Читання як вид навчальної діяльності

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«Читання як вид навчальної діяльності»

План

Вступ

Розділ 1: ЧИТАННЯ ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС

1.1. Роль і місце читання у навчанні іноземної мови

1.2. Навчання техніки читання

1.3. Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови

1.4. Вивчення алфавіту

1.5. Вивчення правил читання

1.6. Місце перекладу на рідну мову в роботі над текстом

Розділ 2: ОСОБЛИВОСТІ ВИДІВ НАВЧАЛЬНОГО ЧИТАННЯ

2.1. Види навчального читання

2.2. Читання вголос

2.3. Аналітичне читання

2.4. Синтетичне читання

2.5. Самостійне читання

Висновки

Література

Вступ

Актуальність дослідження. Цілі навчання іноземної мови загалом і практичні цілі навчання цього предмета зокрема тривалий час зводили до розвитку усно-мовленнєвих умінь. Інші види мовленнєвої діяльності вважалися допоміжними засобами навчання, їх вводили в навчальний процес лише після тривалого усного вступного курсу, що зумовлювало застосування такої методики навчання читання та письма, яка залежала від рівня сформованості вмінь усного мовлення.

Соціальна потреба суспільства у спеціалістах, що в однаковій мірі володіють усною і писемною формами іншомовної комунікації, зумовила появу наукових праць, які доводять доцільність взаємопов'язаного навчання різних видів мовленнєвої діяльності з початку вивчення іноземної мови, що, з одного боку, зумовило самостійність у розвитку кожного з них, а з іншого - необхідність використання в них однієї лексико-граматичної основи [3, c.127].

У зв'язку з цим багато лінгводидактичних досліджень останніх років присвячено проблемам навчання читання і письма як самостійних і рівнозначних видів мовленнєвої діяльності (О.Б.Бігич, В.М.Жуковський, Н.В.Лисанова, Р.Ю.Мартинова, С.Ю.Ніколаєва, К.І.Онищенко, В.М.Плахотник, Г.В.Рогова, С.В. Роман, С.К. Фоломкіна).

Об'єктом дослідження є процес навчання іншомовного читання молодших школярів, а предметом - його дидактичні принципи, зміст і організація.

Метою дослідження є теоретичне обґрунтування педагогічних засад моделі навчання іншомовного читання молодших школярів, що гарантує їм становлення всіх видів запрограмованих умінь, а також реалізація розробленої моделі у практиці навчання іноземних мов на початковому етапі.

Гіпотеза дослідження. Ефективна організація навчання іншомовного читання молодших школярів буде можливою, якщо:

· навчання читання буде здійснюватись у взаємозв'язку з іншими видами мовленнєвої діяльності й базуватися на єдиному для всіх лексико-граматичному матеріалі;

· компоненти змісту навчання іншомовного читання визначатимуться із загальнодидактичних компонентів змісту освіти, а послідовність їх формування буде відповідати психофізіологічним особливостям дітей даного віку та навчальним можливостям кожного школяра;

Завдання дослідження:

1. Визначити психолого-дидактичні засади процесу читання та з'ясувати особливості сприйняття й осмислення іншомовної друкованої інформації учнями початкових класів.

2. Проаналізувати методи навчання іншомовного читання молодших школярів у педагогічній теорії і практиці.

3. Визначити дидактичні принципи навчання іншомовного читання учнів початкових класів.

4. Обґрунтувати компоненти змісту навчання іншомовного читання на початковому етапі навчання іноземних мов.

Методологічними засадами дослідження стали філософські положення про діалектичну єдність думки та мовної форми як двох аспектів процесу відображення об'єктивної дійсності; розуміння процесу навчання як взаємопов'язаної та взаємозумовленої діяльності вчителя та учнів, філософські положення теорії пізнання, основні засади системного підходу як методологічного способу пізнання педагогічних фактів; державні документи в галузі освіти; концептуальні положення щодо підготовки педагогів до навчання дітей і учнів іноземних мов; концепції змісту освіти та методичні концепції змісту навчання іноземних мов.

Розділ 1: Читання як навчальний процес

1.1. Роль і місце читання у навчанні іноземної мови

Навчити читати -- одне з основних завдань шкільного курсу навчання іноземної мови. Проте деякі вчителі вважають, що читання як мета навчання є чимось другорядним порівняно з усною мовою. Така точка зору виникає внаслідок неправильного розуміння таких понять, як «засіб навчання» і «мета навчання». Значення, що його надають усній мові, як засобу навчання, неправомірно переносять на характеристику усної мови як мети навчання, що й спричиняється до певної недооцінки читання в процесі навчання мови.

Відомо, що у своїй майбутній трудовій діяльності учні скоріше зіткнуться з потребою прочитати якийсь спеціальний текст, ніж застосувати свої розмовні навички в умовах усного спілкування з іноземцями [ 4, c.28].

Зростання культурних запитів, зокрема інтерес до читання зарубіжної художньої, публіцистичної, науково-популярної літератури, теж створює ґрунт для використання та вдосконалення навичок читання іноземною мовою, набутих у школі. У ході навчального процесу розвиток уміння читати іншомовні тексти розширює можливості ідейно-виховної роботи учителя іноземної мови. Він може опрацьовувати з учнями змістовні тексти, які містять факти та узагальнення, що розширюють кругозір учнів, виховують їх у дусі радянського патріотизму та пролетарського інтернаціоналізму.

До того ж у процесі читання учні набувають й закріплюють знання з лексики, граматики, які в разі потреби можуть стати основою для розвитку навичок усної мови або їх відновлення, якщо вони були втрачені через відсутність практики.

1.2. Навчання техніки читання

Обов'язковою передумовою правильного читання є набуття навичок та умінь, які у своїй сукупності становлять техніку читання. Мова йде про вміння одночасно сприймати зором достатню кількість букв; зв'язувати букви та буквосполучення з їх відповідними звуковими образами; об'єднувати окремі слова в мовні такти [1, c.57].

В процесі читання насамперед відбувається сприймання зорових образів слів, речень, з яких складається текст. Ці зорові образи асоціюються з слухо-мовно-моторними (що характерно і для читання вголос, і для читання про себе). Внаслідок асоціювання зорових та слухо-моторних образів мовних одиниць з їх значенням відбувається розуміння сприйнятого.

