Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах

Контрольно-оцінна складова учіння пов'язана із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів. При перевірці результатів учіння важливо враховувати темперамент учня. Темперамент учня ніяким чином не може впливати на оцінку результатів навчання учня.

Здатність молодших школярів до самоконтролю обумовлена розвитком у них складних інтелектуальних процесів, які дозволяють їм здійснювати контроль за своїм мисленням, пам'яттю, знаннями, цілями і діями. А це впливає і на розвиток інших складових учіння, зокрема на планування своїх дій, на прийняття рішень, на пошук прийомів запам'ятовування тощо.

Розвитку самооцінки у дітей класоводи і батьки мають приділяти особливу увагу, пам'ятаючи, що самооцінка є одним із найважливіших факторів розвитку особистості дитини, зокрема вона виступає як внутрішній механізм саморегулювання. Звичайно, класоводи і батьки мають прагнути, щоб у їх дітей формувалась адекватна самооцінка, тобто така, яка дозволяє дітям суб'єктивно критично ставитись до самого себе, до своїх сил, відповідно до навчальних та інших завдань. Особливо негативно впливає на розвиток дитини занижена самооцінка. Вона, як правило, призводить до пасивності дитини не тільки у навчанні, а й інших видах діяльності, негативного ставлення до учіння тощо.

Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель вміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов'язуються ці знання з життям.

Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в навчальній діяльності, є невід'ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою навчальною діяльністю, ширші соціальні мотиви, пов'язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу дорослих, виявляються недійовими. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї, значною мірою залежить від того, як формується в них уміння вчитися. Формування цих умінь К.Д. Ушинський вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів її роботи.

Проблема формування уміння вчитися є актуальною у школах усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку інформації, швидкою зміною та необхідністю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В таких умовах перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнів на засвоєнні часто не пов'язаних між собою фактів, на самостійному відборі інформації, критичному її осмисленні та інших складових.

Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає їм знаходити раціональні засоби їх виконання, яке місце залишається для доступної учням активності і самостійності, як узгоджуються методи керування роботою дітей вчителем і батьками.

Активність і самостійність у навчанні пов'язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр може активно повторювати певні дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер завдань, виникає потреба знайти спосіб розв'язання задачі, дещо відмінної від раніше розв'язуваних.

Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в навчальній діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями спрямовує розумову активність. Розумова активність учнів під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її тему.

Самостійна робота активізує діяльність молодших школярів, посилює в них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнані нових фактів та в практичній діяльності. Знання цих психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку дає можливість ефективніше організувати самостійну роботу учнів.

Розділ 2. Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах

2.1 Різноманітність змісту та характеру навчальних завдань

Для організації самостійної роботи на уроках учитель використовує вправи різного змісту і характеру. Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета [83, с. 199].

Тому будемо розглядати це питання в контексті окремих навчальних предметів. Самостійна робота над текстом на уроках читання має на меті - виробити в учнів повноцінні навички читання та навчити розуміти ідейне багатство твору й засоби творення художнього образу.

Відповідно залежно від мети зміст завдань буде різним. Для реалізації першої частини потрібно використовувати тренувальні вправи, спрямовані на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного й швидкого читання, а для - завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів і т. ін. Але в обох випадках перед учителем постає проблема організації самостійного перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки: якщо при читанні науково-пізнавальної статті основна мета учнів - зрозуміти, засвоїти найбільш повно суттєві ознаки, зв'язки між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовніше - щоб діти яскраво, образно й конкретно сприйняли художні образи, адже через них найповніше передається багатство змісту твору.

Для вдосконалення навички читання в учнів вчитель може використовувати такі види роботи над текстом:

Читання тексту вчителем.

1. Читання учнями вголос.

2. Напівголосне читання.

3. Мовчазне читання.

4. Вибіркове читання.

5. Вибіркове читання за малюнками.

6. Вибіркове читання за питаннями.

7. Читання в особах.

8. Читання „ланцюжком”.

9. Ссловникова робота.

10. Дати повні відповіді на пита-ння до тексту., зачитати їх.

11. Доповнення тексту роз-повіддю.

12. Скласти кінцівку до даного тексту.

13. Скласти початок розповіді за даною кінцівкою.

14. Складання плану до тексту.

15. Поділ тексту на частини і підбір заголовків.

16. Складання плану до окремих частин тексту.

17. Читання на одній ноті.

18. Чергування голосного і мовчазного читання.

19. Читання із зміною темпу.

20. Читання-гудіння.

21. Інтонаційне читання.

22. Читання виду „пташиний базар”.

23. Читання частини тексту, що найбільше сподобалась.

24. Читання уривка, що викли-кає сум, радість, співчуття.

25. Читання опису.

26. Читання характеристики героїв.

27. Читання рядків, в яких вира-жається ставлення до героя.

28. Читання питальних (окличних) речень.

29. Читання тексту з поміткою незр-озумілих слів.

30. Читання тексту з першою закритою буквою у слові.

31. Читання тексту з пропущеними словами.

32. Читання за смужкою.

33. Емоційне читання із зміною голосу.

34. Читання виділених частин тексту.

35. Відшукування рядків та їх читання за даним планом.

36. Читання рядків, в яких виражена головна думка твору.

37. Читання в темпі скоромовки.

38. Читання під музику.

39. Читання абзацами.

40. Читання з поясненням незрозумілих слів та понять.

41. Читання діалогів.

42. Читання образних слів та виразів.

43. Читання текстів з відривом від книги.

44. Читання напіввідкритого тексту.

Якщо темою уроку є читання нескладних оповідань, науково-пізнавальних статей, у 2-3-х класах ознайомитися з текстом діти можуть і самостійно. Однак перед читанням також треба дати учням конкретне завдання, доступне для первинного ознайомлення. Наприклад: “Прочитайте оповідання. Підготуйтеся відповісти, в який час відбувалися ці події”; “Прочитайте й позначте крапкою незрозумілі слова й вирази”; “Прочитайте й знайдіть відповідь на перше запитання підручника” і т. ін [86, с.130].

