Принцип модульності в організації навчально-пізнавальної діяльності студентів

- принцип цілеспрямованого формування банку навчальної інформації (на основі комплексу гносеологічних і діяльнісних цілей);

- принцип ієрархії дидактичних цілей (комплексні, інтегруючі, окремі дидактичні);

принцип відносної самостійності навчальних елементів модуля;

принцип оптимального поєднання навчального матеріалу;

принцип оперативного зворотного зв'язку;

принцип оптимальної інформаційної структури модуля;

принцип діалогічності.

Коротко означимо сутність кожного з принципів

І. Принцип цілеспрямованого формування банку навчальної інформації. Зміст модульної програми та окремих модулів (банк інформації) формується на основі дидактичних цілей навчання. Змістовна частина модульної програми з методики професійного навчання визначається дидактичною метою прикладного спрямування і побудована за ознаками діяльності. Такі модульні програми в науковій літературі названо операційними. Вони, в свою чергу, розподіляються на рецептурні, які забезпечують формування практичних професійних умінь і навичок, та системні, що створюють умови за яких уміння і навички студентів формуються на системі фундаментальних професійних знань. Професійно-технічна підготовка студентів на педагогічних спеціальностях передбачає як формування умінь і навичок професійної діяльності, так і засвоєння ними системи фундаментальних знань, які визначають перспективний розвиток майбутніх спеціалістів та їх адаптацію до нових умов професійної діяльності.

З огляду на означене вище, ми можемо стверджувати, що модульна програма з методики професійного навчання має системно-операційну спрямованість, але це не виключає наявність у її структурі модулів, банк інформації яких формується за гносеологічними ознаками. Побудовані за такими ознаками модулі створюють умови для досягнення пізнавальних цілей і розробляються з метою засвоєння системи фундаментальних теоретичних знань.

2. Принцип ієрархії дидактичних цілей реалізується у визначенні структури модульної програми й окремих модулів. Комплексна дидактична мета курсу методика професійного навчання реалізується всією модульною програмою. Кожен конкретний модуль програми реалізує інтегруючі дидактичні цілі - структурні одиниці комплексної дидактичної мети. Окремі модулі структуровані за відповідними навчальними елементами, які реалізують окремі дидактичні цілі модульної програми, і в такому випадку, одному навчальному елементу модуля відповідає окрема дидактична мета (рис. 2.3).

Комплексна дидактична мета	Реалізація	Модульна програма
Інтегруючі дидактичні цілі	Реалізація	Навчальні модулі
Окремі дидактичні цілі	Реалізація	Навчальні елементи модулів

Рис. 2.3 Ієрархія дидактичних цілей модульної програми з „Методики професійного навчання”

Таким чином, принцип ієрархії дидактичних цілей забезпечує досягнення комплексної дидактичної мети шляхом послідовного вирішення освітніх завдань на рівні окремих навчальних елементів і окремих модулів.

3. Принцип відносної самостійності навчальних елементів модуля тісно пов'язаний з принципом ієрархії дидактичних цілей і підтверджує структуризацію змісту навчання на окремі елементи. Означений принцип указує на те, що ступінь самостійності елементів модуля залежить від ступеня самостійності окремих дидактичних цілей, які складають одну інтегруючу мету. Навчальні елементи модуля можуть бути як самостійними, так і взаємопов'язаними, а логічна структура модуля, що складається з цих елементів, може бути відображена графічно.

4. Принцип оптимального поєднання навчального матеріалу. На нашу думку, навчальний матеріал модульної програми з методики професійного навчання слід структурувати таким чином, щоб він у вигляді пізнавальних і операційних модулів, на відміну від традиційної системи викладання, спрямованої у більшості на практичну підготовку, забезпечував гармонійне поєднання фахової теоретичної, технічної й методичної підготовки студентів. Зміст навчального матеріалу з методики професійного навчання, що охоплюється окремим модулем, повинен бути логічно завершеним блоком інформації, при цьому обов'язковою є можливість побудови з різних модулів єдиного змісту навчання, який відповідає комплексній дидактичній меті.

5. Принцип оперативного зворотного зв'язку передбачає управління процесом засвоєння знань. У модульній програмі з методики професійного навчання, в тому числі і в окремих модулях, реалізується циклічне управління, тобто управління зі зворотним зв'язком регуляцією руху керованого процесу з боку керуючої системи.

Безумовно, що зворотний зв'язок і регуляція процесу навчання повинні здійснюватися на різних етапах протікання процесу. Для цього необхідно визначити зміст зворотного зв'язку, розробити діагностику якості засвоєння та визначити частоту зворотного зв'язку. У процесі побудови структури будь-якого модуля необхідно передбачити навчальний елемент, який містить відповідний контрольно-діагностичний комплекс.

6. Принцип оптимальної інформаційної структури модуля. Реалізація означеного принципу здійснюється шляхом представлення матеріалів модуля в такій формі, щоб забезпечувалося найбільш ефективне їх засвоєння студентами в конкретних умовах. П. Юцявічене пропонує за основу структури модуля брати структуру його навчальних елементів (НЕ) плюс три додаткових елементи (НЕ-цілеутворення; НЕ - резюме-узагальнення; НЕ - контроль) [77].

Ураховуючи протиріччя між постійно зростаючим обсягом інформації та обмеженою кількістю навчальних годин, ми вважаємо за доцільне усунути обов'язковий НЕ - резюме і ввести як третій додатковий-обов'язковий НЕ - самостійна робота, призначений для більш ґрунтовного засвоєння студентами навчальної інформації модуля. Зміст модуля доцільно подавати у комбінованому вигляді (поєднання графічного (рис.2.4) й текстового варіанта) з послідовною нумерацією навчальних елементів і урахуванням ієрархії їх підпорядкування.

Реалізація принципу оптимальної інформаційної структури модуля здійснюється шляхом представлення визначених змістовних характеристик навчальних елементів модуля:

НЕ-0 Цілі й завдання		НЕ-1 Змістовний модуль		НЕ-n Змістовний модуль		НЕ-n+1 Самостійна робота		НЕ-n+2 Контроль

НЕ 1.1		НЕ 1.2

НЕ 1.2.1		НЕ 1.2.2

Рис. 2.4 Графік-схема змістовного модуля з нумерацією навчальних елементів.