Людина, яка починає вчитися читати, сприймає букви або склади один за одним, і тому розуміння слова і, тим більше, речення настає внаслідок тривалого трудомісткого процесу. Розвиток навичок читання приводить до того, що учень починає сприймати одночасно комплекси букв, що, звичайно, прискорює читання та розуміння тексту. Кількість букв, які читач одночасно сприймає в тексті, зветься полем зору. Існує велика різниця між розміром поля зору у читача-початківця і кваліфікованого читача.

У навчанні читання іноземною мовою теж відбувається процес поступового збільшення поля зору читача; тут не можна розраховувати на пряме перенесення умінь в галузі читання рідною мовою у сферу вивчення іноземної мови. Тому необхідна спеціальна робота вчителя по розвитку механізму швидкого читання.

Збільшення поля зору зв'язане певною мірою з набуванням уміння впізнавати знайомі слова в контексті по деяких характерних елементах їх графічного образу. Сприймання префікса, суфікса та деяких букв, які виділяються особливостями їх графічного зображення, є достатнім, щоб упізнати це слово в контексті [2, c.320].

Одним із завдань учнів є вивчення букв, бо саме з них складаються графічні комплекси, які учень сприймає в процесі читання. Тут учень насамперед повинен чітко розпізнавати окремі букви на основі знань специфічних особливостей графічного зображення кожної букви, знати назви кожної букви та порядок їх розміщення в алфавіті; уміти швидко асоціювати букви і звуки, що їх ці букви відображають на письмі. Це передбачає правильне читання букв у складах та сполученнях різних типів, що досягається виконанням практичних вправ та знанням відповідних правил.

Важливим елементом навчання техніки читання є розвиток уміння правильно членувати текст на мовні такти. Це означає, що в процесі сприймання та озвучення тексту учні повинні зв'язувати окремі, роз'єднані на письмі елементи, що становлять смислову та інтонаційну єдність.

Проте у практиці навчання техніки читання деякі вчителі пропускають ряд помилок, на яких ми коректно спинимось. Так дехто вважає, що оскільки читання зв'язане головним чином з діяльністю зорового аналізатора, то фонетична сторона тексту не має в цьому процесі істотного значення, і тому навчання правильно озвучувати сприйняті в тексті графічні образи залишається поза їхньою увагою. Це приводить до неправильного формування зв'язків між графічними і слухо-мовно-моторними образами, що в свою чергу перешкоджає правильному диференціюванню значень мовних одиниць, які сприймаються при читанні, а отже, й гальмує розвиток уміння розуміти прочитане [4, c.47].

Другою помилкою є недооцінка значення свідомого, диференційованого сприймання графічних образів слів. Практично це означає, що ігнорується аналітико-синтетичний підхід до орфографічних фактів, залишаються поза увагою правила читання, необмежено застосовується метод цілих слів. Внаслідок цього учні плутають, не впізнають у тексті вивчені слова, не уміють читати нові слова.

Практика шкільного навчання іноземної мови переконливо доводить, що для успішного розвитку навичок читання та розуміння іншомовного тексту треба приділяти належну увагу роботі над орфографічними, орфоепічними, фонетичними явищами.

Правильна організація роботи над розвитком техніки читання створює необхідні передумови для навчання розуміння фіксованої на письмі мови. Правильне функціонування механізму читання дає учневі можливість швидко і точно сприймати й розуміти елементи тексту (слова, речення) та встановлювати смислові зв'язки між ними.

1.3. Навчання читання на початковому етапі вивчення іноземної мови

Як відомо, один з варіантів організації початкового навчання іноземної мови передбачає усний вступний курс, який передує навчанню читання та письма. Тому ми зараз розглянемо методику навчання в умовах такої організації навчального процесу.

Перехід до навчання читання дуже відповідальний етап в роботі вчителя. Нерідко початок навчання читання характеризується ослабленням уваги до усних вправ, в результаті чого учні втрачають до певної міри ті вміння і навички, які були прищеплені їм під час вступного курсу.

Це буває тоді, коли вчитель не знаходить правильних шляхів здійснення взаємозв'язку в навчанні усної мови, читання та письма. Тоді в результаті роботи над читанням різко зменшується час, що приділяється усній мові і навпаки.

Слід підкреслити, що завдання усного вступного курсу полягає не тільки в тому, щоб створити первинні навички усної іноземної мови. Йдеться також про те, щоб підготувати ґрунт для навчання читання [8, c.259].

Іноді вважають, що підготовка до читання полягає тільки в тому, що учні освоюють усно той матеріал, який вони пізніше читатимуть. Але це не так. Для майбутнього навчання читання важливо навчити учнів розчленовувати слова на звуки, ознайомити їх з буквами, їх назвами, розпочати формування механізму читання.

Ця думка може викликати певні заперечення, бо вона нібито суперечить ідеї усного вступного курсу. Адже вступний курс повинен передувати навчанню читання, а суть викладених пропозицій у тому, щоб здійснити підхід до читання раніше.

У зв'язку з цим зазначимо, що слід розрізняти підготовку до читання від читання як такого. Одною з причин незадовільних наслідків навчання читання іноземною мовою є надмірне скорочення підготовчого періоду. Учні починають читати порівняно великі тексти, не маючи потрібної попередньої підготовки (ми маємо на увазі роботу з буквами, звуками), що наводить учителя на беззастережне використання методу цілих слів, який, як показала практика, не дає бажаного результату.

Постає питання, як здійснити в рамках усного вступного курсу підготовку до читання. Розглянемо спочатку в цьому плані питання про роботу над фонетичним матеріалом [5, c.78].

Одним з важливих завдань початкового періоду навчання є оволодіння вимовою. Добиватися здійснення цієї мети можна різними способами. Один з них -- це імітативне засвоєння вимови цілих слів, які учень повторює за вчителем. Проте цей спосіб не може забезпечити всім учням потрібний мінімум фонетичних навичок, а також не готує їх до навчання читання. Щоб техніка читання розвивалась на підготовленому ґрунті і створювались міцні навички, учневі треба вміти розчленовувати слова на звуки, склади, асоціювати окремі букви, буквосполучення, склади з відповідними звуками, звукосполученнями, а це потребує аналітико-синтетичного підходу до вивчення вимови та графічних образів іншомовних слів.

