Мотивація студентів

Про одного з таких педагогів Макаренко писав: «На його обличчі було стільки емоцій і правди, стільки розуму, то захопленого, то осудливого, стільки стримуваної сили душі, що ми не могли відірватися від його обличчя. Викладаючи нам, він сам жив гаряче і глибоко, хоча і не хотів демонструвати нам це своє справжнє людське життя» [4, 78]. Таким чином, важливою дидактичною умовою переведення знань у переконання є емоційне ставлення слухачів до предмета, що ними вивчається.

Саме тому велике значення надається ролі емоцій і в автодидактиці. Так, одне з основних її правил полягає в тому, що не пізнавши хвилювання, ніхто не має права вважати пережитим розуміння. Справді, будь-яке знання треба вважати істинним тільки тоді, коли воно сплавлене в єдине з найглибшим почуттям. Усе «наукове», «інтелектуальне», «літературне» треба навчитися читати, сприймати і усвідомлювати з любов'ю і високим хвилюванням. У цьому одне з головних завдань практичної автодидактики.

Великий сучасний філософ X.Г. Гадамер, даючи інтерв'ю у 90-річному віці, сказав: «Людина вчиться тільки дякуючи подиву. Варто задуматися ще й ще раз, щоб зрозуміти, що процес навчання без такого простого предмета, як подив - марний труд, марні зусилля протягом місяців, років життя. Отже, усю педагогіку слід будувати на технологічній базі, яку можна назвати «організацією подиву» (організацією емоційного фону.).

Наведені матеріали свідчать про велике значення емоцій для навчання, хоча у книжках з педагогіки практично відсутні відомості з цього питання.

Отже, відповідно до розглянутої моделі, в процесі організації дій слухачів з навчальною інформацією безперечно необхідна неперервна емоційна дія, оскільки саме вона створює умови інтенсивної пізнавальної діяльності. З цього приводу Л. С. Виготський зазначив: «Думка - не остання інстанція. Сама думка народжується не з іншої думки, а з мотивуючої сфери нашого пізнання, яка охоплює наші потяги і потреби, наші спонукання й інтереси, емоції. За думкою стоїть ефективна і вольова тенденція. Тільки вона може дати відповідь на останні «чому?» в аналізі мислення». Наведені положення й думки щодо ролі емоції у процесі навчання підтверджуються результатами наукових досліджень і практики.

Так, дослідження щодо впливу позитивних емоцій на розумову діяльність студентів показало: працездатність у студентів за таких умов підвищується на 30-40%. Цікавими є результати досліджень, одержані на кафедрі математики Криворізького педагогічного інституту. Тут досліджувалось питання про стимули відвідування лекцій. Виявилось, що емоційність лежить в основі практично 30% стимулів, що формують ставлення студентів до лекцій.

Повною мірою використовує позитивні емоції при навчанні відомий педагог-новатор В.Ф. Шаталов. У чому це виявляється?

Тут можна навести цілий спектр прийомів: усунутий страх перед оцінками: їх можна виправити; форма опитування учнів залежить від рівня їхньої підготов-ки: письмова, магнітофонна, відповідь викладачу особисто, відповідь перед усім класом; взаємна довіра; учні ставлять один одному і собі оцінки; віра в успіх учня і передача йому цієї віри; зміцнення почуття особистої гідності в кожного учня та ін.

Природно, що за цих умов учням легко і цікаво вчитися і вони досягають чималих успіхів. Численні прийоми, що застосовує В. Ф. Шаталов, дають ефект лише в атмосфері добра, любові, поваги до особистості учня.

Однак, незважаючи на досить сильний вплив емоцій на успіх у навчанні, більшість викладачів дотримуються думки: головне в педагогіці - це добре знати свою науку та вміти логічно послідовно її викласти, а решта - справа слухачів. В результаті такого ставлення працездатність слухачів знижується на 30-40%.

Неможливо, щоб викладач не знав навчальної інформації і не вмів її послідовно викласти, але знаючи предмет, він має піднести його на чуттєвій основі, тобто має розгальмувати механізм сприйняття. Адже нікому не спаде на думку їхати на автомобілі з натиснутими гальмами, а от заняття без емоцій ми проводимо зі спокійним сумлінням.

Існуюча професійна підготовка викладача, певним чином, дає йому деякі уявлення про те, як формуються знання, вміння, навички, але вона не дає жодних відомостей про те, як створювати емоційний фон занять.

З огляду на це, викладачі досить рідко роблять спроби розбудити уяву слухача, його фантазію, інтуїцію, емоції. Інакше кажучи, освітні інститути роз-вивають функції лівої (аналітичної) півкулі мозку, нехтуючи при цьому правою (інтуїтивною) півкулею, хоча відомо, що сумісна робота обох півкуль мозку значно підвищує інтенсивність розумової діяльності людини. Тому не Дивно, що чинна освітня система з чіткою послідовністю продукує нудьгу та страх, позитивні емоції носять винятковий характер.