НЕ - 0 (цілі й завдання) - інтегруюча дидактична мета модуля; окремі дидактичні цілі; форми організації навчання.

НЕ - 1, ... НЕ - ...n (змістовні навчальні елементи) -- структурована відповідним чином навчальна інформація, а саме: програмні запитання з теорії методики професійного навчання, практичний програмний матеріал, система формування методичної підготовки студентів (завдання, рекомендації, вказівки, зразки, критерії оцінювання).

НЕ - ...n+1 (самостійна робота) - навчальні завдання теоретичного й практичного характеру для самостійного опрацьовування та повторення студентами окремих фрагментів навчального матеріалу модуля.

НЕ - ...n+2 (контроль) - передбачувані форми контролю у вигляді контрольних запитань, тестових завдань тощо.

При складанні модульної програми з методики професійного навчання ми дотримувались і специфічних принципів конструювання, які властиві програмам операційного типу:

1. Принцип діяльнісного підходу до формування комплексної дидактичної мети. Проектуючи модульну програму з методики професійного навчання, ми ураховували те, що комплексною дидактичною метою, яка визначає структуру й зміст модульної програми, є підготовка студентів до конкретної професійної діяльності, а саме - проведення різних форм занять. У такому випадку діяльнісна мета навчання обумовлює відповідний підхід до структурування й змісту майбутньої програми.

2. Принцип функціональності змісту навчання. Означений принцип обумовлює спрямованість інтегруючої дидактичної мети модулів операційного типу на розвиток професійних умінь і навичок щодо реалізації конкретних функцій практичної діяльності. Ми вважаємо, що реалізація цього принципу обумовлює розподіл кожної функції на конкретні дії, якими студенти можуть оволодівати й удосконалювати їх окремо за спеціально розробленою методикою.

Визначені таким чином окремі частини навчального матеріалу ми вважаємо за основу побудови змісту відповідних навчальних елементів другого й третього порядку (на першому році навчання) або окремих модулів (на подальших етапах навчання). Дотримання нами означених вище принципів проектування модульних програм (з урахуванням специфіки предмета) дозволило у процесі теоретичного етапу дослідження визначити структуру модульної програми з методики професійного навчання та розпочати формування змісту комплексу навчальних модулів.

Проектування структури модульної програми з методики професійного навчання та окремих її модулів. Ураховуючи необхідність досягнення діяльнісних цілей, які зумовлюють операційний підхід до формування банку навчальної інформації, нами зроблена спроба проектування структури експериментальної модульної програми з методики професійного навчання, яка орієнтована на професійну модель компетентного фахівця у галузі професійно-технічної підготовки. Модульна програма, на нашу думку, повинна відбивати спрямованість і зміст професійної підготовки.

З метою забезпечення зручності користування пропонованою програмою, в її структурі нами виділено п'ять підструктур, які відповідають етапам навчання на педагогічних спеціальностях. Тобто, логічно завершеними структурними одиницями програми з дисципліни "Технічна експлуатація автомобілів" є модульні програми на відповідний рік навчання. Кожній підструктурі властивий як фундаментальний підхід до представлення інформації, так і діяльнісний підхід, тому їх зміст формувався з модулів пізнавального й операційного типів. Слід ураховувати, що зміст модулів пізнавального типу опрацьовується студентами тільки на одному з відповідних програмним вимогам етапів навчання. Практичний і теоретичний матеріал наскрізних модулів операційного типу засвоюється студентами протягом усього періоду вивчення методики професійного навчання і в такому випадку операційні модулі є структурними компонентами майже кожної підструктури (модульної програми відповідного етапу навчання). Системний аналіз змісту навчання на підставі принципу ієрархії та поєднання комплексної мети, інтегруючих і окремих дидактичних цілей дозволив нам спроектувати модульні програми кожного етапу вивчення методики професійного навчання на педагогічних спеціальностях вищих інженерно-педагогічних навчальних закладів. У якості прикладу розглянемо графічну структуру модульної програми для студентів третього курсу (рис.2.6).



Модульна програма для студентів 3 курсу (весняний семестр)

М-1		М-2		М-3

Тема1

Тема 2

Тема 3

Тема 1

Тема 2

Тема 3

Тема 1

Тема 2

Тема 3

Рис. 2.6 Графік-схема модульної програми з методики професійного навчання для студентів 3-го курсу (весняний семестр)

Текстовий варіант модульної програми з методики професійного навчання для студентів третього року навчання див. у додатку Б. У модулях пізнавального типу запроваджується предметний підхід до побудови їх змісту з урахуванням принципу фундаментальності змісту навчання. Зміст означених модулів охоплює та розкриває фундаментальні положення теорії методики професійного навчання й вивчається з метою підвищення базової теоретичної підготовки студентів. Модулі рецепторно-операційного типу забезпечують засвоєння студентами теоретичного й практичного матеріалу на репродуктивному рівні, що сприяє формуванню практичних професійних умінь і навичок. Інтегруючою дидактичною метою модулів системно-операційного типу поряд із засвоєнням теоретичного і практичного компоненту змісту модуля є формування і поглиблення методичної підготовки студентів у процесі моделювання професійної діяльності (навчальної практики). Такий підхід до опрацьовування навчального матеріалу системно-операційних модулів зумовлює засвоєння студентами змісту модуля на рівні продуктивних дій (адаптивний рівень), а з урахуванням зони найближчого розвитку - формування основ конструктивних дій (творчий рівень). У процесі виконання завдань викладача з навчальної практики студенти адаптують засвоєні знання й уміння до конкретних умов практичного заняття, а самостійна підготовка до моделювання професійної діяльності створює умови для розвитку творчих здібностей майбутніх фахівців. Процес досягнення інтегруючих дидактичних цілей системно-операційних модулів створює умови, за яких уміння й навички студентів формуються й базуються на системі раніше засвоєних фундаментальних теоретичних знань і практичних умінь.