Отже, усне засвоєння мовного матеріалу на початковій стадії навчання обов'язково повинно включати елементи фонетичного аналізу слів. Трохи пізніше, але також в межах вступного курсу, починається робота по засвоєнню букв. Така постановка питання може викликати у декого певні сумніви і заперечення: чи доцільно знайомити учнів з алфавітом до того, як вони починають читати, чи не буде це штучним заходом, що суперечить логіці та психології навчального процесу? Проте теоретичний аналіз цього питання та вивчення досвіду учителів свідчить про безпідставність таких сумнівів, оскільки при правильній організації навчання робота над звуками і над буквами може бути засобом розвитку мовних навичок [9, c.67].

Розглянемо один з шляхів ознайомлення учнів з буквами. Учитель вводить окремі букви так, як він це робить з новими словами. Учні бачать букви на окремих картках і сприймають їх назви, які вчитель вимовляє, демонструючи картки Крім повторення учнями назв букв, доцільно організувати ще такі вправи:

1. Учитель наказує учням виконувати різні дії з картками, на яких намальовані букви.

2. Учитель ставить такі запитання (називає букву). (Картки знаходяться в учнів).

3. Учитель пропонує учням подивитись на слово, написане друкованими буквами на папері або подане в книзі, над якою вони працюватимуть.

Звичайно, запитання та накази можуть формулювати і учні. Описана робота не тільки привчає учнів розпізнавати букви і пам'ятати їх назви, але є і тренуванням в усному спілкуванні іноземною мовою. Характерною рисою перелічених вправ є те, що розмова ведеться навколо питань, які є важливими з погляду чергових завдань навчального процесу, а отже, має пізнавальне значення. Крім того, в такій розмові немає нічого штучного, бо вона відповідає стимулам, які йдуть з безпосереднього оточення, що сприяє розвитку умінь та навичок спілкування іноземною мовою.

В результаті такої роботи учні легко, без шкідливої квапливості, вивчають букви, привчаються розчленовувати слова на їх складові фонетичні компоненти, а це в свою чергу полегшує учням читання англійською мовою на початковому етапі.

Тепер розглянемо основні питання навчання читання після усного вступного курсу.

Насамперед треба підкреслити, що початкове навчання читання відбувається на основі мовного матеріалу, над яким учні вже працювали в ході усних вправ.

Доцільність такого шляху цілком очевидна; попереднє усне опрацювання слів та речень, з якими учні зустрінуться при читанні, усуває ряд труднощів (фонетичних, семантичних), які ускладнюють процес створення звуко-буквених та буквено-звукових асоціацій [3, c.89].

Важливою обставиною, що визначає в значній мірі методику початкового навчання читання є те, що учні вже опанували техніку читання рідною мовою. Це робить можливим використання набутих знань, умінь, навичок у навчанні читання англійською мовою. Так, учні знають різницю між звуками і буквами, їм відомо, що одна і та ж буква може читатися по-різному залежно, від словесного наголосу. В процесі читання рідною мовою учні привчилися сприймати одночасно групу букв або навіть слів, а не один елемент за одним, що полегшує створення аналогічної навички і на основі роботи над англійським текстом.

Враховуючи це, учитель іноземної мови може прискореними темпами розвивати техніку читання іноземною мовою. Важливою умовою для цього є наявність заздалегідь підготовленого дидактичного матеріалу, а саме:

1) зображені на окремих картках великі і малі букви англійського алфавіту;

2) окремі слова та словосполучення, написані друкованими буквами на великих аркушах;

3) слова і словосполучення, написані друкованими буквами на невеликих картках.

Перші уроки навчання читання можуть проходити так:

1. В усній бесіді вчитель спонукає учнів пригадати слово, яке вони побачать на письмі. Уявімо, що це слово Der Bleistift. Вчитель показує ручку і організує таку розмову:

Das ist ein Buch?

Nein, das ist kein Buch.

Was ist das?

Das ist der Bleistift

Наведений діалог є, звичайно, лише можливим варіантом, а не обов'язковим. Тут ми маємо на меті: а) пригадати потрібне слово і сконцентрувати на ньому увагу; б) використати навчальну ситуацію для закріплення певних усних навичок. При цьому реалізується важлива методична настанова щодо використання усної мови як засобу навчання, що сприяє засвоєнню інших видів знань і навичок, а також розвиткові усного мовлення учнів [5, c.56].

Потім учитель говорить учням, що зараз він покаже їм це слово у графічному зображенні. Він складає його з карток, на яких зображені окремі букви, і вимовляє їх.

Учні дивляться на це слово і читають його. Далі вчитель пропонує учням назвати букви, які входять до складу цього слова. Якщо в учнів виникне запитання, чому назви букв не збігаються з їх читанням, вчитель повинен звернути увагу на наявність аналогічного явища в рідній мові і навести відповідні приклади.

Далі у роботі над словом необхідно з'ясувати, як читається в слові кожна буква. Звичайно, описану аналітичну роботу треба проводити лише вибірково: якщо це потрібно для тренування в буквеному та фонетичному аналізі та для формулювання перших правил читання. Що ж до інших слів, то в роботі над ними учитель може орієнтуватися на здатність учнів запам'ятовувати цілісний зоровий образ слова і асоціювати його з цілісним звуковим образом, що дає змогу включити в читання досить велику кількість слів, а це в свою чергу створює ще ширшу основу для аналітичної роботи і для роботи над правилами читання.

В зв'язку з цим постає питання про доцільність вивчення правил читання взагалі.

Дехто вважає, що, оскільки учні здатні запам'ятовувати цілісний графічний образ слова та асоціювати його з відповідним фонетичним комплексом, то слід саме так вчити учнів читання, не переобтяжуючи їх теоретичними відомостями (правилами).

Наведені міркування обґрунтовують так званий метод цілих слів, за яким учням подаються цілісні нерозчленовані графічні образи слів, що їх учні вчаться пізнавати та пов'язувати з відповідними звучаннями.

Послідовне застосування цього методу означає відмову від будь-якої аналітичної роботи над фонетичним складом слова, його орфографією [7, c.20].