Якщо ж на уроці розглядається текст пізнавального характеру, то спершу вчитель наголошує учням, на що треба звернути увагу при читанні, роз'яснює завдання й запитання до тексту, визначає й тлумачить незрозумілі дітям слова й вирази.

Найбільш поширені самостійні завдання - на відтворення прочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів, за ілюстраціями підручника. Але чим ширший у вчителя діапазон знань про типи доцільних завдань у процесі самостійного читання, тим більше в нього можливостей для організації справді різноманітної водночас цілеспрямованої роботи над текстом.

Для організації самостійної роботи з різною метою радимо практикувати завдання:

· на відтворення фактичного змісту прочитаного;

· словесне малювання за уявою;

· пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;

· виявлення авторської точки зору;

· навчання різного роду планування та ін.

Важливим прийомом для формування навички виразного читання є читання вголос. До нього слід готуватися за такими завданнями, які б дійсно давали дітям змогу осмислено відтворювати інтонацію твору. Наприклад:

– прочитати частину тексту й знайти речення, які вимовляються з різною інтонацією;

– прочитати й знайти авторську підказку про те, як слід читати (скажімо, в тексті є слова «мама пояснила», «хлопчик здивувався»; «батько розгнівався» й т. ін.);

– прочитати й спробувати уявити, які почуття переживають герої;

– прочитати й знайти слова, які слід вимовити найголосніше, найтихіше, «з натиском», лагідно, з обуренням, перед якими треба зупинитися тощо.

Метою самостійних завдань на виявлення нових фактів, явищ, відбір і групування матеріалу є всебічний аналіз тексту. Ці завдання готують дітей до таких складних умінь, як визначення головної думки, складання плану, навчання стислого переказу.

Усі наведені види завдань можуть використовуватись для роботи над текстами різних жанрів, потрібно лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.

На уроках мови в початкових класах самостійна робота - це здебільшого різноманітні вправи. Тому дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, його місце в системі орфографічної роботи.

Відповідно до основних способів засвоєння орфографії розрізняють такі типи вправ:

§ на звукобуквений аналіз - цей тип вправ вимагає від учнів графічної фіксації, а від учителя - супровідних вказівок типу: підкресли букви, які в цих словах позначають два звуки; спиши, познач наголос; випиши тільки ті слова, в яких є дзвінкі приголосні;

§ на запам'ятовування - при виконанні цих вправ дуже важливо мати на увазі, щоб вони активізували в комплексі зоровий, мовноруховий і мислительний компоненти, взаємодія яких і забезпечує силу довільного й мимовільного запам'ятовування;

§ розв'язування орфографічних задач - це вправи на ускладнене розпізнавання понять, ситуацій та на застосування певних правил, які передбачають визначену послідовність дій.

Від мети, яку ставить учитель на кожному етапі вивчення матеріалу залежить зміст самостійних завдань. В одних випадках самостійною роботою вчитель намагається створити умови для чіткого усвідомлення учнями специфіки граматичних явищ; в інших - підвести до узагальнення або закріпити певний спосіб дії тощо.

У початкових класах вивчається чимало правил, які вимагають від учнів послідовного виконання певних розумових дій - визначення ненаголошених голосних звуків чи дзвінких або глухих приголосних, відмінкових чи особових закінчень; розрізнення префікса й прийменника, іменника й дієслова тощо.

Коляда О. розробила систему завдань для самостійних робіт з української мови, основною метою яких є запобігання граматичним помилкам, вироблення навички правильного письма та поглиблення інтересу до рідної мови [42]. Наведемо приклади завдань, які пропонує авторка з теми “Прикметник” 4кл.

1. Прочитай, подумай і відгадай загадки. До кожного слова-відгадки (іменника) добери по кілька прикметників і запиши.

Тоненьке, кругленьке, серце чорненьке, хто на його слід погляне, думку його взнай.

Текло, текло та й лягло під скло.

Глянеш - заплачеш, а краще нього немає в світі.

Хто малюнок на вікні у ночі зробив мені?

Відгадки: сонце, річка, олівець, мороз.

Зразок: Олівець червоний, короткий, тонкий, довгий.

2. З поданими словосполученнями склади речення, вживаючи іменники і пов'язані з ними прикметники у називному та знахідному відмінках однини.

Зимовий день. Могутній дуб. Широкий степ. Ясне сонце. Синє море.

3. Заміни прислів'я одним словом.

І сам не гам, і другому не дам. Його і вступі не влучиш. У брехуна язик і до вух дістає.

Слова для довідок: спритний, брехливий, скупий.

Визначаючи самостійні завдання, вчитель використовує насамперед підручник, в якому зосереджена велика кількість завдань пов'язаних з текстом. Такі вправи дають змогу більш свідомо формувати мовленнєві вміння учнів. У підручнику подано багато вправ, де пропонується знайти відповідну частину, добудувати ту, якої не вистачає.

Посилення практичної спрямованості уроків мови вимагає від учителя постійної уваги до формування а учнів мовленнєвих умінь і навичок. У системі самостійних вправ на розвиток усного й писемного мовлення учнів доступними й ефективними є такі, що передбачають складання речень, поширення їх за поданими вказівками, а особливо роботу за демонстраційними картинами, таблицями, сюжетними малюнками індивідуального користування, оскільки, застосовуючи, скажімо, сюжетні малюнки, вчитель може запропонувати найрізноманітніші види завдань з розвитку мови: складання речень за опорними словами й виразами; запис повних відповідей на запитання; придумування розповіді, придумування назви малюнка тощо.

Важливу значення, на уроках української мови, мають відігравати також індивідуальні картки. Зокрема, під час підготовки до вивчення нової теми, коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Застосування таких карток допомагає своєчасно виявити прогалини в знаннях окремих учнів, пропонувати диференційовані завдання. Особливо корисні картки з завданнями, в яких учитель визначає для учня послідовність розумових і практичних дій.