Таким чином проектування структури модульної програми з методики професійного навчання та окремих її модулів основується на дидактичних цілях і здійснюється за такою послідовністю:

1) визначається комплексна дидактична мета вивчення методики професійного навчання;

2) окреслюється коло інтегруючих дидактичних цілей і визначається назва відповідних модулів;

3) конструюється загальна структура модульної програми;

4) відповідно до інтегруючих цілей визначається структура окремих дидактичних цілей;

5) створюється змістовна структура пізнавальних і операційних модулів модульної програми.

Формування змістовної структури модулів.

Процес формування змісту навчальних модулів, на нашу думку, може бути ефективним за умови реалізації таких аспектів:

1) створення та представлення цілепрогностичного комплексу модуля;

2) формування структури змістовних навчальних елементів модуля;

3) створення системи управління навчальною діяльністю студентів;

4) формування системи відповідного методичного забезпечення процесу засвоєння знань;

5) забезпечення оперативного зворотного зв'язку.

Загальновідомо, що цілі, які висуваються в навчальному процесі перед студентами, стимулюють мотивацію до навчання. Майбутня діяльність інженера-педагога складається з великої сукупності окремих дій, а відтак, на етапі формування змісту модулів необхідно означити не тільки комплексну дидактичну мету навчання, а й визначити цілі кожної пізнавальної дії студентів. Для модульного навчання такий підхід є особливо актуальним і значущим, тому першим системоутворюючим елементом кожного модуля є НЕ - "Цілі й завдання", у якому формулюється інтегруюча дидактична мета модуля й окремі дидактичні цілі кожного навчального елемента модуля.

2.4 Цілі і задачі експерименту, методика оцінки його результату

Зміна парадигми освіти, орієнтація її на особово-орієнтовані педагогічні технології вимагає пошуків нових підходів в організації і методиці навчання. Одним з напрямів є впровадження модульної технології навчання. Мета цієї роботи полягає в логічнішій компоновці навчального матеріалу, усунення дублювання і зайвого об'єму інформації.

Для оцінки необхідності застосування модульно-рейтингової технології при викладанні дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів” необхідно провести педагогічний експеримент.

Експеримент - це перевірка гіпотези. Як відомо, результати експерименту можуть бути позитивні і негативні - і обидва вони мають певне значення, оскільки навіть негативний результат - звільнення інших експериментаторів від хибного шляху. В педагогічній практиці під поняттям „експеримент” мають на увазі „експериментальну площину” - особливу форму організації експериментальної роботи, пошукових досліджень. Їй притаманний особливий статут в частині фінансування, матеріально-технічного, кадрового і організаційного забезпечення. В педагогічній практиці найбільш поширені такі типи експериментів:

модифікаційний, який передбачає відозміну, вдосконалення педагогічних засобів (методики, методичних розробок, методичних вказівок), котрі мають аналоги чи прототипи;

комбінаторний - поєднання відомих методик;

радикальний, який передбачає створення нових підходів, що не мають не аналогів, ні прототипів.

Види педагогічного експерименту:

- констатуючий - виявлення умов проведення експерименту (ступеню обученості навчаємих - виявлення опорних (базових) знань, психологічна характеристика групи, оцінка матеріальних умов і факторів);

- формуючий - тобто навчальний процес (процес формування ООД і ВД);

- контролюючий - оцінка результатів проведення експерименту (оцінка знань і навичок навчаємих по даній дисципліни).

В процесі педагогічного експерименту можуть бути використані емпіричні і теоретичні методи. До емпіричних методів відносяться: вивчення літератури, педагогічні спостереження, соціологічні опитування, анкетування, тестування, рейтинг. Теоретичні методи передбачають порівняння, класифікацію, узагальнення (виділення домінуючої причини), пошук оптимального рішення (за допомогою аналогії, інтегрування, систематизації).

Хід педагогічного експерименту передбачає такі етапи:

- діагностичний - включає формулювання цілей і задач експерименту, гіпотези, прогнозування очікуваних результатів і можливих негативних наслідків, а також компенсаційних механізмів;

- організаційний - передбачає розробку програми експерименту, в котрій повинні бути відображені: підготовка матеріальної бази, розподіл функцій управління організація спеціальної підготовки експериментаторів методичне забезпечення, матеріальне і моральне заохочення, наукове керівництво;

- практичний - вивчення до експериментального стану досліджувальної системи, реалізація нової педагогічної технології та спостереження за процесом навчання за нею, аналіз поточних результатів, коригування експерименту, проведення контрольних опробувань;

- узагальнюючий - аналіз і обговорення одержаних результатів експерименту, їх порівняння з поставленими цілями, коригування гіпотези, оформлення результатів експерименту;

- впроваджувальний - впровадження нової технології в практику навчання.

Незалежно від типу експерименту всі пошукові дослідження починаються з розробки програми, котра є одним із основних документів. Оскільки в програмі необхідно передбачити увесь комплекс досліджень, аналіз результатів і їх оцінку, висновки і рекомендації за їх подальшим використанням, виключити з неї навіть найменші помилки, котрі можуть вплинути на хід експериментальних досліджень, програму необхідно направити на рецензію висококваліфікованим фахівцям.

Практичну значущість експериментальних досліджень оцінюють шляхом аналізу конкретних змін в навчально-виховному процесі, організованому завдяки новій технології та розробленій в процесі експерименту.

Теоретичне значення результатів експерименту може бути оцінене, виходячи з розроблених методів, ідей і висновків, можливостей і границь їх дії в навчальному процесі.

Якщо результати заслуговують розповсюдження в педагогічній практиці, про них можна повідомити шляхом виступу на конференціях, педагогічних читаннях тощо.

Для досягнення постановленої мети магістерської роботи згідно задачам розроблена технологія проведення дослідницької роботи - метод педагогічного експерименту.

Метод педагогічного порівняльного експерименту служить для вирішення науково-педагогічної проблеми, в даному випадку, обґрунтування застосування модульно-рейтингової технології при вивченні дисципліни «Технічна експлуатація автомобілів».

Дослідження передбачало :

- сформувати за результатами письмового опитування експериментальну і контрольну групи студентів, які б мали максимально подібний рівень успішності;

- організувати формуючий експеримент щодо проведення навчання по інноваційній технології;

- дати якісний аналіз результатів і визначити його педагогічну ефективність.