Спочатку така робота дає позитивні наслідки -- учні швидко навчаються читати досить велику кількість, слів та речень, але пізніше виявляється, що набуті таким чином уміння та навички дуже несталі; учні неспроможні тримати в пам'яті та диференціювати велику кількість орфографічних образів, вони часто забувають, як читати ті чи інші слова, або змішують їх. Крім того, учні не вміють читати нові слова, навіть коли читаються вони згідно з елементарними правилами. Все це гальмує розвиток навичок читання, і тому застосування методу цілих слів у його чистому вигляді рекомендувати не можна. Разом з тим треба відзначити, що деякі елементи цього методу входять у раціональну методику навчання читання.

Учитель використовує здатність учнів запам'ятовувати цілісний графічний образ слова в його зв'язку з вимовою для нагромадження певного матеріалу, який потім аналізується і усвідомлюється.

1.4 Вивчення алфавіту

Навчання англійської мови у 5-му класі передбачає знання учнями назв англійських букв та порядку їх розміщення в алфавіті. Якщо учні не знають назв букв, то їм важко буде засвоювати орфографію слів, правила читання, письма, а вчитель не зможе організувати виправлення помилки в слові, написаному на дошці, пояснити або проконтролювати знання правил читання, письма. Незнання алфавітного порядку букв дуже утруднює ефективне користування словником; багато часу витрачається на відшукування потрібних слів [6, c.78].

Звичайно, знання алфавіту, тобто вміння назвати всі букви в алфавітній послідовності не є завданням перших кроків роботи. Це -- завершальний етап в роботі над засвоєнням букв. Тут не треба поспішати, але разом з тим не можна вважати, що знання алфавіту не обов'язкове.

Щоб поступово привчати учнів до порядку слів в алфавіті, доцільно використати такий спосіб, описаний у методичній літературі.

Починаючи знайомити учнів з буквами, учитель повідомляє, що їх буде 26, і пропонує учням накреслити в зошитах таку схему. (аналогічна робота з німецьким алфавітом)

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25	26

Як видно із схеми, кількість кліток дорівнює кількості букв алфавіту. Коли учень починає роботу над якою-небудь буквою, він вписує її у відповідну клітку. Так учні дістають конкретне уявлення про обсяг свого завдання в плані засвоєння алфавіту і про місце в ньому вивчених букв. Процедура вписування кожної букви звичайно зацікавлює учнів і викликає бажання швидше заповнити всю таблицю. Час від часу вчитель пропонує учням подивитися на схему і відповісти на такі запитання: Скільки букв вони повинні вивчити і скільки вони вже знають? Яка буква стоїть після або перед буквою, названою вчителем? У такий спосіб учні поступово твердо засвоюють алфавіт.

1.5. Вивчення правил читання

Знання та додержання правил читання укріплює навички, якими учні до певної міри вже оволоділи. Вище ми відзначали, що учні спроможні запам'ятовувати цілісні графічні образи слів, які асоціюються з відповідними звуковими комплексами. Але в міру того, як кількість засвоєних таким чином слів збільшується, різко погіршується їх запам'ятовування; учні часто забувають, як читаються окремі слова; змішують одні слова з іншими.

Це пояснюється тим, що на основі механічних зв'язків неможливо довго зберігати в пам'яті велику кількість будь-якого матеріалу. Запам'ятовування в такому випадку можна підтримувати дуже частими й тривалими повтореннями, але на це потрібно багато часу, якого учитель та учні не мають. Тому при вивченні навчального матеріалу треба вдаватися до таких засобів, які б при мінімальній затраті часу сприяли міцному запам'ятовуванню та формуванню гнучких навичок [6, c.86].

Тут і стають у пригоді елементи теорії, тобто основні правила читання.

Загальна схема роботи над правилами читання така, як і при засвоєнні інших теоретичних відомостей у процесі вивчення іноземної мови.

Насамперед треба добиватися від учнів певного практичного володіння мовними явищами, які згодом узагальнюються в правилі; після цього йде теоретичне усвідомлення даного явища за допомогою правила; і, нарешті, удосконалюється володіння цим мовним явищем на основі його теоретичного усвідомлення та подальшого тренування. Вивчення правила учнями і періодичне відтворювання його в класі самі по собі ефекту не дадуть. Як при першому ознайомленні, так і в подальшій роботі посилання на правило, його пригадування повинні бути пов'язані з конкретними потребами читання текстів, окремих прикладів. Інакше кажучи, правило не повинно фігурувати само по собі, воно повинно бути засобом розв'язання практичних завдань. Така орієнтація сприяє не тільки засвоєнню даного правила, а й створенню певної психологічної настанови щодо виучуваної теорії взагалі.

Нагромадження матеріалу не може дати позитивних наслідків. Учні не встигають досягти такого рівня практичного засвоєння даних буквено-звукових зв'язків, при якому вивчення правила дає потрібний практичний ефект. Як бачимо, теорія відірвана від практики.

Учитель повинен спочатку переглянути список слів, які учням доведеться читати, і виділити слова, які можуть бути важкими для читання; над цими словами треба провести попередню роботу і лише потім читати список у цілому. В процесі читання слід відмічати слова, прочитані з певними труднощами, щоб додатково опрацювати їх.

Слід також добиватися швидкого темпу читання. Якщо при першому виконанні вправ це викликає певні труднощі, треба прочитати її декілька разів. Вправи, подані в підручнику, не забезпечують достатнього тренування. Справа в тому, що вони не можуть відбити тих специфічних завдань, які виникають перед даним класом чи окремими групами учнів. Крім того, цінність цих вправ зменшується при повторному їх використанні, бо в дію вступають такі сторонні фактори, як механічні асоціації, що зв'язують звучання слова з його місцем у стовпчику, з сусідніми словами та ін [6, c.81].

Тому як доповнення до підручника учителеві слід використовувати деякі додаткові вправи.

Така організація роботи забезпечує своєчасне поєднання елементів теорії з практичними вправами. У підручнику ми знаходимо різні вправи на читання слів з виучуваними буквосполученнями. В зв'язку з цим виникає питання, як треба використовувати їх.