Наприклад при вивченні теми “Іменник” у 3-4 класах [86, с. 136-138]:

Картка № 1

Запиши по одному іменнику чоловічого, жіночого, середнього роду.

Придумай з кожним словом речення.

Запиши речення. Підкресли в ньому підмет і присудок.

Картка № 2

Прочитай слова: весна, сонце, сніг, травиця, стеблинки, бруньки, листячко, бджілка, товариш.

Визнач відміну іменників. Для цього:

а) визнач рід;

б) знайди закінчення слова;

в) за родом і закінченням визнач відміну.

3. Запиши іменники стовпчиками в такому порядку: І, II, ІІІ відміни.

Картка № 3

1. Прочитай слова: край, лист, постріл, вечір, диво.

2. Запиши їх стовпчиком.

3. Добери до них споріднені іменники іншої відміни. Познач відміну цифрою.

Зразок: край - країна

У процесі тренувальних вправ і перевірки засвоєного корисно застосовувати також різноманітні види перфокарт. За їх допомогою можна практикувати вправи на визначення кількості складів у слові, слів у реченні: розпізнавання орфограм, частин мови тощо.

Перфокарта може мати різний вигляд - залежно від того, які навички формуються чи перевіряються. Наявність великої кількості розроблених перфокарт дає змогу забезпечити завдання як сильних, так і слабких учнів. Перевіряти таку роботу можна дуже швидко, а головне - тренування з використанням перфокарт привертає увагу учнів до виучуваної орфограми, розвиває їх пильність дає змогу економити час.

Використовуються перфокарти також для засвоєння письма словникових слів [31, с.5-6].

Засвоєння словникових слів у 2 класі

В?селка, ?дреса, кр?ниця, оч?рет, ч?ремха,

абр?кос, ап?льсин, к?шеня, л?лека, кил?м,

к?рмо, в?лосипед, р?тельно, р?дактор,

дз?бик, во?зал, ч?решня, зустріч?ють

Вивчення теми “Рід іменників. Однина і множина іменників”

Слово	Однина	Множина	Чоловічий рід	Жіночий рід	Середній рід

Особливо важлива наочна основа для виконання словниково-логічних вправ, бо в молодших школярів ще відсутнє чітке уявлення про зміст слова чи поняття й нерідко їхня мова буває одноманітною та однобічною: дитина вживає здебільшого конкретні побутові слова й дуже мало користується словами-узагальненнями, абстрактними поняттями, словами-термінами. Щоб уникнути таких недоліків, слід частіше проводити різноманітні словниково-логічні вправи, адже виконуючи їх, діти навчаються класифікувати і узагальнювати, встановлювати подібність і відмінність.

У початковій школі цей вид роботи доцільно проводити у такий спосіб: спочатку вчитель з'ясовує, чи всі слова відомі дітям, чи правильно вони їх називають; потім учні самостійно добирають узагальнюючу назву; під час бесіди вчитель перевіряє, чи усвідомлюють діти, що є основним, суттєвим у кожному об'єкті і які з суттєвих ознак є спільними.

Іноді з метою запам'ятовування словникові слова можна розташовувати ритмічно і так, щоб вони римувалися. Звичайно, це не вірші і тому подібні набори слів не несуть смислового навантаження, однак у такий спосіб запам'ятовуються значно швидше. Тому, використовуючи цей вид роботи як письмо з пам'яті, дітям можуть бути запропоновані такі набори словникових слів [38]:

Горизонт, диктант, хвилина,

велосипед, диван, дитина.

Килим, вулиця, криниця,

Черешня, очерет, пшениця.

На етапах закріплення, узагальнення й систематизації знань корисною самостійною роботою є вправи на класифікацію та узагальнення: підведення видових понять під родові і навпаки; зіставлення і протиставлення. Наприклад, після ознайомлення дітей з поняттям про частини мови можна запропонувати для самостійної роботи класифікацію іменників за ознакою роду, числа, певною орфограмою; прикметників - за різними семантичними ознаками; дієслів - за часовими формами. Майже всі види цих вправ учні можуть виконувати самостійно за вказівкою вчителя або за зразком.

На уроках математики самостійна робота використовується дуже широко на всіх етапах навчального процесу під час формування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій розв'язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.

Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель повинен бути переконаний, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, засвоєні дітьми добре. Так само треба дуже уважно поставитися до способу постановки завдання. Інструкція до завдання має бути лаконічною, але точною та повною. її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо. Доречно, скажімо, у процесі оволодіння другокласниками прийомом віднімання двоцифрового числа від двоцифрового перед виконанням прикладів з повним поясненням вивісити на дошці плакат-інструкцію з такими вказівками:

Запиши зменшуване.

Заміни від'ємник сумою розрядних доданків.

Прочитай пошепки знайдений вираз. (Від числа ... відняти суму ... і ...)

Згадай правило віднімання суми від числа.

Подумай, який спосіб розв'язання тут найзручніший.

Обчисли приклад і зроби перевірку.

Самостійна робота з метою первинного закріплення повинна займати не більше 5-6 хв, щоб учитель міг зразу ж перевірити ступінь розуміння учнями нового матеріалу, виявити помилки.

У початковому курсі математики є чимало подібних і протилежних понять, властивостей, закономірностей: переставна властивість суми і добутку, взаємозв'язок між додаванням і відніманням, множенням і діленням, зменшенням і збільшенням на ...., в ... тощо. І тому іноді при первинному закріпленні вчитель може зразу ж уводити до самостійної роботи порівняльні вправи для виділення суттєвої подібності, оскільки встановлена учнями аналогія сприяє швидкому узагальненню, включенню нових фактів у сформовану систему знань.