Але ж нічого не запам'ятовується так, як те, що пов'язане з радістю, задоволенням (тобто позитивними емоціями). У цьому немовби проявляється біологічне прагнення організму утримати та відтворити переживання, пов'язані із задоволенням.

Звідси педагогічним правилом має стати вимога емоційної схвильованості, через яку слід проводити весь навчальний матеріал. Педагог кожного разу має турбуватися про те, щоб накопичити відповідні сили не тільки розуму, а й почуття. Від викладача, кажучи психологічною мовою, вимагається вроджений емоційний темперамент. Той, хто не гарячий і не холодний, а тільки теплий, ніколи не буде хорошим вчителем.

А якщо викладач не відповідає цим вимогам? Тоді слухач має справу з «роботом», «Монбланом», «китайською стіною» та іншими негативними моделями педагога , і врешті, навчання стає для нього важким тягарем.

Як же змінити становище на краще? Без сумніву, найкращим каталізатором підвищення емоційного фону занять є застосування у викладацькій практиці гуманістичної психології навчання, яка припускає перебудову навчання за такими напрямами: створення психологічного клімату довіри між викладачами та слухачами, забезпечення співробітництва у прийнятті рішень міме усіма учасниками навчального процесу; актуалізація мотиваційних ресурсів навчання; розвиток у викладачів особливих індивідуальних настанов, які найкраще відповідають гуманістичному навчанню. Загалом гуманістична психологія припускає наявність у викладачів своєрідної «педагогічної філософії», нероздільно пов'язаної з індивідуальним способом життя людини у світі. До цієї системи цінностей входять переконання в особистій гідності кожної людини, у важливості і значущості для кожної людини здібностей і можливостей довільного вибору, удосконалення, відповідальності за свої вчинки, творчого і радісного навчання.

Щоб реалізувати таку модель навчання, від викладача вимагається, окрім інформаційного забезпечен-ня, розроблення відповідної емоційної партитури подання знань.

Звичайно ж, її практичне застосування можливе при наявності у викладачів постійного зворотного зв'язку з аудиторією, внутрішнього психологічного і емоційного камертона. До того ж викладач повинен вміти використовувати прийоми формування позитивних емоцій (створення творчої обстановки на заняттях; порівняння; зміна інтонації; використання міміки та жестів; піднесеність настрою; схвалення дій слухачів; створення атмосфери розкутості, доброзичливості тощо).

Емоційні прийоми - одна з форм викладання навчального матеріалу, прояву власного ставлення до нього, виявлення логічних та образних аспектів наукової проблеми. Вони сприяють поліпшенню сприйняття матеріалу слухачами, поглибленню його розуміння й запам'ятовування.

У сучасних умовах це особливо важливо: сучасні соціальні фактори змінили психологію молодої людини. Вона звикла до образної й емоційної інформації по телебаченню, тому академічний стиль у ряді випадків сприймається нею як анахронізм. Слухачі, як правило, дуже легко поєднують розумове з емоційним.

Розглянемо деякі практичні емоційні прийоми, які доцільно використовувати в процесі викладання.

Пряме включення. Відмовтеся від розтягнутого вступу чи відступу, якщо ваші слухачі вже досить добре знайомі з предметом розмови, починайте з головного.

Несподіванка. Використовуйте по ходу читання лекції несподівану та невідому інформацію, а також об'ємні, рельєфні форми її викладу. На початку лекції ефективним може стати яскравий, образний приклад.

Застосування елементу неформальності. Враховуючи предмет обговорення, розкажіть про власні помилки, оману, забобони та їх наслідки. Покажіть, яким чином вам вдалося уникнути однобічного підходу до цієї або подібної проблеми та знайти нове рішення її.

Співпереживання. Не пропускайте значущих для аудиторії та теми заняття дрібниць, збільшено описуйте події, які пов'язують вас із курсантами (слухачами), змушуючи останніх переживати.

Драматизація. Наочно і захоплено, свідомо драматизуючи, змальовуйте події, які збагачують тему виступу так, щоб слухачі змогли ототожнювати себе з дійовими особами та життєвою ситуацією. Підготовлюйте, таким чином, необхідні абстракції.

* Гіпербола. Щоб загострити увагу аудиторії, не бійтеся удаватися до перебільшень. Це допоможе виявити причинно-наслідкові та умовно-наслідкові взаємозв'язки між подіями, процесами й поведінкою людей. Однак, не забудьте пізніше (уже без перебільшень) чітко викласти свою позицію по визначеній проблемі.

Апеляція до авторитету. Для підтримання правоти власної думки посилайтеся на авторитет науки, авторитет слухачів та досвід історичний, політичний, життєвий, викладацький.

«Провокація». На короткий час викличте у слухачів реакцію незгоди з інформацією, що викладається.

Використайте цей момент для того, щоб підготовити їх до конструктивних висновків. Уточніть думку та більш чітко визначте власну позицію.