Розглянемо, наприклад, таку вправу, яка часто дається учням -- читання стовпчиків слів, в яких повторюється одна і та сама буква, що передає один і той же звук

Приступаючи до читання слів, учень вже знає, як читається певна буква в поданому стовпчику. Таким чином, ослаблюється увага учнів до питання, як і чому саме так читається ця буква, а це в свою чергу може привести до механічного читання. Тому не можна обмежуватись лише читанням цих слів, треба привернути увагу учнів до деяких фактів за допомогою запитань або окремих завдань.

Можна рекомендувати і таке завдання. Вчитель пропонує закрити стовпчик прочитаних слів аркушем паперу і каже: «Серед прочитаних слів було слово ...

На основі аналізу різних труднощів, що виникають у процесі навчання читання, учитель відбирає матеріал, який потребує додаткового опрацювання: це -- окремі слова або буквосполучення. Учитель фіксує цей матеріал на окремих картках, за допомогою яких і організується тренування. Тут ми можемо рекомендувати такі види роботи [9, c.254].

1. Учитель показує учням картки одну за одною. Учень, названий учителем, читає написане слово або буквосполучення. Клас хором повторює. Іноді вчитель вимагає сказати відповідне правило.

2. Учитель кладе картки на стіл. Викликаний учень підходить до стола, бере одну з карток, показує її класові і читає. Клас повторює слово хором.

3. Учитель роздає картки учням. Потім кожний з них (по черзі) показує слово класові і читає його.

4. Учитель показує картку з певним буквосполученням, учні пишуть у зошитах відповідні значки фонетичної транскрипції.

5. Учитель показує буквосполучення, учні пригадують слова з цим буквосполученням.

Ці вправи треба виконувати в швидкому темпі. Вчитель повинен добиватися блискавичної реакції. В окремих випадках можна пригадувати відповідні правила.

По суті описана робота є вивченням правил у максимально практичній формі.

Такі вправи не повинні забирати багато часу, але їх треба часто повторювати. Вони є дійовим способом закріплення в пам'яті буквено-звукових зв'язків.

Коли учень уже ознайомився з певним правилом, треба організувати подальшу роботу з ним. Нерідко вона зводиться до відтворення учнем, на вимогу учителя, правила з наступним наведенням кількох прикладів. Проти такого прийому контролю не можна заперечувати, якщо це один з видів його. Але якщо вивчення правила і запам'ятання його стають самоціллю, треба рішуче заперечувати проти такої практики [1, c.68].

Розглянемо деякі прийоми роботи над правилами читання, які допомагають здійснити потрібний зв'язок між вивченням теорії та її практичним застосуванням.

1. Приступаючи до читання тексту або вправи, учитель виписує на дошці важкі для учнів слова.

Над цими словами йде попередня робота, яка включає і пригадування відповідного правила. Після цього читається текст. Отже, попереднє пригадування правила має безпосередній зв'язок з розв'язуванням практичного завдання -- читання тексту, теорія органічно переплітається з практичною мовною діяльністю.

Важливо підкреслити, що таким прийомом роботи учитель не тільки розвиває в учнів практичні навички, а й досягає кращого запам'ятовування формулювання правила, бо його фіксація в пам'яті підкріплюється тією практичною діяльністю, в якій бере участь учень.

2. Після прочитання тексту вчитель звертає увагу учнів на слова, які їм важко було читати, і спонукає учнів пригадати правила, які пояснюють читання цих слів.

3. Учитель пропонує учням окремо написати слова, які викликали в них при читанні певні труднощі, і організує періодичне повторення їх з елементами теоретичного коментування.

Підручник для кожного класу містить систему текстів, робота над якими є важливим елементом навчального процесу. Навчання читання на цих текстах має свої відмінності в кожному класі. Розглянемо насамперед специфічні особливості роботи над текстами в 5.-му класі.

У- 5-му класі формується механізм читання. Отже, треба створити сприятливі умови для розвитку відповідних навичок. Для цього важливо, щоб у процесі читання увага учнів, їх зусилля були спрямовані саме на подолання труднощів, зв'язаних з озвученням текстів. Читання повинно бути плавним, з правильним паузуванням, без вимушених зупинок, потрібних для роздумів про те, як читати те чи інше слово; важливо також, щоб учні правильно ділили текст на мовні такти [6, c.99].

Щоб процес читання відбувався саме так, треба учнів підготувати до нього. Заздалегідь треба знати ті труднощі, які можуть виникнути при читанні. Мова йде про незнайомі або погано вивчені лексичні та граматичні елементи, недостатньо засвоєні фонетичні, орфоепічні явища. Що ж до лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу, то він опрацьовується в попередніх усних вправах, і коли учні читають текст, що містить цей матеріал, то вони ним уже в певній мірі усно володіють. Слід підкреслити, що мова йде про певне, а не повне володіння, якого не можна добитися за той короткий час, що передує читанню тексту. Внаслідок попереднього опрацювання учні уміють вимовити дану лексичну одиницю або граматичну форму, скласти розповідне, питальне, заперечне речення, що включає її, зрозуміти розповідь, звернення, в яких вживається виучуване явище. В 5-му класі перед читанням часто буває доцільно усно опрацювати і зміст тексту, бо це полегшує введення нового мовного матеріалу. Зрозуміло, що при такому попередньому опрацюванні лексичних та граматичних явищ величезну роль відіграють різні види наочного приладдя, особливо картини.

1.6. Місце перекладу на рідну мову в роботі над текстом

При роботі над текстами підручника перед вчителем постає таке важливе питання: в якій мірі треба використовувати переклад на рідну мову?

У практиці навчання іноземної мови можна іноді зустріти дві помилкові тенденції в розв'язанні цього питання. Перша -- це надмірне використання перекладу; учитель вважає, що все, що учні читають, треба негайно перекласти. В результаті учні багато разів перекладають ті самі речення, а це призводить до марної затрати часу і до неправомірного домінування рідної мови на уроках.

Друга -- повне ігнорування перекладу. Учитель не вважає за потрібне упевнитися в розумінні учнями окремих слів, речень, абзаців, він вважає, що неясна догадка про зміст прочитаного краща, ніж точне розуміння за допомогою перекладу.

Звичайно, таке приблизне, неточне розуміння текстового матеріалу аж ніяк не задовольняє вимог, що ставляться перед шкільним викладанням іноземної мови.