Якщо розглядаються протилежні поняття, слід подбати, щоб і варіативність вправ сприяла чіткому розрізненню учнями істотної відмінності між поняттями при неістотній подібності (число, відрізок; збільшити на ...., в ...; знайти частину від числа, число за частиною; розв'язати задачу, текст якої наштовхує на одну дію, але насправді вона розв'язується іншою тощо).

З метою економії часу на уроках математики, в процесі самостійної роботи учнів, доцільно широко застосовувати демонстраційні таблиці, які сприяють відновленню в пам'яті математичної термінології, а також дають змогу краще засвоїти назви й компоненти арифметичних дій, до вивчення яких діти тільки-но приступають.

Пам'ятки і зразки міркувань, подані нижче, доцільно застосовувати з метою актуалізації суб'єктного досвіду й опорних знань учнів та активізації їхньої навчально-пізнавальної діяльності під час виконання самостійних завдань [114].

Доданок + Доданок = Сума

5 + 2 = 7

Невідомий доданок знаходимо відніманням:

від суми віднімаємо відомий доданок.

1. Якщо треба збільшити на х, то х додаємо.

2. Якщо треба зменшити на х, то х віднімаємо.

3. Якщо треба збільшити в х разів, то множимо на х.

Якщо треба зменшити в х разів, то ділимо на х.

Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають також опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли як плакати, а підключалися до роботи на уроці [48].

4 + ? = 6

При додаванні:

1) дивись на останнє число;

пригадай склад цього числа

28 + 59 = 70 + 17 = 87

20 8 50 9

Або:

28 + 59 = ( 78 + 2 ) + 7 = 87

78 2 7

Ефективність самостійної роботи на етапі закріплення знань, умінь і навичок можна значно підвищити за рахунок ретельно продуманого способу постановки завдань. Важливо пропонувати учням завдання в такий спосіб, щоб воно вимагало зосередженого виконання кількох дій, багатьох обчислень і водночас дуже мало записів. Продемонструємо це на завданнях для 1-ого класу:

1.Записати номер прикладу, при розв'язанні якого матимемо 0.

0 + 1 4) 7 + 0

0 + 5 5) 5 - 0

5 + 0 6) 6 - 6

2. Записати тільки те рівняння, в якому невідоме має найбільше значення.

х + 3 = 9 4 + х = 6

5 + х = 9 х + 3 = 7

3. Один із цих прикладів має відповідь, яка відрізняється від усіх інших. Який це приклад? Запишіть.

40 + 8 - 3 3) (40 + 8) - 3 5) 40 - 3 + 8

2) 40 - 8 + 3 4) 40 + (8 - 3)

Економною формою постановки завдань для самостійної роботи на етапах закріплення й перевірки обчислювальних навичок є розв'язання вправ з використанням перфокарт, що також мають детальні інструкції чи конкретні запитання, на які учні повинні дати стислі відповіді.

При організації самостійної роботи за однаковими перфокартами Галина Петрівна може швидко перевірити знання й уміння кожного учня. Максимально продуктивно використовують час і діти - вони не витрачають його на виконання другорядних операцій. Накладають перфокарти на чисті сторінки зошитів і тут же переходять до розумових вправ, передбачених завданням: обчислюють, знаходять, записують відповіді в заготовлених віконцях прямокутної, круглої чи іншої форми - залежно від змісту завдань.

Під час вивчення теми “Додавання і віднімання в межах 10 і з переходом через десяток” можна запропонувати таке завдання на перфокартах.

2 + 6 = 5 + 2 = 7 + 5 = 8 + 7 =

8 - 2 = 8 - 4 = 8 + 8 = 7 + 4 =

2 + 7 = 3 + 5 = 9 + 2 = 6 + 5 =

8 - 3 = 10 - 6 = 8 + 6 = 9 + 6 =

10 - 5 = 4 + 4 = 6 + 6 = 8 + 3 =

9 - 5 = 8 - 6 = 9 + 9 = 7 + 6 =

4 + 3 = 7 + 3 = 8 + 5 = 7 + 9 =

8 + 2 = 9 + 3 = 7 + 7 = 5 + 6 =

Для самостійного роботи з новим матеріалом у 3-4-му класах цілком доступні й нові види задач. Щоб самостійно розв'язати задачу, дитина повинна усвідомити її умову (значення числових величин, окремих слів і виразів); виділити з умови дані і шукане; знайти зв'язки між шуканим і даними.

Найскладніше для учнів - навчитися аналізувати задачу. Кращому розумінню важкодоступного під час самостійного розв'язування задач нового виду сприяють допоміжні засоби. Ними можуть бути ілюструючі схема, малюнок, короткий запис, вказівки, що, як правило, подаються або на індивідуальних картках. Якщо це картки, вони можуть мати такий вигляд:

Картка №1

1. Прочитай текст.

1 кг яблук коштує а гривень. Всього в ящику було в кг яблук. За всі яблука заплатили с гривень. Постав до задачі запитання.

2. Запиши за цією умовою три рівняння. Чому дорівнює:

а) ціна 1 кг;

б) загальна вага яблук;

в) загальна вартість.

Наведемо деякі формулювання самостійних завдань:

а) прочитати умову задачі; зробити схему або короткий запис умови;

б) придумати запитання до кожної дії повного розв'язування; виконати дії;

в) скласти задачу за коротким записом, схемою (без чисел і з числами);

г) придумати запитання до задачі, щоб замість двох дій вона розв'язувалась однією (або навпаки);

д) перебудувати задачу так, щоб відповідь не змінилась, але вона розв'язувалась двома діями тощо.

Для самостійної роботи можна пропонувати учням задачі підвищеної складності. Розв'язуючи їх школярі не тільки розширюють і збагачують свої знання, а й удосконалює пізнавальні дії, вчиться помічати незвичне в очевидному, формує навички вибору дії. Наведемо приклади таких задач з теми “Додавання і віднімання в межах 100” 2 кл. [93, с.27]:

1. У Мишка було 22 сірі кролі. 9 сірих кролів він поміняв на 5 білих. Скільки кролів залишилося у Мишка?