Практична значущість дослідження лежить в обґрунтуванні і застосуванні технології викладання на основі модульно-рейтингової технології в одній групі і порівняння підсумкових оцінок з результатами підсумкових оцінок групи, в якій навчання проводилося за традиційною технологією. Якщо рейтингові показники в експериментальній групі будуть вищими, то це підтверджує раціональність застосування інноваційної технології навчання на основі модульно-рейтингової системи, як засобу активізації роботи студентів, які позитивно впливають на формування їх знань і умінь.

Для проведення дослідницької роботи розроблена модульна структура навчальної дисципліни «Технічна експлуатація автомобілів», для оцінки рівня формування знань студентів розроблена рейтингова система оцінки. Метод

2.5 Розробка рейтингової системи педагогічного контролю й оцінювання навчальних досягнень студентів

П'ятибальна система оцінки допомагає на екзамені визначити рівень знань студентів. Впровадження модульної організації навчального процесу потребує створення відповідної системи оцінок їх знань, в яких оцінка по дисципліні формується протягом всього періоду навчання , а не тільки на екзаменах. Частіше всього з цією метою вводять бали і рейтинг студентів.

Енциклопедичний словник (1992 р.) визначає рейтинг як „індивідуальний числовий показник оцінки спортивних досягнень шахістів у класичному списку (рейтинг-лист), який складено ФЕДЄ”. Це визначення дозволяє виділити важну відмінну рису такого способу підведення підсумків - не адитивність результатів окремих змагань, які можуть відрізнятися один від одного своїм рангом та значущістю. Таким чином, складання результатів повинно проводитися з урахуванням вагомого коефіцієнту кожного спортивного досягнення[14]

Цей принцип використовується і при використанні рейтингової системи для контролю та керівництва навчальним процесом.

Рейтинг студентів - це індивідуальний числовий показник інтегрального оцінювання досягнень у навчанні (ІКТ- індивідуальний комунікативний індекс) [4]. Цей числовий показник утворюється шляхом складання рейтингових балів, які отримані в результаті оцінювання окремих навчальних дій в досягненні освітньої мети. Відрізняють рейтинг по дисципліні (по навчальному предмету), рейтинг за семестр чи за курс, який розраховують при складанні рейтингу по дисциплінам семестру чи курсу згідно встановлених в ВНЗ правилами, рейтинг за весь період навчання чи загальний рейтинг - загальна сума рейтингових балів за семестри (курси). Іноді доцільно визначати рейтинг студентів по групі дисциплін чи циклу дисциплін (наприклад, по загально технічним, гуманітарним дисциплінам).

Термін „рейтинг студента” коректно використовувати у разі, коли мова йде про чисельний показник досягнень в навчанні в класифікаційному списку (рейтинг-лист ).

Рейтинг-лист - класифікаційний список, в якому прізвища студентів розміщені згідно зменшення рейтингу. Існують рейтинг-листи академічної групи, спеціальності, всього контингенту студентів по навчальній дисципліні, за семестр, весь період навчання.

Шкали рейтингових балів встановлюють кількість отриманих студентами балів за виконання різних видів навчальної діяльності. Шкали розроблюються кожним викладачем чи викладачами однієї навчальної дисципліни з урахуванням специфіки навчального предмета .Вона не має нормативних обмежень (регламентується тільки верхня межа суми балів по предмету, якщо не використовується процедура розрахунку приведеної суми балів ).

В рамках кожного модуля студент завжди має справу як з предметними знаннями, так і з видами діяльності, пов'язаними з отриманням і використовуванням цих знань. Все залежить від варіанту занять, відповідно контроль по модулю може бути змістовним, діяльнісним або змістовно-діяльнісним (вивчення матеріалу, виконання експерименту, рішення задач). Метою утворення кожного модуля є досягнення наперед планованого результату навчання. Підсумки контролю по модулю характеризують в рівній мірі і успішність учбової діяльності студента, і ефективність педагогічної технології, вибраної викладачем.

Контрольні завдання для модулів, побудованих на змістовній основі, дозволяють оцінювати рівень засвоєння конкретних предметних знань по виду їх використовування. При чому за основу беруть три рівні знань - критичні, достатні, оптимальні. У кожне завдання для такого виду модулів включені структурні елементи наукових знань, що підлягають засвоєнню, і визначений вид діяльності по їх використовуванню.

Контрольні завдання для модулів, побудованих на діяльній основі, передбачають кількісну оцінку сформованих умінь, що дозволяють виконувати конкретну діяльність в цілому, а також окремі дії і операції, які в її входять.

Критичний рівень сформованості уміння відповідає рівню виконання студентом операцій, окремих дій і діяльності в цілому тільки по заданому алгоритму.

Достатній рівень - рівень самостійного виконання операцій, окремих дій в діяльності в цілому за відсутності готового алгоритму.

Остаточний рівень - рівень повністю усвідомленого виконання операцій, окремих дій і діяльності в цілому.

Контрольні завдання для модулів, що поєднують знання і уміння, відповідно базуються на двох останніх принципах.

При використовуванні рейтингової форми контролю самостійної роботи студентів результати виконання завдань кожного виду занять, пов'язаних з вивченням дисципліни, і результати окремих етапів цих завдань оцінюють окремо. Оцінка за кожен окремий модуль залежить від якості і термінів виконання вхідних в нього завдань. Загальна оцінка роботи студентів визначається сумою балів за окремі модулі і види занять.

Рейтинговий контроль чудово поєднується з рештою компонентів навчання. Безперечні переваги рейтингової форми контролю полягають в наступному:

- здійснюється попередній, поточний і підсумковий контроль;

- поточний контроль є засобом навчання і зворотного зв'язку;

- розгорнена процедура оцінки результатів окремих ланок контролю забезпечує його надійність;

- контроль задовольняє вимоги змістовної і конструктивної валідності (відповідність форм і цілей);

- розгорнений поточний контроль реалізує мотиваційну і виховну функції;

- розгорнена процедура контролю дає можливість розвивати у студентів навики самооцінки роботи і формувати навики і уміння самоконтролю в професійній діяльності.

Рейтингова форма контролю проста в застосуванні.