Учні повинні точно розуміти те, що вони читають, а це неможливо без ясного розуміння як лексичних, так і граматичних елементів писемної мови, яку вони сприймають. Учні повинні уміти перекласти кожне речення і розуміти значення всіх складових елементів цього речення.

Сказане аж ніяк не означає, що учителеві треба на кожному кроці перевіряти уміння учнів перекласти те, що вони читають. Переклад потрібний лише тоді, коли в учителя нема впевненості в тому, що учні досить чітко усвідомлюють зміст читаного. Отже, мова йде про переклад важких для учнів уривків тексту,-- уривків, що містять нові, недостатньо засвоєні мовні явища. А коли учні читають те, що вони добре засвоїли, потреби в перекладі немає. Звичайно, таке розв'язання поставленого питання можливе при умові, що вчитель добре знає, як учні засвоїли вивчений матеріал і вміє знаходити в тексті саме ті речення, розуміння яких треба перевірити [7, c.156].

Дуже велике значення для успішного здійснення цих настанов має додержування учнями такого правила: якщо якесь речення, уривок у тексті він не зрозумів, потрібно відразу ж запитати учителя про його значення.

Учні лише тоді будуть звертатися до вчителя в разі виникнення труднощів, коли бачитимуть доброзичливе ставлення до себе і відсутність негативної реакції з його боку.

При такій організації роботи вибір частин тексту, які треба перекласти, значно полегшується. Учитель може бути впевнений, що учні своїми запитаннями допоможуть йому виявити важкі для них уривки. До речі, сказане не означає, що учитель обов'язково сам перекладає незрозуміле. Найчастіше учитель навідними запитаннями, нагадуванням допомагає учням самим подолати ці труднощі.

Розділ 2: Особливості видів навчального читання

2.1. Види навчального читання

Читання -- це складне вміння. Щоб учні оволоділи ним, треба застосовувати систему вправ, які б, з одного боку, розвивали окремі навички, з яких складається уміння читати, а з другого,-- синтезували їх у навчанні зрілого читання. Як ми вже відзначали, зріле читання передбачає досконалу техніку читання. Це означає блискавичне асоціювання графічних образів слів, словосполучень з їх звучанням, правильний поділ тексту в процесі читання на мовні такти, тобто на групи слів, зв'язані у вимові, точне ритмомелодійне оформлення. Тому читання вголос ми виділяємо як окремий вид роботи, що його використовує вчитель у різних дозах на всіх етапах навчання [6, c.85]. Читання вголос створює ґрунт для читання про себе. Останній вид читання характеризується відсутністю зовнішнього озвучення, швидкістю сприймання змісту тексту. Розвиток уміння читати про себе і є основною метою навчання читання в школі. Продовжуючи перелік різних видів навчального читання, ми повинні спинитися на синтетичному читанні і читанні з елементами аналізу. Синтетичне читання характеризується тим, що читач безпосередньо сприймає зміст без опосередкуючих міркувань, зв'язаних з аналізом лексичних, граматичних явищ тексту.

При читанні з елементами аналізу читач час від часу спиняється, щоб шляхом аналітичного розгляду певних лексичних, граматичних явищ досягти розуміння речень, уривків, які він не може зрозуміти одразу.

Аналітична робота над текстом розвиває навички синтетичного читання, вона також готує учнів до розуміння важких текстів, читання яких здійснюється за допомогою словника. Зрозуміло, що синтетичне і аналітичне читання можуть здійснюватися як при читанні вголос, так і про себе.

Тепер розглянемо докладніше названі вище види читання.

2.2. Читання вголос

Читання вголос -- важливий вид роботи, який закладає основи механізму читання та розуміння тексту. Щоб учні навчились добре читати, вони повинні точно асоціювати графічні образи слів, словосполучень з відповідними звуковими. Цього можна навчити тільки читанням уголос, бо воно дає можливість контролювати та скеровувати процес озвучення тексту, вчасно виправляти недоліки. Правильно організоване читання вголос сприяє тому, що кожне слово тексту фіксується у свідомості як чіткий, віддиференційований від інших слів графічний та слухо-моторний образ, зв'язаний з певним значенням.

Говорячи про значення читання вголос у навчанні іноземної мови, ми повинні застерегти від перебільшення важливості цього виду роботи. Деякі вчителі приділяють йому надто багато часу, роблячи цей вид читання обов'язковим елементом кожного уроку в усіх класах [4, c.360].

Треба пам'ятати, що цей вид читання не є самоціллю. Це засіб досягти певних результатів, які були схарактеризовані вище. Тому читання вголос треба часто практикувати у 5--6 класах, коли формується механізм читання іноземною мовою, і рідше у наступних класах. У старших класах таке читання допомагає виправити хиби в техніці читання та закріпити набуті навички. Вчителеві треба користуватися цим видом роботи цілеспрямовано, чітко усвідомлюючи ті конкретні наслідки, які треба здобути.

Розглянемо деякі конкретні вправи, які включають читання вголос.

1. Учні читають текст після попереднього усного опрацювання всього лексико-фразеологічного та граматичного матеріалу. Спочатку учитель сам читає весь текст.

Такий вид роботи над текстом корисний у 5-му класі. Попередня підготовка допомагає сконцентрувати увагу і всі зусилля учнів на буквено-звукових зв'язках, засвоєння яких тільки почалось.

2. Учні читають текст після попереднього усного опрацювання частини матеріалу, але вчитель не читає текст учням.

Таке читання практикується в 6-му класі, коли механізм читання вже в значній мірі сформований.

3. Учні читають текст уголос без попереднього його опрацювання.

Таке читання доцільно практикувати в 7-му і старших класах.

4. Учні читають уголос новий текст, побудований в основному на знайомому матеріалі, але в цьому тексті трапляються і нові слова, які можна прочитати по аналогії з уже вивченими лексичними одиницями або користуючись відомими правилами читання [5, c.259].

Таку вправу, яка має на меті навчити учнів самостійно читати нові слова, доцільно проводити, починаючи з 7-го класу. Якщо при читанні вголос учні роблять тривалі паузи, намагаючись прочитати те або інше слово, потрібно дати їм додаткові вправи з читання нових слів на основі вивчених правил.