2. У кошику було 53 груші. Мама взяла 16 груш, щоб почастувати дітей. 4 груші вона поклала назад у кошик. На скільки груш менше стало у кошику, ніж було?

3. Сума двох менших сторін прямокутника 12 см, а більша сторона прямокутника 14 см. На скільки сантиметрів довша більша сторона від меншої?

Одним із видів самостійної роботи учнів на уроці може бути виконання тестових завдань. До кожного такого завдання школярам пропонуються 3-4 варіанти відповідей, з яких тільки одна є правильною. Відповіді добираються не механічно, а виходячи з прогнозування можливих помилок. Наведемо приклади таких завдань для учнів 4-ого класу [8, с.23].

1. запиши число 5107 у вигляді розрядних доданків.

А. 5000 + 10 + 7

Б. 5000 + 100 + 7

В. 5000 + 10 + 70

Г. 500 + 10 + 7

2. Яке з чотирицифрових чисел найбільше?

А. 6999

Б. 80805

В. 7085

Г. 7058

3. Обчисли: 60 - 24 : 6.

А. 6

Б. 56

В. 66

Г. 36

4. У мотку було 24м стрічки. Чверть мотка продали. Скільки метрів стрічки продали?

А. 96 м

Б. 28 м

В. 6 м

Г. 6 мотків

5. Сторони прямокутника дорівнюють 3 см і 8 см. Знайди його площу.

А. 22 см

Б. 24 см²

В. 22 см²

Г. 24 см

6. У якому виразі ділене дорівнює 40?

А. 70 · 40

Б. 240 : 40

В. 600 + 40

Г. 40 : 4

Отже, самостійна робота на уроках є дуже різноманітна за своїм змістом і характером. Їй відводиться значне місце на всіх етапах опрацювання матеріалу.

А методика її проведення визначається конкретним уроком і його метою.

2.2 Диференціація навчальних завдань

Важливою дидактичною умовою ефективності самостійної роботи є її диференціація. У теорії і практиці початкового навчання проблема диференціації самостійних завдань розроблена досить детально.

Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням. За однаковий час не можна всіх школярів навчити якісно на запропонованому рівні. Здійснюючи диференційований підхід до дітей у навчанні, треба знати особливості кожного, враховувати їх у роботі.

Поширеною є думка, що у молодших школярів індивідуальні відмінності незначні, їх легко виявити і врахувати у рамках диференційованого навчання. Але практика свідчить: класи за своїм складом дуже не однорідні, відмінності у розвитку дітей досить помітні. І тільки за допомогою диференціювання можна досягти максимальних результатів щодо кожної дитини.

Для здійснення диференційованого навчання вчителю необхідно:

– вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття конкретного матеріалу, зокрема;

– передбачати труднощі, які можуть виникнути в дітей під час засвоєння нового матеріалу;

– застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;

– здійснювати перспективний аналіз: з якою метою плануються завдання, чому їх треба використовувати саме на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках [83].

Внутрішня диференціація здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим різноріднішим є склад учнів. Навчання тут погоджується з можливостями різних груп учнів. Загальна програма розрахована на підвищення рівня всіх школярів.

Найефективнішою є групова диференціація. У всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів учні класів поділяються на групи. У такій групі учень може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв'язуванні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів і здібностей. Групи формуються вчителем на основі рівня розвитку дітей і побажань самих учнів: учні охоче працюють із однокласниками, які мають схожі інтереси, стиль роботи, з якими пов'язані дружніми стосунками.

У розвинених країнах групова диференціація має різні варіанти:

· швидкі, середні і повільні групи (США);

· за рівнем програм і навчальних завдань: підвищений (А), середній (Б), низький (В) (Німеччина);

· за вивченням окремих навчальних дисциплін, де працюють "швидкі", "середні" і "повільні" групи (Франція);

· за розподілом учнів однієї паралелі на класи залежно від здібностей (Англія);

· розподіл учнів класу на групи з метою змагання (Японія).

Групове навчання в цілому педагогічно виправдане. Проте завжди є небезпека звуження загального кругозору дітей, які працюють у групах. Так, при розподілі класу на сильних і слабких зазвичай виникає два варіанти: або більше уваги приділяється слабким, або - сильним. Обидва варіанти можуть нанести шкоду тій чи іншій групі учнів.

Індивідуальна самостійна робота здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов'язкового базового рівня. Як правило, у навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу: базовий, середній і високий.

Різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів [58].

Диференціація за ступенем складності - це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином:

– завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків;

– завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується;

– завдання репродуктивного і творчого характеру.

Складність кожного з них визначається складністю його умови та кількістю операцій, потрібних для виконання. Диференціація за складністю використовується не лише як засіб систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, особливо слабших за підготовкою. Розв'язання посильної задачі стимулює учнів до подальшої діяльності і підвищує самооцінку своїх можливостей, дозволяє перейти на більш високий ступінь пізнання. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.

Розглянемо приклади поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках математики в 2 класі з теми “Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел” [17].

І. Який з прикладів розв'язано правильно?

а) +75 17 - 82	б) +75 17 - 93	в) +75 17 - 92
а) +67 28 - 49	б) +67 28 - 39	в) +67 28 - 40
а) +70 35 - 45	б) +70 35 - 35	в) +70 35 - 40

II. Вибери правильну відповідь.

39 - (7 - 4) =	а) 36;	б) 28;	в) 35.
39 - 7 - 4 =	а) 36;	б) 42;	в) 28.

III. Яка з нерівностей є правильною?

а) 49 - 9 > 49;

б) 80 + 5 > 90;

в) 93 + 3 < 100.