Рейтинг студентів по дисципліні R_g формується як сума балів, які накоплені ним за навчальну роботу протягом семестру, навчального року R_нак і при підсумковій формі контролю R_підс :

R_g= R_нак + R_підс

Значущість накоплених і підсумкових оцінок по різних дисциплінах може коливатись у широких межах. Чим більше значення придається результатам підсумкового контролю, тим нижче стає роль навчальної роботи за період семестру, навчального року. Якщо оцінка навчальної роботи студентів протягом семестру визначена основною, значення R_підс знижується. В різних країнах и системах освіти питома вага підсумкових видів контролю в рейтингу студентів по дисципліні вагомо відрізняється. Так, в університетах США він складає всього 16%. Така висока значущість текучого контролю пояснюється в цих університетах відпрацьованістю модульно-рейтингової системи: забезпечено високий рівень текучого контролю (є розвитий банк задач, який охоплює всю тематику матеріалу - кожен студент вирішує 100-150 задач протягом семестру; є відповідне матеріальне і математичне забезпечення). Зрозуміло що при цьому підсумковому контролю надається не дуже велике значення.

В тих вузах і по тим дисциплінам, де ще не завершено відпрацювання модульно-рейтингової системи, питома вага підсумкового контролю при визначенні R_g значно вище. Значущість підсумкової оцінки в рейтингу студента по різним дисциплінам і по кожній дисципліні окремо може змінюватися. Значну роль при цьому грають особливості навчальних дисциплін, рівень організації самостійної роботи студентів, методика різних видів контролю текучої успішності студентів. Удосконалення організації і контролю навчальної роботи студентів приводить до того, що роль підсумкової оцінки знижується: у ряді випадків вона може бути неістотною (R_підс - 0) і оцінка по дисципліні буде повністю формуватися протягом семестру R_g= R_нак. Такі оцінки прийнято називати „автоматичними”.

Роль, значущість накопичуємих і підсумкових оцінок для визначення оцінок по дисциплінах може бути визначена тільки педагогічними колективами кафедр при оцінюванні якості підготовки до впровадження модульно-рейтингової системи і її відпрацьовування.

Накопичувальна оцінка - це сума балів яку отримав студент при вивченні дисципліни протягом семестру. При модульній організації навчального процесу вона складається з модульних оцінок (R_мод). Модульна оцінка - це сума балів, які отримав студент при вивченні одного модуля; модульна оцінка повинна як можна більш повно відображає ступень освоєння студентом навчального матеріалу модуля. Таким чином

R_нак = ? R_{мод і} ,

де R_{мод і} - модульна оцінка і-того модуля,

і - номер модуля.

З означенням модульної оцінки витікає, що вона складується з результатів контролю успішності студентів при вивченні матеріалу модуля. Модульна оцінка може враховувати і окремі види підсумкового модульного контролю: олімпіади, колоквіуму по матеріалу модуля і т.п. Текуча успішність оцінюється балами, які отримав студент:

- за виконання спеціальних індивідуальних завдань;

- по підсумкам опитування на лабораторних, практичних і семінарських заняттях;

- по підсумкам аудиторних контрольних робіт чи опитування на лекціях;

- за підготовку доповідей, рефератів і т.п.

Максимальна кількість балів, яку може отримати студент по підсумкам кожного виду контролю, визначається викладачем і кафедрою залежно від їх значущості. При цьому можуть бути розробленні заохочувальні чи штрафні санкції: порядок зросту чи зменшування кількості балів за якість чи строки виконання і здачі завдань.

Принципово важливим є найбільш повне відображення в модульній оцінці ступеня освоєння студентом навчального матеріалу модуля. Тільки в цьому випадку остання буде вірно характеризувати успішність студента і може включатися в склад накопичувальної оцінки по дисципліні.

Підсумковим видом контролю по дисципліні частіш за все є екзамен. У ряді випадків це може бути і олімпіада по дисципліні, ділова гра, співбесіда, колоквіум, конференція і т.п. Оцінки (сума балів), які отримані при проведенні, і визначають R_підс як складову частину оцінки по дисципліні.

Рейтинг студентів по підсумкам семестру, навчального року, за весь період навчання складається з рейтингових балів по всім дисциплінам семестру, навчального року за весь період навчання. Існують різні підходи до характеру такого підсумку. Пропонується вводити так названі „вагомі” коефіцієнти чи коефіцієнти значимості навчальних дисциплін (наприклад, виходячи з числа часів, відведених на дисципліну в навчальному плані). При цьому результати успішності по одним дисциплінам більш впливають на сумарний рейтинг студента, ніж по іншим. Це приводить до вибірковості у відношенні вивчення дисциплін студентами. Одночасно умови відчислення студентів за неуспішність, отримання диплома з відзнакою не передбачають різниці між предметами. Наприклад для отримання диплома з відзнакою необхідно, щоб ні по одній з дисциплін студент не мав задовільної оцінки, а 3 % гарних оцінок допускаються також без обліку „значущості дисциплін”. Тому більш коректним є підсумок без введення якого-небудь коефіцієнту. Рейтинг студентів по підсумкам семестру, навчального року може бути використано для всемірного стимулювання навчальної діяльності студентів, він може підвищити об'єктивність її оцінки. Відмітимо, що велику допомогу при впровадженні рейтингової системи може виявляти обчислювальна техніка. Особливо велика її роль для аналізу інформації про якість навчального процесу на кафедрах, про положення стану в навчальних групах, на факультетах, по спеціальності.

При модульно-рейтинговій системі організації навчального процесу велике значення відводиться обліку текучої успішності, модульних накопичувальних і підсумкових оцінок, які забезпечують об'єктивність і наочність формування оцінок по дисципліні.

Текучий облік підсумків навчальної діяльності студентів по дисципліні проводиться викладачем згідно з графіком організації навчальної роботи на основі шкали оцінок виконання різних видів навчальних завдань (у балах).