* Спонукання до прийняття рішення. Ознайомте слухачів з усіма аргументами «за» та «проти» будь-якої думки, концепції, ідеї. Після зіставлення усіх аргументів знайдіть вірне рішення проблеми. Ставте необхідні питання, широко використовуйте компетентність та здатність курсантів (слухачів) приймати рішення для виявлення предмета обговорення, залучайте їх до процесу мислення.

Після тривалої та інтенсивної інтелектуальної праці потрібна розрядка. Для цього можна тимчасово перейти до загальнодоступної теми, що легко сприймається аудиторією. У такий момент доцільно використати такі прийоми:

можна спитати про причини відсутності деяких слухачів на лекції, висловити власну точку зору на актуальні події - політичні, спортивні або культурні;

доцільно буває розповісти про факти зі своєї практики, якщо вони пов'язані з темою лекції;

доречним буває гумор, смішний факт і навіть анекдот, який має безпосереднє відношення до серйозної теми лекції або поточної роботи курсантів (слухачів).

Хотілося б нагадати, що від істин, вимовлених сухою мовою, часом в'януть вуха. Тому ефект емоційного впливу на аудиторію студентів (учнів) суттєво залежить від експресивної спрямованості зазначених прийомів. За таких умов можна порадити:

не уникайте оригінальних формулювань, якщо Ви бажаєте, щоб ваші думки доходили до свідомості слухачів і добре запам'яталися;

недоцільно висловлювати свої думки за допомогою штампованих фраз, висловів, позбавлених усякої привабливості;

не «засушуйте» свою мову: вживайте смішні, парадоксальні приклади, розбавляйте розповіді веселим1 жартом, потішними історіями, дайте слухачам можливість помислити й перепочити.

Нарешті, потрібно відзначити, що не кожний слухач знаходить в емоційних вставках логічне зерно. Іноді жарт, іронія, сатира у вустах різних педагогів і у різних аудиторіях можуть привести до протилежних результатів. Недотепне вживання викладачем чужих жартів або далеких для нього емоційних прийомів може принести більше шкоди, ніж користі. У зв'язку з цим розумно зробити декілька зауважень та порад, які можуть застерегти викладача від помилок, пов'язаних із переоцінкою власного значення.

*** Не сподівайтеся на те, що, не поважаючи Ваш предмет, слухачі будуть поважати вас.

*** Не переоцінюйте зацікавленість слухачів вашими лекціями - Це може завадити Вам краще готуватися.

*** Не лізьте в душу слухачу, доки він Вас туди не запросив.

*** Обов'язково учіться, а то будете учити тільки тому, що самі в даний момент знаєте, а це, як правило, не так уже і багато.

Звичайно для того, щоб ефективно реалізувати емоційну партитуру навчання, викладач повинен бути своєрідним «психологічним, емоційним камертоном». А для цього в нього має бути досить розвинута емпатія - здатність співпереживати проблемам слухачів. Рівень розвитку її можна перевірити за допомогою методики запропонованою у додатку 1.

Якщо рівень емпатії викладача невисокий, то його потрібно розвивати. Для цього можна скористатися вправою, додаток 2.

Крім того, створення викладачем позитивного емоційного фону на навчальних заняттях безумовно буде сприяти попередженню стресових ситуацій та збереженню здоров'я суб'єктів навчально-виховного процесу. Чому?

Щоденна робота педагога (викладача, вчителя) є досить великим навантаженням на психіку, тому що весь час перед ним стоять нові і складні завдання, без достатнього часу на обмірковування або розрахунок найбільш вдалого рішення. Мабуть, тому майже третина вчителів вважає навчання «стресовим заняттям». До 80% педагогів знаходяться у досить тривожному стані. Усе це негативно впливає на діяльність педагога, призводить до апатії, депресії, песимізму, хвороб, його «професійного вигорання» і, безумовно, негативно впливає як на власне здоров'я, так і на психічний стан слухачів.

Сам факт психологічної обумовленості більшості захворювань сьогодні не викликає сумнівів. Спеціалісти розходяться лише в кількісних оцінках: деякі називають 50%, інші 70%, а видатний канадський психіатр Ганс Сельє вважає психосоматичними 100% захворювань, включаючи й інфекційні (оскільки вплив на психіку негативних думок, почуттів, емоцій знижує опірність організму, роблячи його практично беззахисним).

Саме тому вже після закінчення школи більше 80% випускників мають окремі захворювання. Але їм можна протидіяти. Так, Г. Сельє стверджує: «По хмурі думки та емоції послаблюють нас, роблять хворими, а позитивні роблять нас сильними і здоровими».

Висновок

Отже, як бачимо, така пильна увага до формування позитивних емоцій у слухачів під час навчання не випадкова. Емоційно-позитивне ставлення до навчання стимулює пізнавально-розумову активність слухачів, підвищує їх працездатність на 30-40%, робить життя повноцінним і цікавим, забезпечує міцне здоров'я.

Однак освітні інститути у наш час практично не враховують цей чинник.

Щоб змінити становище на краще, необхідно навчити викладачів керувати емоційним фоном навчальних занять, розробляти для них емоційну партитуру; активніше здійснювати гуманізацію навчально-виховного процесу, яка буде сприяти утворенню доброзичливих взаємовідносин між учасниками навчально-виховного процесу.