Говорячи про розвиток навичок читання вголос, треба вказати на можливість прояву формалізму в цій роботі. Учні спрямовують свої зусилля на те, щоб правильно прочитати текст і тим самим виконати завдання, поставлене вчителем, звертаючи при цьому мало уваги на зміст тексту.

Така психологічна настанова зароджується на початковому етапі, коли правильне озвучення є центральним завданням і основною трудністю, яку учням доводиться долати. Тому увага учнів зосереджується саме на цьому. Але є ще й інші фактори. Зміст перших текстів, які читають початківці, дуже примітивний і не становить ніяких труднощів для розуміння, а якщо певні труднощі й виникають, то вони легко усуваються попереднім усним опрацюванням тексту. Все це і приводить іноді до того, що розвиток навичок читання набуває однобічного характеру.

Як бачимо, тренувальні вправи на читання вголос повинні супроводитися такими прийомами роботи, які примушують учнів уважно ставитися до змісту читаного тексту. Для цього треба використовувати тексти, зміст яких ще не відомий учням, і ставити завдання, які допомагають перевірити засвоєння цього змісту і спрямовують на нього увагу учнів.

До таких вправ можна віднести:

1. Відповіді на запитання вчителя.

Щоб не утрудняти учнів складанням відповідей іноземною мовою, доцільно ставити запитання, які потребують короткої відповіді: «так» чи «ні».

2. Висловлювання вчителем тверджень, які дещо змінюють зміст прочитаного.

Учні повинні або погодитися з тим, що сказав учитель, або не погодитись і внести відповідні поправки.

3. Переклад окремих уривків на рідну мову.

У навчанні читання вголос велику користь приносять магнітофонні записи, в яких текст фіксується невеличкими уривками з паузами після кожного з них. Використовуючи такий запис, учні спочатку слухають читання уривка диктором, потім, під час паузи, самі читають той самий уривок, намагаючись наслідувати зразок. Іноді той самий уривок записується двічі: перед паузою і після неї. Це дає учневі можливість почути читання диктора не тільки до того, як він сам читає, але й після. Таким чином здійснюється самоконтроль [2, c.265].

2.3. Аналітичне читання

Аналітичне читання як таке не завжди правильно тлумачиться в практиці навчання іноземної мови.

Доводиться зустрічатися з хибними поглядами, згідно з якими для аналітичного читання характерне таке:

1. аналіз усього тексту, що читається;

2. використання тексту для обов'язкового різностороннього аналізу: лексичного, граматичного, фонетичного тощо;

3. використання аналізу тексту для повторення теоретичного матеріалу з граматики, фонетики, правил читання тощо.

В зв'язку з цим слід зазначити, що аналітична робота над текстом не є самоціллю; вона є одним з засобів навчання учнів вільно читати, розуміти і в разі потреби перекладати іншомовні тексти. Отже, застосовуючи різні види аналітичної роботи над текстом, ми повинні ясно уявляти собі мету цієї роботи та можливі практичні наслідки.

Таким чином, увагу учнів треба привертати насамперед до таких явищ, які становлять реальну трудність для них в процесі читання та розуміння інформації, що міститься в тексті.

Об'єктом аналітичного розгляду в тексті повинні бути:

1. Речення, що містять нові слова, про значення яких можна догадатися на основі контексту, аналізу слово творчих елементів, асоціювання з подібними щодо форми і тотожними щодо змісту словами рідної мови, а також на основі знання фактів, про які йде мова в тексті.

Аналіз таких речень допомагає учням навчитися швидко розуміти значну кількість незнайомих слів при читанні, а це розширяє можливості використання іншомовної літератури на основі знань, набутих у школі.

2. Незнайомі слова, для розуміння яких треба вдаватися до словника. Тут йдеться про слова, які мають численні значення, і тому вибір у словниковій статті потрібного еквівалента потребує попередньої орієнтації щодо граматичної форми та функції нового слова.

3. Речення, в яких дієслова вжито в складних часових формах, причому допоміжне дієслово відділене від смислового дієслова іншими словами.

4. Речення, в яких слова внаслідок конверсії вживаються в функції інших частин мови, а не в тій, яка звична для учнів.

5. Речення, в яких є важкі для розуміння звороти (інфінітивні, герундіальні, дієприкметникові).

6. Речення, що включають фразеологічні звороти [8, c.459].

В зв'язку з цим виникає таке методичне питання. Чи доцільно робити ці явища об'єктом аналізу при читанні? Може, краще тренувати учнів у подоланні цих труднощів шляхом організації спеціальних вправ перед читанням тексту, пропонуючи їм спеціально відібрані речення, що містять ті чи інші явища, які утруднюють розуміння.

Звичайно, корисність таких вправ на матеріалі окремих, підібраних речень не викликає сумніву, але вони не можуть замінити аналітичної роботи в процесі читання.

Наше завдання підготувати учнів до подолання реальних труднощів, що трапляються при користуванні іноземною літературою, а для цього необхідно створювати такі умови, які максимально наближають його до реальних умов роботи над книгою.

Крім того, треба пам'ятати, що в усіх випадках, коли виникають труднощі щодо розуміння тексту, велике значення має співвідношення між важким для розуміння реченням або уривком і загальним змістом тексту, що читається. Цього, звичайно, неможливо вчити на матеріалі окремих речень.

Окремо слід спинитися на труднощах, які становлять для розуміння фразеологічні звороти, часто вживані в літературі.

Фразеологічні одиниці -- це сталі словосполучення, що функціонують у мові як одне ціле і які не можна розчленовувати на складові частини.

З точки зору труднощів щодо розуміння в тексті, то фразеологічні одиниці можна поділити на такі групи:

1. Фразеологічні сполучення, значення яких виводиться із значення окремих слів, що входять до їх складу.

2. Фразеологічні єдності, про значення яких часто можна догадатися, якщо дослівно перекласти їх.

3. Словосполучення, значення яких не виводиться з перекладу окремих компонентів.

Найбільші труднощі звичайно становлять для учнів фразеологічні одиниці третьої групи. Дуже часто учні вважають, що ці труднощі виникають внаслідок незнання окремих слів і тому вдаються до словника, шукаючи там їх точне значення.