IV. У першій бочці було 33 л води, у другій стільки ж, а в третій - на 12 л води менше, ніж у перших двох бочках разом. Скільки літрів води було у третій бочці? Який з виразів відповідає розв'язанню задачі?

а) (33 + 33) + 12;

б) (33 + 33) - 12;

в) 33 + (33 - 12).

Приклади завдань для самостійної роботи з нарощуванням ступеня складності з української мови 2 клас до теми “Ненаголошені [е], [и]”.

1. Користуючись пам'яткою, встав пропущені букви в словах: кр..ло, в..сокий, бл..зький, д..міти, к..піти.

2. Відшукай у тексті слова з ненаголошеними [е], [и], випиши їх.

3. Склади речення зі словами: степи, верби, гриби, тепленький.

4. Випиши з орфографічного словника 3 іменники і 3 прикметники з ненаголошеними [е], [и].

Вправи пропонуються на дошці або на спеціальних картках з переліком вимог щодо до їх виконання. Вчитель може дозволити дітям самим вибирати завдання, яке їм захочеться (легке чи більш складне). Це формує відповідну самооцінку учнями своїх можливостей.

У процесі диференціації за ступенем самостійності педагог пропонує всім учням вправи однакової складності, допомагаючи при цьому різним групам школярів. Інформація про хід розв'язування варіюється за характером:

· конкретизація завдання;

· розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання;

· вказівка на прийом розв'язання;

· навідні запитання;

· наочне підкріплення.

Вчитель допомагає різним групам школярів залежно від рівня їх підготовленості. Так, до завдань І групи вказується тільки мета, а шляхи її досягнення школярі шукають самі. учням ІІ групи дається «підказка», з чого почати, на що звернути увагу. З дітьми ІІІ групи детально аналізується послідовність мислительних операцій, необхідних для виконання завдань. Це дає змогу школярам оволодіти раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово (в міру сформованості в учнів навичок самостійної роботи) кількість необхідної інформації - «підказки» для ІІ іІІІ груп зменшується.

Виділяють три групи завдань під час диференціації їх за ступенем самостійності:

І. Інструкційні.

ІІ. 3 елементами допомоги.

ІІІ. З елементами осмисленого застосування знань.

І. До І групи належать інструкційні завдання, в яких розкривається порядок і спосіб виконання: подається зразок дії чи алгоритму її, теоретична довідка з інструкцією чи пам'яткою.

1. З алгоритмом виконання.

Наприклад, 43 · 2

Заміни множене сумою розрядних доданків.

Помнож на число кожний з доданків цієї суми.

Додай одержані добутки.

Обчисли: 23 · 2; 44 · 2; 21 · 3.

2. З теоретичною довідкою, що містить основні відомості, практичне застосування яких необхідне, щоб виконати завдання.

Наприклад.

Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити число на одержаний результат; або помножити число на один з множників і одержаний результат помножити на другий множник.

1) Обчисли результат усіма можливими способами:

7 · ( 7 · 3 )

2) Обчисли результат зручним способом:

9 · ( 5 · 4 ) 6 · ( 7 · 5 )

25 · ( 2 · 6 ) 39 · ( 2 · 5 )

3. Зі зразком способу дії.

Наприклад, у завданні подано операції над конкретними числами.

1. Виконай дії за зразком:

24 2 = ( 20 + 4 ) · 2 = 20 · 2 + 4 · 2 = 48

23 · 3

36 · 2

45 · 2

У цьому разі аналогія прикладів виявляється досить легко. Зразок способу дії можна подати не тільки символічно, а й у вигляді тексту.

Як розв'язати приклад?

Міркуємо так: запишемо множене 43 як суму розрядних доданків 40 і 3;

43 · 2 = ( 40 + 3 ) · 2 = 40 · 2 + 3 · 2 = 80 + 6 = 86

кожний доданок множимо на 2:

40 на 2 буде 80;

З множимо на 2, буде 6;

до 80 додаємо 6, матимемо 86.

Міркуючи так само, розв'яжи приклади: 45 · 2; 26 · 3; 54 · 2.

Завдяки такій “підказці” запобігаємо механічному копіюванню зразка. Виконуючи завдання, учень усвідомлює принципову подібність його до даного прикладу. Це сприяє поглибленому засвоєнню способу розв'язування і водночас розвитку математичного мислення школяра.

Інструкційні завдання розраховані на перший ступінь формування пізнавальної самостійності (наслідування, копіювання, перенесення по аналогії тощо); разом з тим вони створюють певні умови для переходу до складніших завдань, що потребують вищого півня пізнавальної активності і самостійності.

ІІ. Другу групу становлять завдання з різноманітними елементами допомоги, призначення яких - цілеспрямовано змінювати процес пошуку способу розв'язування. До завдань цієї групи належать:

1. 3 додатковою конкретизацією (малюнок, схема, креслення).

Мета таких завдань - допомогти учням помітити в окремих фактах загальне і, навпаки, за загальним положенням побачити окреме.

Поясни за малюнком, як помножити суму на число:

( 2 + 3 ) · 4 = 2 · 4 + 3 · 4 = 8 + 12 = 20

( 2 + 3 ) · 4 = 5 · 4 = 20

Обчисли різними способами: ( 4 + 5 ) · 2; ( 2 + 7 ) · 3.

2. Завдання з репродуктивними питаннями, їх дидактична мета - організація пізнавальної діяльності учнів, а також допомога їм у відтворенні знань, необхідних для добору способу розв'язування або активізації мислення школярів, створення умов для самоконтролю тощо.

Так, репродуктивне питання спонукатиме дитину на відтворення правила. І це дуже зручно, оскільки школярі, пригадуючи його зміст, вправніше застосовуватимуть правило для знаходження способу дії.

Приклад:

Як одержати число, в кілька разів більше від даного?

Розв'яжи задачу:

В магазині продали 8 ящиків груш, слив - у 2 рази, а яблук у 3 рази більше, ніж груш. Скільки всього продано ящиків з фруктами?