Список використаної літератури

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976г.

2. Аритова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания. Вестник МГУ сер. Психология № 4, 1998г. с 40-52.

3. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом. Сб: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986г.

4. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии. 1990г. № 4.

5. 1. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение /А.М Айламазьян // Вопросы психологии. - 1990.-№1.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -- 2-е изд. -- СПб.: Изд. Дом “Питер”, 2001. -- 263 с.

8. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. -- СПб.: Питер, 2001. -- 688 с.

9. 2. Бадоев Т.Л. Динамика структуры мотивов трудовой деятельности /Т.Л. Бадоев // Автореф. дис. ...канд. - Ярославль,1988.

10. Балл Г. О. Методологічні засади гуманізації (особистісної орієнтації) професійної діяльності та підготовки до неї // Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / За ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки. -- Хмельницький: ТУП, 2001. -- С. 48-67.

11. 3. Бибрих Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р. Бибрих, И.А Васильева// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. - 1987. - №2.

12. 4. Бобровицкая С.В. Некоторые особенности мотивации поступления в педагогический вуз. - Психологическая служба образования: Материалы докладов конференции в г. Сочи. - СПб., 1997.

13. Бодров В. А. Психология профессиональной пригодности. -- М.: ПЭР СЭ, 2001. -- 511 с.

14. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Основы психологии и педагогики.: Курс лекций. -- 2-е изд., перераб. и доп. -- К.: МАУП, 2001. -- 168 с.

15. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Индивидуальность и профессия. -- М.: Знание, 1991. -- 80 с.

16. 5. Ванек Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий/ Д. Ванек, Ф. Ман // Вопросы психологии. - 1989.-№3.

17. 6. Васильков А.М. Динамика мотивационных установок к профессии военного врача в процессе обучения в военно-медицинском вузе/ А.М. Васильков, С.С. Иванов //Ананьевские чтения - 97: Тезисы научно - практической конференции. - СПб., 1997.

18. 7. Васильев И.А., Магомед - Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием /И.А. Васильев, М.Ш. Магомед-Эминов. - М., 1991.

19. 6. Вербицкий А. А., Платонова Т. А. Формирование познаватель-
ной и профессиональной мотивации. М., 1986.

20. 8. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека/В.К. Вилюнас. - М., 1990.

21. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. -- 2-е изд., доп. и испр. -- М.: Изд-во Рос. Пед. Агентства, 1998. -- 272 с.

22. Гильбух Ю. З., Верещук Е. П. Психология трудового воспитания школьников. -- К.: Рад. шк., 1987.

23. 9. Годфруа Ж. Что такое психология/ Ж. Годфруа. - Т.1. - М.,1992.

24. Гордієнко В. І. Розвиток особистості в процесі професіоналізації: професіогенез особистості // Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / За ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки. -- Хмельницький: ТУП, 2001. -- С. 48-67

25. 10. Грабал В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого - педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте /В. Грабал. - М.,1980.

26. 11. Грабал В. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии /В. Грабал. - 1987.- №1.

27. 1. Грабовська Т. Формування позитивної мотивації діяльності особистості / Т. Грабовська, О. Киричук / Рідна школа. - К. - 2002. - № . 4. - с.12-14.

28. 12. Гребенюк О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профтехучилищ / О.С. Гребенюк. - М., 1985.

29. 13. Гриншпун С.С. Интересы и склонности при выборе профессии/ С.С. Гришпун // Школа и производство. - №6. - 1985.

30. 14. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности /Б.И. Додонов // Вопросы психологии. - №1.- 1984.

31. 15. Зайденберг Ю.Г. Жизненные цели, планы и проблема профессионального самоопределения старшеклассников / Ю.Г. Зайднберг// Школа и производство- №12. - 1988.

32. 7. Занюк С. С. Психологія мотивації. Навчальний посібник. - К.: Вид-во “Либідь”, 2002. - 304 с.

33. 8. Занюк С. С. Аналіз психологічних закономірностей і механізмів розвитку мотивації // Педагогіка, психологія. Науковий вісник Волинського державного університету. - 1997. - № 7. - С. 91-92.

34. 9. Занюк С. С. Психологія мотивації та емоцій. Навчальний посібник. - Луцьк: Вид-во  Волинського  держ. університету, 1997. - 180 с.

35. 10. Занюк С. С. Мотивація діяльності: спонукання, активність, успіх. Навчальний посібник. - Луцьк: Вид-во Волинського  держ. університету, 1998. - 124 с.

36. 11. Занюк С. С. Мотиваційний тренінг. Спецпрактикум з психології мотивації. - Луцьк: Вид-во  Волинського  держ. університету, 1998. - 64 с.

37. 12. Занюк С. С. Теоретичні та практичні аспекти формування мотивації досягнення // Педагогічні та психологічні науки. Науковий вісник Волинського державного університету. - 1998. - № 9 - С. 55-59.