Облік модульних оцінок проводиться викладачем в журналі групи в строк, який визначений графіком організації навчальної роботи по дисципліні. В останній тиждень семестру викладач підсумовує накопичувальні оцінки кожного студента на період початку екзаменаційної сесії (у балах). Вони фіксуються в журналі групи та служать основою для виділення трьох груп студентів:

1 - студенти, які мають достатню суму балів R_нак для отримання оцінки по дисципліні без обов'язкової участі у іспиті (чи іншому виді підсумкового контролю). При цьому до R_нак добавляється деяка кількість балів залежно від значущості R_нак ;

2 - студенти, які мають достатню суму балів R_нак для допуску до іспиту;

3 - студенти, які не мають суми балів достатньої для допуску до іспиту.

Студенти першої групи можуть прийняти участь в підсумковому контролі чи відмовитись від нього погодившись з відміткою, яку отримали по результатам роботи в сестрі. Студенти другої групи повинні здавати іспит і отримати при цьому додаткові бали. Студенти третьої групи можуть бути допущені до іспиту тільки після додаткової індивідуальної роботи і підвищення суми накоплених балів до рівня, який достатній для допуску.

Облік накопичувальних оцінок R_нак на період проведення підсумкового контролю, підсумкових оцінок R_підс та оцінок по дисципліні R_g проводиться у відомості успішності студентів по дисципліні, яка може бути доповнена рейтинг-листом, в якому проводиться перелік студентів групи по зменшувальній сумі отриманих балів R_g. Такі рейтинг-листи представляють собою інтегральний облік успішності.

При модульній технології існують різні за об'ємом контрольованого матеріалу види контролю: внутрішньо модульний (поточний), модульний (за підсумками кожного модуля), підсумковий (контроль по дисципліні). При цьому можуть використовуватися різні форми і методи контролю. Принципово важливими для реалізації модульного підходу є включення поточних оцінок в число чинників, що визначають підсумкову оцінку по кожному модулю і по дисципліні в цілому. Частіше всього з цією метою вводять рейтингові бали, якими оцінюють виконання окремих завдань, контрольних робіт, модульних завдань, відповідей на іспитах і т.д.

Рейтингом студентів (що вчаться) називають індивідуальний числовий показник інтегральної оцінки досягнень в навчанні. Він утворюється шляхом обліку рейтингових балів, одержаних в результаті оцінки окремих учбових дій по досягненню освітніх цілей. Важливою при цьому є проблема значущості поточних і підсумкових оцінок (балів) при визначенні сумарної (комплексної) оцінки по модулю або дисципліні. У загальному випадку сума рейтингових балів по модулю визначається як сума балів, одержаних за виконання поточних завдань, і балів, одержаних при модульному контролі. Аналогічно, підсумкова оцінка по дисципліні визначається як сума рейтингових балів по модулях і балів, одержаних на іспиті.

Для функціонування навчального процесу з використанням модульно-рейтингової технології принципове значення має визначення значущості різних видів контролю при формуванні оцінки по модулю або по дисципліні. Підвищення значущості поточної успішності приводить до ослаблення уваги до оцінки результатів учбового процесу, запланованих і визначених його цілями і задачами, а ігнорування значення поточної успішності - до порушення систематичності учбової роботи і уявної можливості вчитися тільки в період сесій. Посилення впливу результатів поточного контролю на підсумкові оцінки доцільне при забезпеченні його високого рівня, достатньому його методичному і матеріальному забезпеченні.

У університетах США бали, одержані студентами при проведенні поточних контролів, складають більше 80 відсотків підсумкової оцінки.. У тих вузах, де поточний контроль не забезпечує повної і об'єктивної оцінки успішності учбової діяльності учнів, істотнішу роль виконує підсумковий контроль, він складає більше 50 % одержаних тими, що вчаться балів.

У крайніх випадках накоплені при поточних контролях бали можуть використовуватися лише для допуску до підсумкових форм контролю або служити підставою для звільнення від них. Питання про ступінь впливу поточної успішності учнів на формування підсумкової оцінки по модулю або по всій учбовій дисципліні розв'язуються кафедрами або провідними викладачами при аналізі специфіки учбового матеріалу, контингенту учнів і методичного забезпечення учбового процесу.

Введення модульно-рейтингової технології вимагає підвищення чіткості організації учбового процесу і обліку результатів навчальних досягнень учнів. У цьому може допомогти складання графіка організації учбової роботи по дисципліні і відомостей успішності студентів по навчальних дисциплінах. Відомості, включені в ці документи, зручно використовувати викладачам і адміністрації факультетів для управління учбовим процесом і студентськими колективами.

Структурування дисципліни базується на тому , що:

- програма у своєму змісті повинна містити не тільки питання , що сприяють накопиченню наукових понять , законів, досягнень науки на сучасному рівні ,але й залишити місце для розвитку умінь застосувати ці знання на практиці.

На підставі аналізу психолого-педагогічної літератури і досвіду впровадження досліджень вітчизняної і світової педагогічної науки можна зробити висновок про актуальність впровадження модульно-рейтингової технології в процесі вивчення як гуманітарних, так і технічних дисциплін. Тому в магістерській роботі робиться спроба застосувати модульно-рейтингову систему при викладанні дисципліни „Технічна експлуатація автомобілів”.

2.5.1 Методика педагогічного контролю оцінки успішності знань студентів при модульній організації навчального процесу

Під контролем ступеню навчання (дидактичним контролем) сучасні дидактики розуміють сукупність дій, які дозволяють виявити якісну і кількісну характеристику результатів навчання, оцінити, яка частина програмного навчального матеріалу, запланованих знань, умінь і навиків засвоєна студентами. Такі оцінки повинні характеризувати ступень досягнення мети навчання з трьох основних точок зору: об'єму придбаних знань, рівня їх засвоєння (ступень розуміння, міцність засвоєння) і вміння використовувати їх на практиці.

Сучасна система аналізу і оцінки якості вузівської підготовки спеціалістів повинна враховувати всі вказані аспекти і давати їх якісні і кількісні характеристики. На думку професора С. Архангельського, „Дійсна оцінка стану і результатів навчання потребує поєднання їх якісної і кількісної визначеності”.

Відповідно структурі і рівням засвоєння навчального матеріалу розрізняють текучий (оперативний) і підсумковий види контролю.

Текучий (оперативний) контроль безпосередньо пов'язаний з керуванням процесу засвоєння знань. В цьому випадку контроль перш за все виконує функцію зворотного зв'язку (індикація і діагностика). В більшості випадків він має такі форми: опитування, контрольна робота, домашня робота, семінар та інше.