3. З допоміжними вправами, які містять подібні до шуканого способу розв'язання, але менш складні. Це дає змогу виявити структуру основного завдання, використати розв'язання допоміжної вправи для його обчислення.

Приклад:

Обчисли значення виразу:

(40 + 5) · 2 (10 + 2) · З

(10 + 3) · 2 (30 + 6) · 2

Розв'яжи приклади:

24 · 2 36 · 2

13 · 3 16 · 4

4. З допоміжними вказівками. Залежно від навчальної мети у самих вказівках є деяка інформація, потрібна для виконання основного завдання чи акцентування на певних етапах розв'язування. Інформація спрямовує на пошук, тобто містить відомості про спосіб навчальної діяльності.

Вказівки, що зосереджують увагу учня на певній частині завдання чи на роботі в цілому, формулюються так: «Розглянь уважно схему задачі», «Поміркуй над планом її розв'язування».

Така допомога особливо необхідна в тому разі, коли нове завдання схоже на раніше виконувані. Подібність змісту сприяє актуалізації засвоєних способів дій, тому необхідно з самого початку підкреслити відмінність нового завдання, виявити його сутність.

Приклад:

Розв'яжи приклади, подаючи ділене у вигляді суми зручних доданків:

60 : 4 78 : З

56 : 4 90 : 6

5. Частково виконані: містять готове розв'язання якоїсь дії, записану певну операцію тощо. Самостійна робота учня тут зводиться до завершення завдання, відтворення його за окремими ланками розв'язування.

Звичайно, у готовому вигляді доцільні ті елементи способу дії, що важкі для учнів.

Приклад:

Розв'яжи задачу:

У магазині продали за день 265 кг цукру. Після цього там залишилося на 138 кг цукру більше, ніж продали. Скільки цукру було в магазині на початку дня?

Завершити розв'язування цієї задачі:

265 + 138 = ...кг

265 + ... = ...кг

ІІІ. З елементами осмисленого застосування знань. Характерна ознака диференційованих завдань .третьої групи - наявність елементів, що потребують самостійного пошуку відповідей, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, подібності й відмінності у порівнянні, розпізнавання суттєвих ознак явищ, їх класифікації.

1. 3 допоміжними питаннями, які вимагають:

- порівняння;

- встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

- узагальнень і доведень.

Важливі у цьому плані вправи на порівняння, причому доцільніше пропонувати дітям встановити відмінність у математичних фактах, ніж їх подібність.

Для виявлення відмінних рис необхідно точно визначити вихідний момент пошуку. Тож ставимо запитання, які спрямовують на добір одного з порівнюваних об'єктів, містять чітко визначену особливість, що її треба виділити внаслідок порівняння.

Приклад:

Розв'яжи задачі:

Сашко знайшов у лісі 14 грибів, а Тетянка в 2 рази менше. Скільки грибів знайшла Тетянка?

Сашко знайшов у лісі 14 грибів, а Тетянка на 2 гриба менше. Скільки грибів знайшла Оленка?

В якій задачі треба знайти число, у два рази менше за дане?

Розвиткові уміння виявляти причинно-наслідкові зв'язки слугують завдання виду:

1. Заверши розв'язування прикладів:

96 : 4 = ( 80 + 16 ) : 4 = ...

96 : 6 = ( 66 + 30 ) :6 = ...

Чому другий приклад доцільно розв'язувати, подавши ділене у вигляді суми двох зручних доданків?

2. Розв'яжи приклади:

36 : 2 52 : 4

84 : 7 91 : 7

Не менш корисні, узагальнюючі питання, тісно пов'язані з виявленням причинно-наслідкових зв'язків. Наприклад, такі, що містять вимогу доведення правильності обраного способу дії: як довести, що приклад .обчислено правильно, як довести справедливість цієї рівності? тощо.

2. Завдання із застосуванням вибору рішення. Особливість їх - наявність ситуації вибору. Учні, з'ясовуючи суттєві ознаки явищ, мають віднести їх до певного класу, що допоможе їм у подальшому визначити правильний спосіб дії. У завданнях з вибором розв'язання пропонується кілька його варіантів до задачі. Тут враховується можливість помилок внаслідок мислення за шаблоном. Тому рішення подаються правильні і неправильні, щоб учень не обмежувався пізнанням розв'язку, а постав перед необхідністю проаналізувати й порівняти різні варіанти роботи, обрати найоптимальніший. Для вибору слід пропонувати 3-4 розв'язання, оскільки значний за обсягом матеріал учням, особливо слабовстигаючим, важко сприйняти.

Приклад:

Володя купив 6 фломастерів, а Миколка - у 2 рази більше. Скільки всього фломастерів є у хлопчиків?

Вибери із запропонованих розв'язувань правильне:

1) 6 + 2 = 8 (фл.) 2) 6 · 2 = 12 (фл.)

6 + 8= 14 (фл.) 6 + 12 = 18 (фл.)

Склади задачу за розв'язанням, що залишилося.

Запиши це розв'язання у вигляді виразу.

3. До завдань із застосуванням класифікації належать такі, у яких учневі за рядом ознак треба віднести приклад чи задачу до певного класу.

Приклад:

Випиши приклади, для розв'язування яких треба використати правило множення числа на суму:

9 · 13 8 · 17

33 · 40 39 · 20

Розв'яжи ці приклади.

Усі групи завдань тісно взаємозв'язані, між ними є певна наступність стосовно рівня самостійності роботи учнів, і водночас вони суттєво різняться. При виконанні завдань з інструкціями й іншими елементами допомоги самостійна діяльність учнів обмежується відтворенням. Для виконання завдань з варіантами розв'язань чи вимогою доведення його правильності недостатньо копіювання чи відтворення, а потрібні напружена розумова робота, певні уміння й навички. Учні добирають засоби і методи розв'язування завдань, відтворюючи для цього необхідні знання, встановлюють послідовність практичних дій. Самостійна діяльність у цьому разі виходить за межі репродуктивного мислення, стає продуктивною.