38. 13. Занюк С. С. Формування мотивації досягнення у підлітків в процесі психологічного тренінгу// “Проблеми загальної та  педагогічної психології”. Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України:  Т. 1, ч. 1. - К.: Любіть Україну. - 1999. - С. 34-37.

38. 14. Занюк С. С. Тренінг особистісної причинності як метод формування мотивації учіння // Психологія. Збірник наукових праць  Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова. - Вип.  2(9), ч. 1. - К., 2000. - С. 171-176.

40. 15. Занюк С. С. Особливості та ефективність формування мотивації учіння у студентів //  Філософія, соціологія, психологія. Збірник наукових праць. Вип. 5, ч. 2. Матеріали Міжнародної наукової конференції “Особистість в розбудові відкритого демократичного суспільства в Україні”, 6-7 жовтня 2000 р., Івано-Франківськ. - 2000. - С. 74-79.

41. 16. Занюк С. С. Почуття компетентності у студентів та учнів як компонент мотивації учіння // “Проблеми загальної та  педагогічної психології”. Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України. - Т. ІІ, ч. 2. - К.: Волинські обереги, 2000.- С. 153-161.

42. 17. Занюк С. С. Динаміка когнітивного компоненту в контексті розвитку мотивації // “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. - Т. ІІІ, ч. 2. - К.: Любіть Україну, 2001. - С. 88-93.

43. 18. Занюк С. С. Динаміка мотивації учіння в процесі психотренінгу. // “Проблеми загальної та педагогічної психології”. Збірник наукових праць Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України. - Т. ІІІ, ч. 1. - К., 2001. - С. 242-249.

44. 19. Занюк С. С. Мотиваційний тренінг. Формування мотивації учбової діяльності у студентів та старшокласників // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - № 8. - С. 31-42.

45. 20. Занюк С. С. Почуття компетентності в контексті саморозвитку особистості // Психологічні перспективи. Матеріали республіканського науково-практичного семінару “Саморозвиток особистості, спільноти, організації: теорія і практика”. Збірник наукових праць, Луцьк, 30-31 травня 2003 р. - Вип. 4. - Луцьк, 2003. - С. 107-113.

46. 21. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону, 1998 г.

47. 16. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы /Е.П. Ильин, СПб.: Питер. - 2000.

48. 17. Каверин С.Б. Мотивация труда /С.Б. Каверин. - М., 1998.

49. 22. Карамушка Л.М. Психологія управління: Навч. посіб. - К.: Міленіум, 2003.

50. 18. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности /В.И. Ковалев. - М., 1988.

51. 2. Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спец. дисциплин системы профессионально-технического и высшего образований - Х.: ЧП ,,Штрих”, 2003.- 480 с.

52. 19. Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе /Н.С. Копеина. - Л.,1984.

53. 20. Кубышкина М.Л. Психологические особенности мотивации социального успеха М.Л. Кубышкина// Автореф. Дис. ...канд. - Спб.,1997.

54. 21. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема /Н.А. Курдюкова // Автореф. Дис. ...канд. - Спб.,1997.

55. 23. Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание личности. М., 1977 г.

56. 24. Лисовский В. Т. Актуальные проблемы нравственного воспитания будущих специалистов. Л., 1987.

57. 25.Панкратов А.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. - М.: Институт психотерапии, 2001

58. 26. Практична психологія та соціальна робота, №7, 2001

59. 27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989 г.

60. 22. Реан А.А. О ценностно - мотивационной сфере студентов - универсантов /А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.Н. Киреева и др. // Ананьевские чтения - 99: Тезисы научно - практической конференции. - СПб.,1999.

61. 3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие. - М.: Изд. центр ,,Академия”, 2001. - 304 с.

62. 28. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека.

63. 29. Якунин В.А. Педагогическая психология. С-Пб. 1998 г.

64. http://pedsovet.org/mtree/task,viewlink/link_id,5348/Itemid,118/

65. http://festival.1september.ru/articles/505872/

ДОДАТКИ

Додаток 1

Методика оцінки рівня розвитку емпатії. Для цього на зазначені нижче запитання дайте відповідь (+) або (-):

1. Я маю звичку уважно вивчати обличчя і поведінку людей, щоб зрозуміти їхній характер, схильності, здібності.

Якщо оточуючі виявляють ознаки нервозності, я, зазвичай, залишаюсь спокійним.

Я більше довіряю доказам свого розуму, ніж інтуїції.

Я вважаю цілком доречним для себе цікавитися домашніми проблемами своїх співробітників.

Я можу легко ввійти в довіру до людини, коли в цьому виникає потреба.

Зазвичай, я з першої ж зустрічі вгадую «споріднену душу» в новій людині.

Я з цікавості, як правило, розпочинаю розмову про життя, роботу, політику з випадковими попутниками у потязі, літаку.

Я втрачаю душевну рівновагу, якщо оточуючі чимось пригнічені.

Моя інтуїція - надійніший спосіб розуміння оточуючих, ніж знання чи досвід.