Підсумковий контроль дає оцінку навчання, яке досягнуте в кінці праці над даним курсом, проводиться у вигляді іспиту, заліку, захисту дипломної (курсової роботи).

Залежно від об'єму навчального матеріалу, його цілей використовується як суцільний так і вибірковий контроль навчання. При текучому контролі, використовується суцільний контроль по якійсь частині навчального матеріалу. При підсумковому контролі використовується вибірковий контроль.

Для оцінки рівня сформованості знань і умінь по кожному модулю розроблені контрольні завдання. Для модулів 1, 2, 4, - це контрольні залікові завдання (КЗЗ) в тестовій формі. КЗЗ по темі співпадають з назвою смислового модуля. По модулю 3 - варіанти за обов'язковим домашнім завданням (ОДЗ). Вивчення дисципліни завершується іспитом (варіант контрольного тесту представлено у додатку Ж).

Для оцінки рівня засвоєння студентом матеріалу модуля дисципліни і стимулювання наукових досягнень студентів розроблена модульна оцінка по дисципліні, яка включає оцінювання в конкретних рейтингових показниках (балах) всіх учбових елементів (підсумкового і текучого контролю), а саме: семестрового екзамену, контрольних завдань з модулів, практичних занять, курсового проекту.

Для оцінки сформованості знань і умінь студентів при використанні модульної системи навчання розроблена рейтингова оцінка. Розроблена таблиця рейтингових показників оцінок по дисципліні.

Таблиця 2.5.1

Частка рейтингових оцінок контрольних заходів і учбових елементів в загальній максимальній рейтинговій оцінці по навчальній дисципліні, у відсотках

Контрольні заходи і учбові елементи	Відсоток
Семестровий іспит Пз СР ЛР	20 20 35 25

Таблиця 2.5.2

Кількість рейтингових показників контрольних заходів

	КЗЗ	ОДЗ	ПР (ШТхБ)	?	Іспит	Rmax	КПр
Модуль1 Модуль2 Модуль3 Модуль4	50 50 40	100	5х4 5х4 3х4 7х4	70 70 112 68
Всього	140	100	80	320	100	420	100

Таблиця 2.5.3

Відношення рівня засвоєння навчального матеріалу і рейтингового коефіцієнта

Значення рейтингового коефіцієнту	Рівень освоєння учбового матеріалу
0,9 - 1,00 0,8 - 0,9 0,7 - 0,8 <0,7	Відмінно Добре Задовільно Незадовільно

Семестрові екзамени проводяться у формі тестування. Тест має включати завдання, які визначають рівень готовності студента до виконання професійних функцій і охоплювати весь матеріал навчальної дисципліни. Як правило, в тестах повинно бути 15-45 завдань (в залежності від обсягу навчальної дисципліни).

Рейтинговий показник результатів засвоєння навчального матеріалу змістового модуля визначається шляхом сумування рейтингових показників виконаних лабораторних робіт, практичних і семінарських занять, КЗЗ чи ОДЗ. Але рейтинговий показник є проміжним елементом оцінки. Головним показником рейтингової оцінки результатів засвоєння навчального матеріалу модуля є рейтинговий коефіцієнт, який визначається відношенням фактичного рейтингового показника до максимального рейтингового показника, визначеного для кожного модуля.

Розроблено графік організації навчальної роботи по дисципліні (табл. 2.5.4 і відомість успішності студентів (табл.2.5.5).

Таблиця 2.5.4

Графік організації навчальної роботи по дисципліні

№	№ тижня	Аудиторні заняття	Самостійна робота	Контрольні засоби	Індивідуальні консультації
Модуля	Період Вивчення модуля	Вид заняття і його № по робочий програмі	Дата проведення	Зміст роботи	Строк і місце виконання	Вид засобу	Дата проведення	№ тижня	Місце проведення
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10



Таблиця 2.5.5

Відомість успішності студентів по дисципліні

№ П\П

ПІБ Студента

Модуль 1

Модуль 2

Модуль 3

Модуль 4

Підсумко-вий контроль

Навчальна дисципліна

Підпис

Сума балів

Атес-тація

Сума балів

Атес-тація

Сума балів

Атес-тація

Сума балів

Атес-тація

Сума балів

Підсумкова оцінка

Викла-дача

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

2.5.2 Методика оцінки достовірності результатів дослідження

Для того, щоб вирішити, чи достовірна відмінність результатів досліджень, виражених у відсотках, можна використовувати різницю відсоткових чисел і середнє відношення помилки різниці відсоткових чисел. (Останнє називається і критичним відношенням) використовуючи методи дослідження в професійній педагогіці А.А. Кивирялга [39].

Відсоткове число позитивних відповідей обчислюється по формулі:

де n_p - сумарна кількість позитивних відповідей;

N - загальна кількість питань;

S - загальна кількість відповідаючих .

Різниця відсоткових чисел обчислюється по формулі:

D = p₁ - p₂

Середня помилка різниці відсоткових чисел обчислюється по формулі:



де m_D% - середня помилка різниці відсоткових чисел;

р₁ і р₂ - результати у відсотках;

q₁ i q₂ - відповідно 100-р₁ і 100-р₂;

n₁ i n₂ - кількість досліджуємих явищ.

Критичне відношення обчислюється по формулі:

Якщо різниця відсоткових чисел D у 2-3 рази більше середньої помилки різниці відсоткових чисел (t > 2), можна відмінність між двома відсотковими числами вважати достовірним. Як що t > 3, то відмінність безумовно довірна.

Для визначення взаємозв'язку між успішністю студентів групи Т-35е по дисципліні “Технічна експлуатація автомобілів” на основі модульно-рейтингової системи можна використати коефіцієнти асоціації і контингенції [42].

Коефіцієнт асоціації визначається по формулі:

,

де А - кількість студентів які отримали оцінки 5 і 4 у групі Т-35е;

В - кількість студентів які отримали оцінки 5 і 4 у групі Т-34;

С - кількість студентів які отримали оцінки 3 і 2 у групі Т-35е;

D - кількість студентів які отримали оцінки 3 і 2 у групі Т-34.

