по оптимізації процесів навчання.

Для батьків проводяться збори з метою знайомства з психофізіологічними особливостями студентів 15-17 років і ролі батьків в процесі адаптації студента - першокурсника до нового середовища.

На другому етапі здійснюється діагностика задоволеності студентів освітнім середовищем, що включає особливості взаємовідношення з педагогами, задоволеність працею бібліотеки, їдальнею, організацією дозвілля, відносинами в учбовій групі і з групою в цілому. Так само визначаються мотиви учення, мотиви вибору професії і даного учбового закладу, а окрім цього діагностика ціннісних орієнтацій і особливостей самооцінки.

Дані психодіагностичного дослідження показали, що:

45,7% студентів, що взяли участь в психодіагностичному дослідженні, мають низький рівень мотивації учення і професійного самовизначення;

38,8% студентів, показали недостатність умінь і навиків самостійної розумової праці;

22,3% студентів, мають ціннісні орієнтації, направлені на поза навчальну діяльність;

17,5% студентів, змінилися умов праці, побуту і відпочинку;

16,8% студентів, мають складні міжособові відношення в студентській групі і з викладачами.

Тому на педагогічних консиліумах, які проводяться за наслідками діагностики кожної групи першокурсників, педагогам даються рекомендації і складаються разом з педагогами програми роботи по формуванню мотивації учення, адекватному засвоєнню учбового матеріалу усіма навчальними і заходи допомоги дезадаптованим студентам. Батьки неадаптованих студентів консультуються по виявлених проблемах.

На третьому етапі педагогом-психологом здійснюється коректувально-просвітницька робота. Для студентів проводяться тренінги особового зростання, упевненості в собі, соціально-психологічні тренінги, направлені на об'єднання студентських груп, класний годинник, консультації студентів, педагогів, батьків. Для педагогів - семінари з проблем мотивації, особливостей побудови ефективного спілкування і проблем цілеполагання.

У січні - педагогічні консиліуми за визначенням первинних результатів роботи і коректуванням програм розвитку студентського співтовариства першокурсників. У квітні - завершальна діагностика динаміки позитивних змін адаптивності студентів - першокурсників і виявлення групи “риски”. За наслідками діагностики проводяться педагогічні консиліуми з метою підведення підсумків роботи по адаптації першокурсників до нового освітнього середовища.

Така комплексна робота протягом першого року навчання дає наступні результати: кількість студентів, що не адаптувалися до нового освітнього середовища на початок року складає 20%-25% до кінця року ці показники знижуються до 6%-5%. Ми вважаємо ці результати дуже обнадійливими, оскільки не адаптуються до нового освітнього середовища коледжу до кінця року тільки ті студенти, які мають серйозні особові проблеми і їм потрібна спеціалізована психотерапевтична допомога.

2.4. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу

Які б умови та детермінанти не визначали життя та діяльність людини - внутрішньо, психологічно, - дійовими вони стають лише тоді, коли їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин і закріпитися в ній. Емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на навчання. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є най-важливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів. Досить чіткий зв'язок між ставленням до навчання та емоціями простежується у [24].

Так, негативне ставлення до навчання пов'язане з негативними емоціями страху, образи, незадоволеності собою та викладачем. Позитивне ставлення до навчання пов'язане з позитивними емоціями подиву, переживан-ня незвичайності, впевненості у своїх силах, гордості за себе. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою. І це постійно треба враховувати при доборі навчального матеріалу. «Вчитися треба весело. Мистецтво навчання - це мистецтво пробуджувати в юних душах допитливість, а потім задовольняти її. А здорова жива допитливість буває лише при хорошому настрої... Щоб перетравити знання, треба ковтати його з апетитом» - пише А.Франс [ ]. Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність слухачів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого вчителя. Це справляє величезний вплив на слухачів, їхнє ставлення до предмета та викладача. Емоційна дія - один з найсильніших засобів заохочення слухачів до навчання. Краса, освіченість, емоційна напруга матеріалу, що вивчається, через вміле викладання передаються слухачам, заохочують їх. Щира захопленість викладача предметом чудодійно впливає на слухачів.