Виявляти цікавість до внутрішнього світ}' іншої особистості - нетактовно.

Своїми словами я часто ображаю близьких мені людей, не помічаючи цього.

Я легко можу уявити себе якоюсь твариною, відчути її звички і стани.

Я майже не розмірковую над причинами вчинків людей, які мають до мене безпосереднє відношення.

Я рідко приймаю до серця проблеми своїх друзів.

Як правило, за кілька днів я відчуваю: щось має трапитися з близькою мені людиною, і очікування збуваються.

Спілкуючись з діловими партнерами, я зазвичай намагаюсь уникати розмов про особисте.

Іноді рідні дорікають мені за черствість, неувагу до них.

Мені легко вдається скопіювати інтонацію, міміку людей, наслідуючи їх.

Мій зацікавлений погляд часто бентежить нових партнерів.

Чужий сміх, зазвичай, передається і мені.

Часто, діючи навмання, я все ж таки знаходжу правильний підхід до людини.

Плакати від щастя - дурниця.

Я здатен цілком злитися з близькою для мене людиною, ніби розчинитися в ній.

Мені рідко зустрічалися люди, яких би я розумів без зайвих слів.

Я мимоволі чи з цікавості часто підслуховую розмови сторонніх людей.

Я можу залишатися спокійним, навіть якщо всі навколо мене хвилюються.

Мені набагато легше підсвідомо відчути сутність людини, ніж зрозуміти її, «розклавши по поличках».

Я спокійно ставлюся до дрібних неприємностей, які трапляються у когось із членів сім'ї.

Мені було б складно щиро і довірливо вести бесіду з настороженою, замкнутою людиною.

У мене творча натура - поетична, художня, артистична.

Я без особливої цікавості вислуховую сповіді нових знайомих.

Я засмучуюсь, якщо бачу людину в сльозах.

33. Моє мислення більше відрізняється конкретністю, строгістю, послідовністю, ніж інтуїцією.

Коли друзі починають говорити про свої неприємності, я волію перевести розмову на іншу тему.

Якщо я бачу, що у когось з рідних погано на душі, то, як правило, стримуюсь від розпитувань.

Мені складно зрозуміти, чому дрібниці можуть так сильно засмучувати людей.

Підраховується кількість правильних відповідей (відповідно до «ключа») за кожною шкалою, а потім визначається сумарна оцінка:

Раціональний канал емпатії: +1, +7, -13, +19, +25, -31;

Емоційний канал емпатії: -2, +8, -14, +20, - 26, +32;

Інтуїтивний канал емпатїі: -3,+9, +15, +21, +27, - 33;

Установки, які сприяють емпатїі:+4, -10,-16, -22, -28, -34;

Здатність до емпатїі: +5, -11, -17, -23, -29, -35;

Ідентифікація в емпатїі: +6, +12, +18, - 24, + ЗО, -36.

Інтерпретація результатів:

Аналізуються токазники окремих шкал і загальна сумарна оцінка рівня емпатії. Оцінки на кожній шкалі можуть варіюватися від 0 до 6 балів і вказувати на зна-чущість конкретного параметру в структурі емпатії.

Раціональний канал емпатії. Характеризує спрямованість уваги, сприйняття і мислення емпатуючого на суть будь-якої іншої людини - її стан, проблеми, по-ведінку. Це спонтанний інтерес до іншої людини, який відкриває «шлюзи» емоційного та інтуїтивного її відображення. У раціональному компоненті емпатії не слід шукати логіку чи мотивацію інтересу до іншого. Людина привертає увагу своєю буттєвістю, що дає змогу емпатуючому неупереджено виявляти її суть.

Емоційний канал емпатії. Фіксується здатність емпатуючого входити до емоційного резонансу з оточуючими - співпереживати, брати співучасть. Емоційна чутливість у цьому випадку стає засобом «входження» до енергетичного поля партнера. Зрозуміти його внутрішній світ, прогнозувати його поведінку і ефективно впливати можливо тільки за умови енергетичного підстроювання. Співучасть і співпереживання виконують роль зв'язки, провідника від емпатуючого до емпатованого і навпаки.

Інтуїтивний канал емпатії. Бальна оцінка свідчить про здатність респондента бачити поведінку партнерів, діяти в умовах дефіциту вихідної інформації про них, спираючись на досвід підсвідомості. На рівні інтуїції замикаються і узагальнюються різноманітні дані про партнерів. Інтуїція, слід вважати, менше залежить від оцінювальних стереотипів, ніж усвідомлене сприйняття партнерів.

Шкальні оцінки виконують допоміжну роль в інтерпретації основного показника рівня емпатії. Сумарний показник теоретично може змінюватися у межах від 0 до 36 балів. За наявними попередніми даними, можна вважати: результат ЗО балів і вище свідчить про надзвичайно високий рівень емпатії; 29-22 - середній; 21-15 - знижений; менше 14 балів -- дуже низький.