Коефіцієнт контингенції розраховується по формулі:



Якщо коефіцієнт асоціації А ? 0,5, а коефіцієнт контингенції К ? 0,3, то можна взаємозв'язок між успішністю студентів групи Т-35е і використанням технології, на основі модульно-рейтингової системи навчання, можна врахувати підтвердженою.

2.6 Аналіз результатів педагогічного експерименту

2.6.1 Завдання і організація експерименту

Апробація розробленої у розділі 2 методики викладання дисципліни на основі модульно-рейтингової технології проводилася за допомогою педагогічного експерименту. Експеримент складався з вирішення наступних завдань:

а) оцінка стану традиційної системи навчання студентів;

б) експериментальна перевірка ефективності розробленої методики викладання дисципліни на основі модульно-рейтингової технології.

Педагогічний експеримент проводився у 2010-2011 навчальному році (лютий-травень) в ХАТТ. В експерименті приймали участь 25 студентів контрольної групи Т-34, яка навчалась по традиційній методиці та 25 студентів експериментальної групи Т-35е, які навчалися по розробленій модульно-рейтингової технології. Перевірка ефективності розробленої методики проводилася шляхом порівняльного експерименту. При цьому необхідно враховувати, що при плануванні експерименту треба включити вплив об'єктивних та суб'єктивних факторів [40], що дозволить забезпечити надійність, достовірність та валідність отриманих експериментальних даних.

Критерій, що надає оцінку педагогічній діяльності, є результативність. Результативність методики визначається за допомогою аналізу результатів, контролю знань. Для збору експериментальних даних застосовувалися методи оцінювання рейтингу, спостереження; для доказу достовірності та ефективності отриманих даних застосовувалися методи математичної статистики.

2.6.2 Експериментальна оцінка ефективності методики з використанням модульно-рейтингової технології

Порівняльний експеримент проводився з метою виявлення результатів навчання за допомогою розробленої методики у порівнянні з традиційною. Об'єктом дослідження є процес навчання.

Експеримент проводився за наступними етапами:

аналіз вхідних та вихідних параметрів;

визначення умов експерименту;

організація проведення експерименту;

математична обробка результатів, отриманих під час експерименту.

Оцінка об'єктивних даних можливо лише за умови правильного застосування наукових принципів планування експерименту. Для цього першим етапом експерименту треба було визначити фактори, що можуть вплинути на результати експерименту (рівень опорних знань, навчальні показники, особисті характеристики студентів, навчально-технічна та матеріальна база).

Аналіз успішності по опорним дисциплінам

Перед початком навчання за модульною технологією організовується проведення констатуючого експерименту. Його задача виявити існуючий початковий рівень знань і умінь по дисциплінах, які забезпечують даний курс.

Знання, які необхідні студентам, для осмисленого формування знань і умінь по дисципліні “Технічна експлуатація автомобілів”, формуються на основі вивчення декількох суміжних предметів. Основні з них „Будова автомобіля”, „ВЕЕМЕР”, „Основи ремонту автомобіля”.

Розроблені контрольні питання вхідного контролю по виявленню опорних знань представленні в додатку Є. Кожен варіант включає п'ять питань.

Вхідний контроль проводився в двох групах Т-34 і Т-35е Відомості по результатам контрольного опитування представлені у додатку Д.

Проведений контроль визначає зміст вивчення предмету з урахуванням виявлених «вузьких місць».

Таблиця 2.6.1

Вихідні данні контрольної та експериментальної групи

Група	Кількість студентів	Оцінка
		5	4	3	2
Т-34 Т-35е	25 25	7 6	22% 20%	14 14	48% 48%	9 10	30% 32%	- -

Оцінка одержаних результатів якості успішності показує, що рівень засвоєння опорних знань в групах Т-34 і Т-35е приблизно однаковий. Враховуючи це, навчання в гр. Т-34 проводиться за традиційною предметною технологією, а в гр. Т-35е - за інноваційною технологією на основі модульно-рейтингової системи.

Рисунок 2.6.1 - Діаграма якості успішності по опорним дисциплінам групи Т-34

Рис. 2.6.2 - Діаграма якості успішності по опорним дисциплінам групи Т-35е

2.6.3 Аналіз особистих характеристик студентів

Для успішного проведення процесу навчання по інноваційній технології важливо знати особисті характеристики студентів, їх дисциплінованість, наявність лідера в групі. Студентам контрольної і експериментальної групи було запропоновано тест-опитування Айзенка [40], який дозволяє визначити особливості і тип темпераменту студентів.

Також було проведено опитування по відношенню студентів до навчального процесу і майбутньої професії. Результати представлені на рис. 2.6.1

Рис. 2.5.1 - Результати тесту-опитування

По результатам тестування визначено, що відношення до навчання в групах, по даним А. Маркова, позитивне і активне, назване пізнавальним. Відношення до навчання - наявність навчальної діяльності при зовнішньому стимулюванні. Тип мислення домінує логічний.

В групі Т-34 є ярко визначений лідер - староста Савченко В., яка позитивно впливає на навчальний процес, в групі Т-35е староста Нікіфоров Д. - є позитивним прикладом, але лідером не являється.

Можна зробити висновок, що психологічна атмосфера в групах приблизно однакова.

2.6.4 Результати порівняльного експерименту

Проаналізувавши ці факти, можна зробити висновок, що рівень знань студентів по опорним дисциплінам і їх особисті характеристики не впливають на результати порівняльного експерименту.

Порівняльний експеримент проводився з метою з'ясування впливу впровадження модульно-рейтингової технології навчання на успішність навчання. Для цього необхідною умовою було виключення нульової гіпотези та заміна її на альтернативну. Сформулюємо нульову гіпотезу - отримані студентами результати успішності є статистично однорідними. У якості альтернативної гіпотези приймається положення, що впровадження модульно-рейтингової технології в процес навчання суттєво впливає на результати навчання і активізацію роботи студентів. У додатках приведені дані оцінок по дисципліні „Технічна експлуатація автомобілів”. Результати вихідних даних порівняльного експерименту приведені в табл. 2.6.2

Таблиця 2.6.2

Оцінка порівняльних показників успішності навчання