Використання вище перелічених видів завдань дає можливість цілеспрямовано здійснювати диференційований підхід до самостійної роботи школярів на різних етапах уроку.

Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів значною мірою активізує пізнавальну діяльність учнів. Диференційовані самостійні завдання сприяють розвитку розумових здібностей, творчих можливостей кожного. До того ж диференціація дозволяє повніше враховувати індивідуальні особливості кожного школяра: характер сприйняття, мислення уваги, пам'яті, рівень підготовленості, особливості темпу роботи, інтереси, відношення до навчання. Диференціація навчальних завдань сприяє підвищенню ефективності самостійної роботи.

2.3 Організація контролю і самоконтролю навчальної діяльності

Важливою умовою підвищення ефективності самостійної роботи є систематичне отримання вчителем об'єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію педагог одержує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Контроль означає виявлення, встановлення і оцінювання знань учнів, тобто визначення об'єму, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів в навчанні, пропусків в знаннях, навичках і уміннях у окремих дітей і у всього класу для внесення необхідних корективів в процес навчання, для удосконалення його змісту, методів, засобів і форм організації.

Ефективність контролю залежить також від того чи знає і враховує вчитель у свої діяльності принципи за якими здійснюється контроль. Виділяють такі принципи контролю:

а) систематичність контролю - кожна тема, кожен урок повинен відбуватися у прямому і зворотному зв'язках. Учитель повинен систематично виявляти знання учнів;

б) всебічність контролю - цьому сприяє накопиченість оцінок, періодичність контрольних робіт, ретельна перевірка засвоєння складніших тем, проведення спеціальних уроків перевірки знань наприкінці півріччя, навчального року;

в) диференційованість та індивідуальність (за стилем і формами контролю). Потрібно враховувати не лише диференціацію знань, а й індивідуально підходити до оцінки знань учня з кожного предмета;

г) урізноманітнення форм і видів контролю в діяльності вчителя. Творчий учитель використовує ігровий, тестовий, ситуаційний контроль, самоконтроль, взаємоконтроль та інші види діяльності, щоб перетворити облік успішності з нудної в цікаву процедуру;

д) єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу. Всі вчителі повинні дотримуватися загальновизнаних критеріїв, що містяться в кожній предметній програмі.

Основні завдання контролю - виявлення рівня правильності, об'єму, глибини і дієвості засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності і активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчання

Психолого-педагогічні функції контролю полягають у виявленні недоліків в роботі учнів, встановленні їх характеру і причин з метою усунення цих. Вчителю важливо мати інформацію як про засвоєння учнем знань, так і про те, яким чином вони здобуті.

Контроль виконує також велику виховну роль в процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за виконувану роботу не тільки учнів, але й вчителів, привчанню школярів до систематичної праці і акуратності у виконанні навчальних завдань, формуванню у них позитивних етичних якостей і колективістських відносин, створенню здорової громадської думки.

Контроль для молодшого школяра - перша особистісно значуща форма звітності перед учителем, рідними і однокласниками [83]. Якщо вчитель не залякує дітей контрольною роботою, а виховує в них сумлінне ставлення до своїх обов'язків, використовує доцільні прийоми керівництва її виконанням, в дітей закріплюється почуття відповідальності, поступово формується звичка концентрувати увагу, не розгублюватися, швидко відтворювати потрібний матеріал.

Зрозуміло, що контроль є ефективним якщо він здійснюється систематично і своєчасно. Тому що зловживання контрольними завданнями дратує учнів і призводить до марної трати часу. Потрібно перед вивченням теми чітко визначити, що й на якому рівні має бути засвоєне, заздалегідь продумати запитання і завдання для самостійної роботи, які найкраще допоможуть перевірити знання дітей.

У визначенні змісту самостійних робіт, способу їх проведення важливо знаходити найраціональніші форми, які дозволять за короткий час виконати більше завдань, що дають об'єктивну інформацію про підготовку учнів. Зокрема, слід ширше використовувати роздаткові дидактичні матеріали, завдання на заповнення пропусків у тексті, продовження розпочатої роботи, дописування відповідей тощо, тобто різні види графічного контролю та умовних позначень.

У початкових класах контроль здійснюються в усній і письмовій формах. Педагог повинен уміти також використовувати великі можливості, які дає індивідуальне опитування учнів. Якщо воно здійснюється в усній формі, то слід знати діапазон тих засобів, які допомагають швидше одержати відповіді учнів, що посилює навчальну і виховну функції контролю. До засобів індивідуального повідомлення відповідей належать: сигнальні картки, віяла, коментоване управління, за схемою-опорою, парні й групові відповіді, програмований контроль тощо.

Для підвищення ефективності організації контролю навчальної діяльності доцільним буде визначити в планах уроку орієнтовні кандидатури учнів для опитування. Якщо вчитель завжди покладається тільки на ситуацію уроку, то певна частина класу випадає з поля його уваги під час опитування, оскільки відповідають здебільшого активні діти [39].

Слухаючи усні відповіді учнів, треба тактовно й доступно прищеплювати їм культуру оформлення думки. Зокрема, на зразках, опорах показувати дітям, яка відповідь вважається правильною, розгорнутою, де приклад, а де - пояснення.

Усну перевірку доцільно доповнювати письмовими формами контролю, які мають свої переваги і недоліки. Вони допомагають заощаджувати час і, якщо складені за варіантами, дають досить повну і об'єктивну інформацію про засвоєння учнями матеріалу. Однак підготовка і перевірка письмових завдань забирають багато часу. Під час виконання роботи складно помітити, хто з учнів потребує допомоги, кому треба поставити навідне запитання.

Для заощадження часу уроку слід установити певний порядок збирання виконаних контрольних робіт, заздалегідь подбати про додаткові завдання для учнів, які швидко закінчать роботу.