Додаток 2

Вправа. Розвиток емпатії

Подумайте, чи здатні Ви відповідати на такі запитання: «Що я зараз переживаю?», «Чого я в цей момент хочу?», «Навіщо я це, роблю?». Якщо Ви можете дати собі в цьому звіт, Ви маєте здатність мислити за інших.

Подумайте і вирішіть, чому в однакових ситуаціях Ви іноді дієте так, а іноді - інакше. Пригадайте конкретні події. Потрібно знати причини своїх дій. Це допоможе Вам розуміти причини дій інших.

Назвіть (про себе) ім'я людини, Вам неприємної. З'ясуйте, в чому причина такого ставлення.

Пригадайте випадок, коли під час розмови Ваш співрозмовник наполягав на, як Ви вважаєте, абсурдній точці зору. Чому він це робив?

Чи були випадки, коли Ви, слухаючи промовця, думали, що він говорить одне, а має на увазі інше? Чому Ви так думали?

Якщо Ви хочете розвинути свої здібності розуміти переживання і наміри інших людей, виробіть в себе звичку спостерігати:

-- Зверніть увагу на якусь людину, оцініть її емоційний стан;

Навчіться слухати інших людей;

Перед тим, як що-небудь пропонувати чи висловлювати прохання, подумайте, чи можуть Вам заперечити;

Спостерігаючи за людиною, спробуйте здогадатись, в чому ця людина буде вдягнута наступного разу. Чи часто Ваші прогнози справджуються?

-- Коли дивитеся по телевізору художні фільми, періодично вимикайте звук. Під час цієї паузи намагайтеся не губити зв'язку між подіями. Це допоможе Вам розвинути здатність ідентифікувати себе з іншими людьми.

7. Коли будете в картинній галереї, спробуйте спостерігати за людьми, які уважно розглядатимуть картину:

на якій зображена радісна подія;

на якій зображена сумна чи трагічна подія.

Порівняйте поведінку двох груп людей, зверніть увагу на їхні обличчя, поставу, жести, характер переговорів між ними. Чи помітили Ви різницю?

Додаток 3

Призначення тесту

Діагностика учбової мотивації студентів.

Опис тесту

Методика розроблена на основі опитувальника А.А. Реана і В.А. Якуніна. До 16 затверджень вищеназваного опитувальника додані твердження, що характеризують мотиви учення, виділені В.Г. Леонтьевим, а також твердження, що характеризують мотиви учення, отримані Н.Ц. Бадмаєвой в результаті опиту студентів і школярів. Це комунікативні, професійні, учбово-пізнавальні, широкі соціальні мотиви, а також мотиви творчої самореалізації, уникнення невдачі і престижу.

Інструкція до тесту

Оціните по 5-балльной системі приведені мотиви учбової діяльності по значущості для Вас: 1 бал відповідає мінімальній значущості мотиву, 5 балів - максимальною.

Тестовий матеріал

Вчуся, тому що мені подобається вибрана професія.

Щоб забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності.

Хочу стати фахівцем.

Щоб дати відповіді на актуальні питання, що відносяться до сфери майбутньої професійної діяльності.

Хочу повною мірою використовувати завдатки, що є у мене, здібності і схильності до вибраної професії.

Щоб не відставати від друзів.

Щоб працювати з людьми, треба мати глибокі і всебічні знання.

Тому що хочу бути в числі кращих студентів.

Тому що хочу, щоб наша учбова група стала кращою в інституті.

Щоб заводити знайомства і спілкуватися з цікавими людьми.

Тому що отримані знання дозволять мені добитися всього необхідного.

Необхідно закінчити інститут, щоб у знайомих не змінилася думка про мене, як здібній, перспективній людині.

Щоб уникнути засудження і покарання за погане навчання.

Хочу бути поважаною людиною учбового колективу.

Не хочу відставати від однокурсників, не бажаю опинитися серед тих, що відстають.

Тому що від успіхів в навчанні залежить рівень моєї матеріальної забезпеченості в майбутньому.

Успішно вчитися, складати іспити на «4» і «5».

Просто подобається вчитися.

Потрапивши в інститут, вимушений вчитися, щоб закінчити його.

Бути постійно готовим до чергових занять.

Успішно продовжити навчання на подальших курсах, щоб дати відповіді на конкретні учбові питання.

Щоб придбати глибокі і міцні знання.

Тому що в майбутньому думаю зайнятися науковою діяльністю за фахом.

Щоб побачити матеріал цілком вам необхідно реєструватися або виконати вхід.

Ключ до тесту і обробка результатів тесту

Шкала 1. Комунікативні мотиви: 7, 10, 14, 32.

Шкала 2. Мотиви уникнення: 6, 12, 13, 15, 19.

Шкала 3. Мотиви престижу: 8, 9, 29, 30, 34.

Шкала 4. Професійні мотиви: 1, 2, 3, 4, 5, 26.

Шкала 5. Мотиви творчої самореалізації: 27, 28.

Шкала 6. Учбово-пізнавальні мотиви: 17, 18, 20, 21, 22, 23, 24.