Якщо ж із значення окремих слів не виводиться значення всього звороту, учень розгублюється, не знає, що робити. Тому вчитель повинен пояснити на окремих прикладах, що являють собою фразеологізми, а також навчити відшукувати їх у словнику. Для цього доцільно дати учням декілька зворотів і запропонувати перекласти їх з допомогою словника, а також звернути їхню увагу на фразеологічні звороти в тексті, над яким учні працюють [7, c.379].

Тепер розглянемо деякі питання методики аналітичної роботи над текстом.

Коли вчитель помічає, що учні не розуміють якогось нового слова, про значення якого можна догадатися на основі контексту, він повинен скерувати увагу учнів саме на ті елементи змісту, які можуть допомогти в розумінні певного слова. Це можна зробити так:

1. Учитель відтворює ряд речень з прочитаного матеріалу, зміст яких важливий для розуміння уривка, що викликав труднощі. При цьому слід зробити потрібний логічний наголос або повторити ті слова, речення, на які треба звернути особливу увагу.

2. Учитель ставить запитання, звертаючи увагу учнів на ті елементи змісту, які мають особливе значення для зрозуміння нового слова. На ці запитання можуть відповідати учні, іноді доцільно самому відповісти на них.

3. Учитель описово за допомогою відомих учням лексичних одиниць передає значення нового слова.

Неважко помітити, що перелічені прийоми допомагають виконати основне завдання і водночас створюють умови для певної практики в розумінні усної іноземної мови вчителя, оскільки тут виникає комунікативна діяльність, яка стимулюється реальними умовами навчальної ситуації.

Тепер опишемо прийоми роботи, якими користується вчитель, коли треба допомогти учневі знайти значення незнайомого слова за відомими учням словотворчими елементами.

1. Учитель каже: «Порівняйте це слово з словом ...» і вимовляє відоме слово, в якому є такі самі словотворчі елементи (можна запропонувати перекласти це слово з рідної мови на іноземну).

Нагадуючи відоме слово, можна розчленувати його у вимові так, щоб привернути увагу учнів до спільних словотворчих елементів.

2. Учитель вимовляє незрозуміле слово так, щоб привернути увагу до його словотворчих елементів, а потім пропонує учням пригадати вивчене слово з такими ж елементами.

При читанні уривків, в яких говориться про факти, явища, знайомі учням, можна добитися розуміння незнайомих слів і словосполучень при умові, що учні добре усвідомлюють зміст уривка в цілому і співвідносять його з наявними у них знаннями про те, що в ньому говориться. Іноді буває так, що учень, ставлячись формально до читання, дбає лише про те, щоб правильно прочитати й перекласти саме ті речення, які йому припали. Тоді йому звичайно важко співвідносити те чи інше слово або словосполучення з загальним контекстом і базувати свою догадку про значення слова на знанні предмета викладу [4, c.289].

Коли в тексті трапляється граматичне явище, на якому треба спинити увагу учнів, учитель може запропонувати учням пригадати ті речення-зразки, на яких вони вивчали дане граматичне явище. Після відтворення зразка встановлюється тотожність граматичного явища в тексті з тим, що представлено зразком. Таким чином, знання, набуті учнями в роботі над зразком, допомагають осмислити уривок, що аналізується.

Крім того, можна запропонувати учням мотивувати переклад речення (уривка), спираючись на знання даної граматичної форми.

Недоцільно вдаватися до суто теоретичного граматичного розбору виділених з тексту речень.

2.4. Синтетичне читання

Цей вид читання характеризується тим, що читач сприймає зміст тексту, не скеровуючи свої свідомі зусилля на аналіз мовної форми, в якій цей зміст виражено. Завдяки добре розвинутим навичкам читання в корі великих півкуль з максимальною швидкістю відбувається синтез зорових, слухо-моторних подразнень, їх асоціювання з відповідними значеннями, що приводить до розуміння тексту.

Між аналітичним і синтетичним читанням існує певний зв'язок. Аналітичне читання є підготовчим етапом до синтетичного. Щоб ті чи інші мовні форми не становили труднощів для розуміння, необхідно провести з учнями ряд вправ, щоб сконцентрувати їхню увагу на цих формах, навчити впізнавати їх, віддиференційовувати від інших форм, розкривати виражене ними значення. При читанні оригінальних або мало адаптованих текстів на основі знань та навичок, набутих у школі, синтетичне читання і аналітичне тісно переплітаються. Для розуміння певних уривків тексту не потрібно свідомих аналітичних зусиль, інші ж потребують певних міркувань, за допомогою яких відбувається перехід від мовної форми до змісту. Тому дуже важливо навчити учнів легко переходити від одного типу читання до другого [9, c.530].

Синтетичне читання здійснюється на матеріалі текстів, в яких лексико фразеологічний та граматичний матеріал в основному знайомий учням. Проте в них можуть бути і деякі лексичні одиниці, які стають зрозумілими на основі контексту та завдяки наявності в них засвоєних словотворчих елементів. При правильному розвитку навичок синтетичного читання такі труднощі майже не сповільнюють його.

Синтетичне читання може відбуватися як читання про себе і вголос. Основною метою навчання є розвиток навичок читання про себе, яке є найефективнішим засобом сприймання інформації, що міститься в тексті,, але час від часу слід практикувати і читання вголос, щоб перевірити правильність техніки читання і в разі потреби провести належну коректувальну роботу.

Важливою умовою успішного навчання синтетичного читання є правильне навчання аналітичного читання. Крім застосування тих форм роботи, які випливають з самого визначення цього виду читання, слід пам'ятати також, що аналітична робота над текстом повинна завершуватись швидким читанням з безперекладним розумінням всього тексту. Ця ланка в роботі зв'язує навчання аналітичного і синтетичного читання.

Розглянемо тепер конкретні шляхи навчання синтетичного читання. Відзначимо насамперед, що навички цього виду мовної діяльності успішно розвиваються лише тоді, коли вправи стимулюють швидке читання з безперекладним розумінням тексту та забезпечують умови для організації такого читання. Для цього потрібно щоб зміст тексту був цікавий для учнів і щоб сама організація роботи вимагала від учнів певного робочого напруження, яке повинно забезпечити швидкість сприймання змісту тексту. Останнє досягається визначенням певного часу на читання заданого уривка тексту та визначенням конкретних завдань, виконання яких можливе при умові повного розуміння прочитаного [9, c.275].