Шкала 7. Соціальні мотиви: 11, 16, 25, 31, 33.

При обробці результатів тестування необхідно підрахувати середній показник за кожною шкалою опитувальника.

Валідность і надійність тесту

Судячи по опису тесту в джерелі, валидность методики досліджувалася Н.Ц.Бадмаєвой і її колегами.

Детально про валідность і надійність тесту

Кластерний аналіз дозволив створити іерархізіровану систему виділених тверджень Н.Ц.Бадмаєвой і розподілити їх по групах (мотивам). Вийшла горизонтальна деревовидна схема кластерів, представлена в додатку 1. Всього виділено 2 великі кластера, такі, що складаються з 10 і 24 тверджень.

До першого кластера увійшли дві групи соціальних мотивів:

престижу (твердження: 8, 9, 14, 29, 30)

уникнення невдачі (твердження: 6, 10, 12, 13, 19, 31).

Другий кластер склали 2 групи мотивів.

До першої групи увійшли мотиви довга і відповідальності. Це твердження: «Бути постійно готовим до чергових занять», «Не хочу відставати від однокурсників, не бажаю опинитися в числі тих, що відстають», які об'єднані з твердженням «Вчуся, щоб дати відповіді на актуальні питання майбутньої професії».

До другої групи увійшли учбово-пізнавальні, комунікативні, когнітивно-професійні мотиви, а також мотиви самоствердження і творчої самореалізації.

Мотиви самоствердження і благополуччя об'єднуються з твердженням «Хочу мати диплом з гарними оцінками, щоб мати перевагу перед іншими» і далі на більш високому рівні узагальнення вони об'єднуються з твердженням «Вчуся, щоб заводити знайомства з освіченими і цікавими людьми». Всі затвердження даної групи можна віднести до комунікативних мотивів, оскільки всі вони так чи інакше пов'язані з відносинами з іншими людьми.

Твердження, що характеризують учбово-пізнавальні, когнітивно-професійні, професійні мотиви і мотиви творчої самореалізації, об'єднані на більш високому рівні узагальненості з твердженням «Щоб забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності». Тому дані твердження, можна віднести до групи мотивів досягнення успіху або професійної самореалізації. Мотиви досягнення успіху (професійній самореалізації) і комунікативні мотиви об'єднує мотив «Прагнення до наукової діяльності».

Кластерний аналіз дозволив виявити групи провідних мотивів учбової діяльності, їх ієрархічну структуру. Проте цей аналіз не показує внутрішні зв'язки між всіма виділеними мотивами. Така інформація була отримана в результаті аналізу чинника. В результаті факторизації методом головних компонент з Varimax - обертанням було отримано п'ять чинників. Факторізація підтвердила виводи кластерного аналізу про структуру мотивації учбової діяльності студентів. Вибірка для факторизації склала 220 чоловік. Кумулятивний відсоток дисперсії, що описується п'ятьма чинниками, склав 57,3 %.

На підставі змістовного аналізу до остаточного варіанту опитувальника увійшли 34 твердження, що характеризують 7 мотивів учення студентів.

Апробація методики проводилася на вибірці студентів третього курсу і школярів 11-го класу.

Ретестова надійність опитувальника зміряна з інтервалом часу в чотири місяці (вибірка склала 92 людини). Коефіцієнти кореляції по Пірсону були значущими при ?<0, 001 і знаходилися в межах 0,671-0,720. Діськрімінатівная надійність мотиваційних шкал опитувальника обчислювалася по алгоритму чотирьохклітинної кореляції на вибірці в 225 чоловік. Для кожного затвердження опитувальника був розрахований f - коефіцієнт. До остаточного варіанту опитувальника увійшли ті твердження, для яких f - коефіцієнт був вищий, ніж 0,154, і знаходився в межах від 0,240 до 0,745 при ?<0, 01.

Критерійна валідность була обчислена на вибірці з 102 чоловік. За зовнішній критерій була взята поточна академічна успішність студентів. Виявлена значуща кореляція (по Пірсону) успішності студентів з показниками учбово-пізнавальної мотивації (r=0, 405 при ?<0, 01), творчої мотивації (r=0,254 при ?<0,05), комунікативної мотивації (r=0, 207 при ?<0, 05).

Конкурентна валідность обчислювалася кореляцією із спорідненими методиками.

За шкалою мотивації уникнення невдачі (споріднена методика - опитувальник Т. Елерса) коефіцієнт кореляції склав 0,293;

за шкалою учбово-пізнавальної мотивації коефіцієнт кореляції з тестом Р. Амтхауера склав 0,421, з методикою ШТУР - 0,322;

за шкалою творчої мотивації (з тестом Р.Амтхауера) - 0,224.

Джерела

Методика для діагностики учбової мотивації студентів (А.А. Реан і В.А. Якунін, модифікація Н.Ц. Бадмаєвой) / Бадмаєва Н.Ц. Вплив мотиваційного чинника на розвиток розумових здібностей: Монографія. - Улан-Уде, 2004. С.151-154.